近三十年来国外教师PCK研究的述评

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近三十年来国外教师PCK研究的述评

作者：李 广 徐哲亮


[摘要]近三十年以来，教师知识研究“范式缺失”（Missing Paradigm）所引发的争议，以及研究者们对知识研究的重新审视与反思，使教师PCK的研究成为当前教师教育研究的焦点。文章试图从“历时”与“共时”的视角来审视国外教师PCK研究的现状。分析表明，国外的研究历经准备期、初创期、拓展期、深化期等几个纵向逻辑拓展时期；由“学术导向”向“实践导向”过渡的共识发展趋向。因而，教师PCK之研究现状既给了我们今后的研究趋势与方向，也给了我们深入研究教师群体的内在知识体系新思路。

[关键词]国外教师知识PCK述评

近三十年以来，舒尔曼是公认的教师学科教学知识研究的先驱者。在其提出教师知识研究之“范式的缺失”( Missing Paradigm)问题后，教师学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)的研究成为教师教育研究的焦点。关于范式，托马斯•库恩认为， “范式意指共同体成员所共有的东西，由共有的信念、价值、技术等构成的整体。”“范式”可以理解为某一研究群体所共同遵守某种理念即群体成员间达成共识的假设、准则、方法和理论。而库恩的范式理论在教育研究中的映射则表现为，研究群体如何对教育问题或者现象的合法性进行解构。以寻求对教育进行合理的解释，并最终达成群体间的共识。因而，所谓之“范式缺失”就是当前教师知识研究领域内，研究群体间尚并未达成共识，甚至处于研究问题“缺失”及其方法论“悬置”状态。

当前的研究方法论，主要问题在于其囿于“说明”与“理解”范式之争论。以胡塞尔、海德格尔等为代表的现象学研究者们则将“理解”视为“思维方式”、“人的存在”方式，并坚持“‘说明’是自然科学的致知方法，自然科学以‘说明’的方法获取事物的原因： ‘理解’是历史科学的致知方法，人文科学以‘理解’的方法揭示生活的意义。”而马克斯•范梅南则坚守教育学研究者们应以追求教育学活动的意义为准则，体验教育生活为目的，最终达到“理解”教育之“生活世界”的目的。而根植于“理解”之范式诸如民族志研究、生活史研究等研究方法．其目的就是为了摆脱福柯所言之“规训”与“惩罚”。韦伯等人之工具理性支配下的逻辑范式受到“质疑”与“批判”，研究方式逐渐由“工具理性”走向“价值理性”。“而从研究价值导向来看， ‘实证主义’及其量化研究和‘解释主义’及其质性研究可以归属于‘学术导向’，其目的是‘求真’；而‘批判理论’及其行动研究则归于‘实践导向’，其主要目的是‘求善”’。如今之“理论”与“实践”的二元对立的局面被打破，逐步走向“理论”与“实践”的协同与共融，力求“真”与“善”的统一。而后衍生出的不同研究范式或者方法论为教师PCK的研究提供了方法论意义。本研究试图承接研究方法论转向之新趋势，借以“历时”之路径来梳理国外教师PCK之研究问题走向；以“共时”之手段来呈现国外教师PCK研究方法之现实样态。本研究希望对我国之教师PCK的研究有所裨益与借鉴。

一、教师PCK研究的历史考察

舒尔曼所谓之教师知识研究“范式缺失”论点引发争议后，学术界逐渐掀起了教师PCK研究之热潮。本研究试将国外教师PCK的研究划分为四个重要的时期：即准备期、初创期、拓展期、深化期，以梳理与探究其研究的历史发展轨迹，发现其内在发展逻辑规律。

