语文走向与主流话语的百年演进

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语文走向与主流话语的百年演进（上）

                       李  震

       （江苏省新海高级中学 ，江苏 连云港 222006）

摘要：百年来，在语文课程发展的历史中，语文教育也多次发生变革；与语文变革相对应的是语文教育话语范式的呈现，语文界试图从不同视角来求证“语文”的内涵，产生了若干“语文主体话语”；在这些“语文主体话语”背后，“语文”仍然是一个“谜”，是语文教育研究中的“哥德巴赫猜想”。

关键词：语文走向；主流话语；语文；本体迷失

中图分类号：       文献标志码：        文章编号：

                     

一

“语文”是一个抽象的概念。汉语母语课程定名为“语文”，是母语教育发展史上的一个里程碑。叶圣陶先生说：“‘语文’一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前次中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。” 【1】叶圣陶先生在这里道出了“语文”立名的初衷，但“语文”这个概念容易引起歧义，语言学家吕叔湘先生在《关于中学语文教学的种种问题》一文中说：“‘语文’这个词本身的意思就不清楚。可以解释是语言和文字，也可以解释是语言和文学。” 【2】语言学家王力先生也认为：“‘语文’这个词有两种意义：一个是‘语言文字’，另一个是‘语言文学’。” 【3】因此，自一九四九年“语文”官方命名以来，就引起语文界长达半个多世纪对“语文是什么”的一种本体论追问，语文界希望通过纷繁的表象，寻找到潜藏着的语文“本质”“本性”，以期把握“语文”的规律。破解困扰，就是追寻希望。

我们回顾一个多世纪来关于“语文”性质的讨论，可以发现，论者对“性质主体”常常发生游移，产生“性质主体”的多种变异，以致造成“公说公有理、婆说婆有理”的现象。胡绪阳曾作过统计，使用的概念有“语文”“语文学科”“语文科”“语文课程”“语文课”“语文教育”“语文教学”等，这说明多数研究者没有从真正意义上去对这些概念进行认真负责的辨析与梳理。我们通常说的基础教育阶段的“语文”是“学校教学的科目”，是与基础教育中数学、物理、历史、地理、生物等并列的科目概念；在理论话语中，“语文”主要体现为静态的学科意义；在实践话语中，“语文”主要体现为动态的课程意义。也就是说，涵盖了语文作为学科的整个知识内涵体系以及在此体系下生成的各种概念及各项活动。“语文科”更强调了学科分类意义，有时是对“语文”的狭义指称，有时是对“语文学科”的指称；“语文学科”更倾向知识意义，强调语文这一知识体系；“语文教育”强调实现语文学科知识内涵转化的各项要求和活动，包括理论和实践两个层面内涵；“语文课程”是对实施语文学科教育的一种宏观规划，是对语文知识内涵组织及其转化工程设计的实施操作系统；“语文教学”是对语文课程的执行，是语文知识内涵实现转化的具体实践过程；“语文课”是指在学校教学实践中更多地指向一种“有计划的分段教学”，或者指“课堂”。【4】

明确了概念内涵，我们来看“话语主体”。需要明确的“性质”，应该是最上位的概念：“语文”，分析它的性质，必须有具体指称。语文界要追问的是“语文是什么？”而不应该是“语文科是什么？”或者“语文学科是什么？”“语文教育是什么？”“语文课程是什么？”“语文教学是什么？”“语文课是什么？”

语文性质是什么？要解决这个问题，必须先搞清楚什么是“性质”？性质是“一种事物区别于其他事物的根本属性”，[5]物所具有的本质、特点”。[6]质”是指“事物本身所固有的、决定事物性质的、面貌和发展的根本属性”。 [7]性质应该是该事物本质属性的反映，是决定该事物是该事物的根本特点，本质是惟一的，性质也应该是惟一的。

     1903年，张之洞等人制定了一份《学务纲要》[8]规定“中小学堂宜注重读经以存圣教”，“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经典”。1904年1月，清政府颁布了由张之洞、荣庆、张百熙等合订的《奏定学堂章程》，成了我国第一个经正式颁布后曾在全国范围内实际推行的学制。这年是癸卯年，通常就称这学制为“癸卯学制”，这是中国的新学制的肇始。《章程》规定，在小学教育两级9年中和中学堂学制5年中，都设有中国文学课程；中国文学应运而生，语文取得了独立设科的地位。有人把《章程》中的“读经讲经”也列为“语文”科目，这是不当的。“读经讲经”的目的指向是“令圣贤正理深入人心”，“阐发先王制度之善”，应该属于类似现在的政治、思想教育课程，和“中国文学”是并列的。

