教师—家长交往在教师文化形成中的作用

教师之友网

教师—家长交往在教师文化形成中的作用 （《教育学术月刊》2013年第5期)

摘   要：家长在学校教育中的作用越来越受到重视，是教师文化形成的重要影响因素之一。H中学教师在与家长交往的过程中，基于教师自我价值保护的心理机制和个体对情境界定的能力，建构了关于家长与学生的假设和信念，同时建构了教师文化。 　　关键词：家长；交往；教师文化 　　中图分类号：G40-055      文献标识码：A      文章编号：1674-2311(2013)05-0021-03 　　作者简介:张释元，女，西南大学教育学部博士，研究方向为课程与教学论，学校文化（重庆  400715）；谢翌，男，江西师范大学基础教育研究中心主任，硕士生导师，研究方向为课程与教学论、学校文化（江西南昌  330022）。 　　我们常常听学生家长抱怨被老师叫到学校，也常常听老师抱怨现在家长如何糟糕，抱怨学校领导不鼓励教师家访。这些问题的实质是家校关系问题，也关涉学校中的教师文化建设问题。既往研究常常看到家长对学校的支持作用，多是如何激发家长支持教师以及参与学校工作的策略研究，但是对于家校关系本质与文化根源等追根溯源的研究并不多。教师-家长交往的形式与言语表达的背后渗透着文化意义，影响着教师的教育假设和信念，进而塑造教师文化的结构。那么，在普通中学里，教师-家长交往的文化表现形式是怎样的？他们为什么选择这样的交往形式，体现教师怎样的心理机制？教师-家长交往实践是怎么影响教师文化的？这些问题一直萦绕心际，催发了我们的探索欲望。通过研究，本文将回应上述三个问题。 　　本研究采用质的研究范式，运用方便抽样和目的抽样，选择了一所小城市的普通中学（H中学）作为研究样本。在收集资料过程中，我们对教师、家长及学生分别作了团体访谈，根据资料整理的情况又对个别教师和家长做了深度访谈。最后采用三级编码的资料整理方法，并将编码后的资料返回到被访者去求证编码的合理性。除此之外，为了验证编码的效度，我们分别找了其他教师和家长对资料的编码进行三角互证。 　　一、教师-家长交往的文化表现形式 　　交往形式的选择渗透着文化意义，可以透视出交往主体在选择行动时的价值观。从H中学的情况看，教师与家长的交往多是基于问题解决，如学生成绩不理想、不守纪律、顶撞教师、作业没有完成等。当问题出现的时候，教师会找到相关学生的家长到学校来进行交流，极少的时候教师可能就这些问题进行家访。除此之外，教师-家长交往的工具形式就是召开家长会。家长会的主要任务有三个：一是希望家长知道学生在校的表现；二是希望家长了解教师的工作情况，并说明这些工作的必要性；三是希望家长支持学校的工作。可见，教师-家长交往的目的是为了教师更好开展教育教学工作，但支配权和主动权在教师，家长只是配合而已。教师-家长交往的主要内容是关于教学秩序管理和学生发展问题（学生成绩提高）。因此，在H中学，教师和家长交往建构如下文化表现形式： 　　（一）“汇报”文化 　　在H中学，教师-家长交往文化的表现形式之一是“汇报”。它指的是教师向家长汇报学生在学校的表现。这种汇报文化主要有两种表现形式。一种是召开家长会。家长会通常是年级统一组织以班为单位召开。家长会主要包括三个程序：首先校长对本次家长会的意义、目的做全校性的讲话；其次班主任向家长汇报近期学生和班级管理的一些情况。最后科任教师向家长汇报关于本学科的学习情况。家长会一般都给家长留点时间，希望他们提意见和建议。一般情况下，家长不会有什么意见提出来，偶尔可能会有些建议。会后，有的家长会留下来向老师仔细询问孩子学习的近况，并询问自己该如何做。大部分家长散会后就各自回去了。受交流时间和空间等因素的限制，家长会上教师与家长的对话很少，甚至没有，只是单向的教师传递、家长接收信息。如果家长认为这些信息与自己孩子有关，就会认真听、认真记；反之“人在心不在”。这种单向交流，教师并不能从家长会中获得学生在家的情况。久而久之，家长会成为一种程式，无论教师还是家长大多视其为一种形式而已。 　　另一种汇报文化的表现形式是“找家长”。“找家长”就是教师“邀请”家长到学校来“讨论”关于孩子的问题。在学生成绩不理想或违反了纪律时，教师会把家长请到学校来。被“找”的家长总是问题“学生”的家长，交流通常也是单向的，因此，家长说最“怕老师找”，“老师一找准没好事”。 　　总之，无论是召开家长会还是“找家长”，施事主体通常是班主任，科任教师一般很少通知家长到学校来。