准备期：理论与实践范式的转向，教师知识研究新趋势。教育理论的众多研究者苦于“教育理论”与“教育实践”之间二元对立的状态，拉近两者的距离或者摆脱两者的禁锢成为研究的新突破途径。杜威试图以“实践中学习”的方法：观察、洞察与反思，将两者进行融合。日本研究者佐藤学更是以“理论的实践化”、 “实践的典型化理论”来消解两者的对立状态。因而， “教师应该知道什么知识”的问题争论短期难以达成共识，但却形成了西方教师知识研究的两种研究截然不同的研究范式与发展路径，为教师PCK研究的产生与发展奠定了坚实的理论前提。

初创期：即研究兴起阶段。这一时期应最早源于杜威的论点：“教师关注的是‘他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为，并决定该以哪种媒介给与学生恰当的指导。”’而后，舒尔曼批判性地认为美国教师教育过程缺乏针对学科教法知识的考量，且教师知识研究存在“范式缺失”的瑕疵。舒尔曼引出“学科教学知识(PCK)”新概念，并诠释其为如何以“比喻”、“说明”、“解释”以及“演示”等手段将特定学科内容知识转化为易于学生理解的“表达”或者“阐释”：以及了解学生个体原有的概念等。 肯尼迪强调教师PCK的“学科知识”与“教学知识”的混合而非总和。 而塔米尔批判性地强调“特定的学科” ( Subject Matter Specific)的教学知识中的“诊断”、“评量”与教学资源的“积累”。 卡特则强调教师对学科知识的了解程度，并诠释为：如何将学科知识“传递( Translate)”到教室中的“课程事件(Classroom Curricular Events)”， 以及其它研究对其的批判与继承。该阶段的研究， “继承”与“批判”两条路径并行，教师PCK的研究逐渐得到深化与延伸，标志着教师PCK的研究逐渐兴起。 理论拓展期：由内涵诠释转向教师知识内容解构。诸多研究者对其内容进行了深入的探讨。其中，格拉斯曼将其结构解构为“学科的教育目的、目标知识”、“学生关于特定学科内容主题的先备知识”、 “课程知识” “教学策略”等四个方面。而吉蒂斯则将教师PCK知识诠释为“学科知识”与“一般教学知识”交互作用的“共生物”。吉蒂斯所谓之“共生物”包含学科知识与一般教学知识的内容。而威尔和马凯斯特等依照布卢姆分类理论将教师PCK知识诠释为：普通PCK (General PCK)；学科PCK (Domain Specific PCK)；话题PCK (Topic Specific PCK)等三类。该时期教师PCK研究内容不断丰富，其内部结构不断地拓展与丰富，并与其它领域内的理论进行了较为合理地融合与发展。

理论深化期：从教师PCK实体属性的“静态”诠释走向教师PCK实践属性的“动态”解构。同时，也关注了教师个体情感因素对教师PCK的动态形成过程的影响。科克伦等等人则将教师PCK的形成视为有机的动态发展过程． 继承与批判原有“静态”的实体性分析，对教师PCK进行了“动态”的解构。而Tuan，Jeng，Whang，& Kaou综合前人的理论探究发现，影响教师PCK发展的诸多因素中，教师本人对学科教学知识的偏好；反省与行动的能力；以及本身教学库的资源等因素占有重要影响。约翰斯特和安缇等则将“个体情感”、 “信念”等情感方面纳入教师PCK发展的研究， 研究主体由“知识本身”转向“教师个体”。詹姆比拉斯试图将“感情生态( Emotional Ecology)”理论引入教师PCK理论的研究。同时，更有部分研究者结合学科进行了研究，如帕克和奥利文( Park＆Oliver，2008)拓展了教师PCK中教师效力(Teacher Efficacy)对于教学的作用， 福瑞德瑞查森和达纳、哈瑞森等( Harrison & DeJong，2005)也对教师PCK进行了有益的探索。该时期的教师PCK知识的研究拓展至不同学科领域，采用多种不同的研究范式，教师PCK的研究进入理论的深化期与繁荣期。