即便科任教师有此愿望，也会通过班主任与家长交流，或者在班主任与家长交流时请科任教师参与。这种单向的交流方式构成了教师文化的一部分，其本质表现是通过交流目的实现的程度和效果，建构教师-家长交往的信念和假设。 　　（二）“告状”文化 　　“告状”文化是就教师-家长交往内容而言的，主要是指学生在场情况下教师向家长陈述学生在校的不良表现，学生对于教师的“指控”必须一一承认且保证以后不犯类似错误。此时，家长多是倾听并附和教师的“指控”，无奈地期望孩子能好好保证。对此，学生与家长称为“告状”。“告状”文化是“汇报”文化中的一种表现。我们将其单列出来，是因为家长与学生对这种教师行为很敏感，似乎这已成为一个完整的形式。“告状”文化之所以引起家长与学生的敏感，是因为它触动了他们的内在价值系统。对于家长来说，当老师向其诉说孩子在学校的诸种不良表现时，家长可能将此归结为自己的教育不当，或者得出是自己孩子不好的结论，在家长的内心中，这似乎在否定自身的素养。对于学生来说，当老师向其父母“告发”自己的不良表现时，会觉得很“丢脸”，把自己看成了坏孩子，同时破坏了自己在父母心中的好形象。另外，近年来，由于社会不良风气的影响，家长和学生有时认为这并不是学生的错，是老师故意“找茬”、“整事儿”，以期家长给教师“送点礼”。但对于老师来说，告状却有另外意义：第一，家长必须知道孩子的在校表现。这既是家长的责任，也是监督家长对孩子负责任，同时也是教师为日后可能出现的不良影响“卸罪”。第二，家长是教师（尤其是班主任）的一张“王牌”，教师用家长来“挟制”学生。“告状”就成了教师的“特权”、要挟学生的工具。第三，为防止家长和学生认为教师“整事儿”，教师只在发生“大事”时才找家长，并委婉表达，欲求家长支持教师工作，管好孩子。可见，在教师的思想中，“找家长”是一种辅助教育方法，通过家校合力共同帮助和教育学生。 　　（三）“拉关系”文化 　　“拉关系”文化，主要是指教师与家长通过密切关系而拉近教师与家长之间的心理距离，进而实现教师的期望或目的。教师与家长拉关系的目的通常有两种：一种是将家长作为自己的社会资本——“请家长为自己办事”；另一种是希望家长不给教师“找麻烦”。对于第一种情况，“拉关系”文化的手段通常是老师特殊照顾某学生，如上课多提问、提拔为班干部等，照顾学生的目的是求得家长的感激与回报。这种情况下，孩子即使有些不足，老师也会为学生寻找理由，给家长一个体面的说法。对于“拉关系”，一般情况下家长会欣然接受，一方面家长希望利用自己的资源寻求老师对孩子的照顾，另一方面这也让家长更觉得体面。第二种情况与此不同，教师主要是通过委婉的语言、真诚的行动拉近与家长的关系，增加家长对老师的信任，消解家长与教师和学校的对立情绪。当教师与家长关系近的时候，即便老师打了学生，家长也不会怪罪老师，更不会到学校“状告”老师。无论哪一种情况，这种“拉关系”都是被教师们认可的，甚至被视为教育的艺术和教师的“本领”。 　　（四）“合作”文化 　　在H中学，无论领导、教师还是家长都认为教师与家长合作是非常重要的。对于合作的理解，教师和家长都认为家长应该配合教师，也就是家长应该按照教师的要求去做。在他们看来，教师要求的通常都是正确的，家长应该尽力去实现教师的期望。由此看，教师与家长的合作在H中学常常表现为妥协关系与配合关系。就合作的角色看，教师主导，家长起配合作用。就合作的内容看，主要是帮助学生更“乖”和更“听话”，以至于学习上不断进步。就合作的任务看，教师提出任务，家长完成任务。事实上，这不是一种真正意义上的合作，是一种“假合作”。究其原因，根本在于教师与家长对合作的信念需要讨论。教师与家长合作是希望家长帮助自己使学生服从教师，而家长与教师合作是希望教师能够厚爱自己的孩子，在合作态度的价值量上并未达到契合或者平衡。但也有些教师与家长是具有合作智慧的，他们通过建立正确的合作前提假设来构建合作关系。这个前提假设就是学生的发展是家长和教师共同关注的“利益”。当他们合作态度的价值量刚好平衡时，合作文化就建立起来了。 　　总之，H中学教师-家长交往文化主要表现为以下几个特征：一是教师希望家长知道学生的学业成绩与其自身表现相关；二是教师希望向家长说明自己对工作非常负责任；三是教师如果为学生特殊费心了，家长应该懂得感谢教师；四是教师认为家长配合才能使学生的学业成绩更好。 　　二、教师-家长交往的心理机制 　　无论什么样的文化形式，都是教师的价值选择和价值思维肯定。上述文化形式是教师在教育实践过程中所肯定的形式，是经过教师经验证明了的。文化建构价值意识理论强调人的心理机制是文化世界建构人的价值意识的基础。文化创造和价值意识是同构的。有意义的文化世界的建构是文化世界与人的心理机制两个不同次第开放体系特殊交互作用的天然契合。这种价值意识建构的天然契合，是通过文化世界和人的心理机制各自不同的自我组织能力来实现的。[1]那么，教师-家长交往的过程中，教师是如何建构价值意识的呢？它的生理机制和文化机制是什么呢？ 　　首先，情境界定了教师的主体性思维，建构了教师的自我价值保护意识。教师认为，学生成绩不理想，是对教师职业自尊的挑战。为了向家长说明“不是教师教得不好，而是学生没有学好”，教师必须“找家长”诉说“孩子在学校的表现”，用以证明决定学业成绩的重要因素是学生的努力程度，而非教师的教学能力。当教师看到班级纪律不好，学习状态不佳的时候，教师恐惧的是考试成绩会下降，学校领导会认为教师没有负责任，同侪会觉得自己没有管理能力，因此，教师也要“告状”、“汇报”，用以证明学生的差异是其自身造成的，跟教师没有多大关系。 　　其次，教师先在经验世界中的记忆、思维、想象等先天知性悟性能力能够理性地审视、认识、理解情境所表达的文化意义，进行价值思维判断。教师价值保护意识和心理防御机制是在日常教育教学实践中与情境互动建构的。这种价值保护意识和心理防御自己又反过来指导教师的日常教学行动，二者彼此互构。情境界定因明论认为，情境界定是自我的文化实践活动，是自我在这种实践活动中对现实生活的认识、理解和判断。它一方面依赖于原来的经验、知识、意识；另一方面又发展新的经验、知识、意识。[2]教师选择向家长“汇报”还是“告状”抑或是“拉关系”，都是凭借自我经验对情境界定的结果。因此，教师价值意识的心理机制同时建构了教师关于教育教学和学生以及价值的假设和信念。 　　三、教师-家长交往建构了教师的假设和信念 　　教师假设和信念是教师文化的重要组成部分，它们与教师文化彼此互构，又在文化实践的过程中不断更新。教师群体共享的假设就像一只无形的手，牢牢地控制着学校的注意力、认知结构、学校的意义之网、教师对待事物的态度、情感以及个人的行为方式等。[3]教师假设隐性地存在于教师价值意识之中。教师基于假设构建信念。有什么样的假设，就有什么样的信念。教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，构成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考与行为。[4]可见，教师假设和教师信念是文化建构的，也是教师自我价值意识发展的过程。 　　依据教师-家长交往的经验，教师不断发展和完善自我的价值意识结构，不断建构新的假设和新的信念。当教师在与家长“拉关系”的文化实践中，家长能够满足教师的需要，实现教师的愿望，教师就建立这样的假设：家长认为孩子受到教师关照与否对孩子的成长很重要；家长对于教师照顾孩子的行为是愿意回报的；教师在教育教学过程中可以关照学生，也可以不关照；教师特殊关照一些学生不会带来其他影响，等等。当教师在向家长“告状”时，家长承认孩子不好，让老师操心了，表示歉意，教师就会建立这样的假设：学生的差异是先天注定的，跟教师的教没有多大关系；学业成绩的好坏与学生的努力程度有关，而与教师的教关系不大；教师教的都是好的，而学生学习能力却有不同；学生的学习能力不是教师教的，等等。当家长与教师配合得很好的时候，教师会建立这样的假设：家庭教育对学生的影响非常大，甚至超过学校；没有家长的配合，教师的教对学生不起多大作用；只要家长配合，学生就会取得理想的成绩；那些较为贫困家庭的孩子道德修养较差，学习基础不好；单亲家庭的孩子不好管，必然有心理缺陷；家长对学校的唯一期望就是希望自己的孩子成绩好，等等。教师价值意识的重构基于教师的实践经验，当实践获得预期的效果，教师就建立了新的假设和信念，然后不断地重复实践去验证，被验证后这些假设和信念就固定在教师的价值意识中，理所当然地成为教师文化的一部分。 　　参考文献 　　[1]司马云杰.文化价值论——关于文化建构价值意识的学说[M].合肥：安徽教育出版社，2011：4-5. 　　[2]司马云杰.价值实现论——关于人的文化主体性及其价值实现的研究[M].合肥：安徽教育出版社，2011：179-180. 　　[3]谢翌.教师的假设：中小学学校文化的深层指令[J].教育理论与实践，2005，（11）：49-53. 　　[4]吕国光.教师信念及其影响因素研究[D].西北师范大学，2004，（5）：5. 　　责任编辑：王梅雾