二、以“学术导向”为取向的教师PCK研究

以“学术导向”为价值取向的研究，多体现为实证主义指导下的量化研究法以及解释主义引导下的质性研究法。量化研究以实证主义的哲学基础，以证实普遍性为目标，对行为进行控制和预测，以寻求共识。量化研究的支持者认为，事物的内部、以及事物与事物之间必然存在某种稳定的模式和秩序，有待于研究者去发现自然规则。 该取向的研究者试图用量化的方法，来解释事物的内在和事物与事物间规律，从而来证实其假设“事物的内部、以及事物与事物之间必然存在某种稳定的模式和秩序”。该研究的取向的研究者多采用演绎式的研究思路，用数据进行论证，强调事物间的因果关系，并通过控制研究对象的行为，期待合乎研究者的假设。

纵观教师PCK的研究现状，教师PCK研究的内容与方法不尽相同。Counts( 1999)、Van Driel等(1998，2002)、Abd-El-Khalick (2006)、Aun Toh等(2003)、Park和Oliver(2008)等、Friedrichsen和Dana (2005)等从其来源视角进行了较为系统的研究。卡茨以观察、访谈等研究手段，以参与某教师培训项目的物理教授的PCK来源作为研究内容，得出与格雷斯曼研究相同的结论。 而Abd-El-Khalick则选取有经验的生物教师和在校师范生生物教师各两名，以开放问卷和个人访谈方法，将数据进行量化来描述教师综合学科知识和特定学科知识的获得，并验证了这些知识与教学经历的某种关系。 以上诸多研究者试图以量化的方式来解构教师PCK的来源。

而质化研究的目标是描述和解释特定研究情境中人们的经验、理解社会以及人们日常生活的意义。质化研究的对象是具体而变化的故事、事件及其过程和意义等方面，人们不能独立地认识现实，现实也不能被完全地被了解，因其受社会、历史、经济、文化等因素的影响和制约。研究者必须构建一个理解现实世界的“图式”，来理解研究对象的世界，而两主体之间是彼此影响的。在研究过程中主体间的关系得以建构与确立。

而具体到教师知识研究的领域内，研究者为了探寻教师PCK发展的内在逻辑与发展规律，采用了多样的研究方式，如跨文化的对比研究等。如，史密斯和尼尔采用教学录像，访谈、教师撰写的日志等手段进行数据收集，来研究教师PCK概念的转变：并按照概念转变教学的特点对数据进行了分析和编。 Baxter和Lederman等在其研究中，采用了聚合和推理法；概念图、卡片分类和图片表述法；复合测定法等手段， 并在此基础上，获知教师PCK的发展与变化程度。以上研究者试图采用质化的方式来解构教师PCK的发展规律。

三、以“实践导向”为取向的教师PCK研究

以“实践导向”为价值取向的研究，多以“批判理论”及行动研究为手段。行动研究为该取向主要的研究手段与方法。如凯姆密斯和麦克塔格特所阐释， “行动研究是一种自我反思的研究，在实践中验证理论从而提高教学质量，增强对课程、大纲、教学和学习的认识，以促进教学的改进、更好地诠释和验证现行的教学理论。”行动研究范式彰显了教师本身的自我反思、自我觉醒、自我批判精神的逻辑演变过程。而马克斯•范梅南从非判断性理解、发展性理解、教育性理解、形成性理解等维度对教育学进行了解构，映射了教师PCK研究方法的新路径。教师可以通过自我叙述、自传或者传记、评论等手段来折射教师PCK的改变与发展，如克莱蒂茵等开展的教师生活体验的自我陈述，勾勒教师如何逐步理解他们在课堂的生活，来彰显教师PCK的变化与发展，采用了包含曰志记录、访谈文稿、观察、讲故事、写信、自传写作、课堂计划、新闻信札和其他写作等；从而实现“经验的再构”。

马克•约翰森等人则试图通过评论的方式来反映：教师对知识的理解如何影响他们建构课堂经验，以及他们与学生、家长、同事、管理人员交互作用的方式。施瓦布在其研究“教师学问”的项目中将评论分为“文献评论”和“主要研究”两类，对教师知识进行研究。也有研究者采用案例研究方法。Lee Shulman阐释其为以第三人称描述的案例研究，是从以第一人称描述（包含日记、私人信件、学生作业的样本、录音带、观察者的记录）的案例报告中抽取出数据信息。朱迪斯•舒尔曼相信以上研究方式能从某种程度上反映理解实践的智慧。总之，究其以上研究方法的旨归，各类研究手段或者路径都意在从教师本身的视域来解读教师知识的转变，通过教师自我的反思、自我批判等达到自我的觉醒，从而促进教师知识的发展。

四、教师PCK研究与发展之未来展望

综合前文研究的框架，分析表明，国外教师PCK的研究，经历了准备期、初创期、拓展期、深化期等几个重要纵向逻辑深入拓展时期；历经研究方法或者跨领域等横向维度的研究视域的拓展过程。教师PCK之研究现状给我们今后的研究以启示的同时，也给为我们深入研究教师群体的内在知识体系走向提出了新的走向。

一是注重学科教师知识理论研究的深掘，促进教师知识理论研究的领域拓展和多元化发展。以上对研究现状的梳理表明，当前国外教师PCK的研究多集中于理论研究的层面，实践层面的研究较少。而理论层面的研究，又多集中于教师PCK对的内涵与本质、内部结构及内容拓展的层面．或者针对学科（科学、物理、化学等）进行了探索与研究；而针对人文、社会科学学科的研究较少。通过历时视角的脉络梳理与整理，我们发现，研究者们对教师PCK的内涵与本质、内容结构、发展途径等诸多方面进行了多层次地分析与解读，研究的内容不断拓展，打破了以往学科知识与教学知识无关联或影响较少的认定。

但研究者们对于教师PCK的研究也达成了某种共识——即教师PCK是什么的问题？教师PCK用什么研究方法来研究的问题？教师PCK怎么发展的问题以及其他相关方面的问题。这也表明，在教师PCK的研究方面，研究者已清醒地注意到，研究不是简单地囿于教师PCK如何界定、如何解构的问题，而是如何继续发现教师PCK的新问题，以及如何汲取其它研究理论更好地促进该理论研究的深化与发展。而其最终极目标无疑是促进学生的健康发展，如何促进“人”的发展、怎样提升教师的知识将成为与重要研究的重点“区域”，也就是说，要解决“如何”的问题。研究吸收更多关注教师的研究群体共同来研究，教师群体不应该一直处于被动地位，也应该成为研究的一部分，积极参与教师PCK研究中来。

二是走学术导向与实践导向融合的研究路线，促进研究方法论的多样化引进。当前多种研究方法共存甚至共融，已然成为方法研究的趋势。不同研究取向逐渐由对立走向协商，甚至是共融。囿于“解释”与“理解”两种思维的研究路径研究者们正逐步走向协商。从当前教师PCK研究方法的进展来看，教师PCK的研究多同于“解释”与“理解”的纠缠漩涡之中。多数研究仍坚持其研究的视域内的“解释”与“理解”，但从部分研究中也得知，其部分支持者也慢慢有所转变，逐渐转向以“实践导向”为取向的行动研究。

而就当前研究“范式”的转换与新转向，研究者们对研究方法论的再反思表明，教育学研究的方法论遇到了其发展的瓶颈。 “思维展开的演绎性倾向造成教育学方法论研究的空洞性、思维展开的虚无性倾向造成理论发展‘形。式’上而非‘实质’上的进步。”问题本身的研究方法论的逻辑先在性，更是警示我们应注重问题的本体论的研究。我们应首先善于发现问题，然后再注重解决问题。解决问题需要较为多元的研究方法论作支撑，提供适合问题的方法论。当前教师PCK的研究，需要不同，的视角与研究方法，走学术导向与实践导向融合的研究路线，并汲取其它研究范式的“营养”，为寻求教师PCK问题的“真”与“善”提供范式，应是有益的努力。


(来源：《教育导刊》2013.5)