从百年语文课纲演进情况看，经历了一个“国文（国语）课程标准（纲要）→语文教学大纲→语文课程标准”的历史过程，反映了语文界对“语文”的认知和思索。

从1904年至1948年，课程教学的纲领性文件，始称“学堂章程”，后称“课程纲要”“课程标准”，语文课程的名称先称作“中国文字”“中国文学”，到1912年1月，以蔡元培为总长的国民政府教育部颁布《普通教育暂行课程标准》，定名汉语母语教育课程为“国文”。后爆发新文化运动，“提倡白话文，反对文言文”，促使汉语母语课程的教学内容发生了重要变化，到1923年，北洋政府实行新学制，制定了《新学制课程标准纲要》，汉语母语教育课程更名为“国语”。但在实际教育中，小学以语体文为主，中学以文言文为主，“国语”的名称没有完全反映当时“国语”课程的现实，最后小学称作“国语”，中学称作“国文”。

从1949年至2000年，语文界对语文的认识有了新的发展。1949年我国母语课程正式定名为“语文”，并在1950年6月由中央人民政府出版总署编审局出版了一套“语文课本”：《初中语文》《高中语文》；后来颁发了《小学语文教学大纲草案（初稿）》；到1956年，全国推行“汉语”“文学”分科教学，在普通中学颁行了初中汉语、初中文学和高中文学一套三本《教学大纲》。1958年又改名“语文”。从1958年至1978年这段时间，语文教育受政治和经济形势发展的制约曲折发展；自1978年12月中共中央十一届三中全会开始，语文教育进入了教改实验阶段；自1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》颁发后，又几经修订，颁发了多个版本的《教学大纲》，出版了多套语文教材。

从2001年始，语文课程名称没有变化，“大纲”改名为《语文课程标准》。

关于语文课纲的发展变化，周庆元先生在他的《语文教育哲学研究》一书中有着详尽的梳理。[9]

纵观语文课程发展的历史，我们可以看出语文改革的变化。阎立钦先生对我国20世纪语文教育概括出四次大的变革。第一次变革发生在19世纪末20世纪初，表现在1903年《学务纲要》中强调“学堂不得废弃中国文辞”，确立了“中国文学”一科；1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》使“语文”取得了独立学科地位；废八股，停科举，“中体西用”，深刻改革了语文教育的内容和方法。第二次变革发生在“五四”新文化运动后到20世纪20年代，表现在反对文言文、提倡白话文，反对旧文学、提倡新文学，对国语学科在思想论和方法论上都进行了大的改革。第三次变革发生在20世纪50年代，表现在统一“国文”“国语”两科为“语文”，确立现代语文课程。第四次变革发生在1978年以后，表现在语文教育走向素质教育。这些变革，不只是社会变迁带来的课程建设本身革命性的突破，在课程观上也是步步变化的。从这个历史线索看，这些变革，从仅仅体现清政府对现代教育意义的初步认识和关注语文教育对当时社会发展进步的意义，到在世界科学观念影响下使语文学科走向科学主义，再到从知识获得走向能力培养的实用主义，最后到对语文教育之于人的素质影响的关注，这表明，社会变迁下语文教育的每一次变革，其本质上都是一次语文课程观的变革。 [10]阎先生是把语文教育的发展放在社会发展变迁的背景下来透视的，也是符合语文课程发展变革的实际情况的。

从语文教育内部发展来看，百年语文教育多次发生过重要转变。对语文教育内部的重要转变，卫灿金先生、陈钟樑先生和饶杰腾先生都有论述。 [11]我国古代语文教育实际上是一种呈综合性的“文字型教育”，即文字形式的书面教育，以“四书”“五经”为教材，或以历代名家的名篇为范本，有时读专书，有时读选文，我们可以称作“古文教育”，语文教育完全脱离实际生活和口头语言。经过清末民初的国语运动，特别是经过“五四”新文化运动，倡导白话文，到1923年由叶圣陶先生起草的《新学制课程标准纲要》颁布，并出版了新学制初中《国语教科书》，1925年出版《高级国语读本》等，进一步推动了国语教学，改国文课为国语课，使语文更接近民众，更接近生活，从而使语文教育从综合性“文字型教育”转变为“文字-语言型教育”。到二十世纪70年代末80年代初，智力竞争的世界态势，促进了学科教育的转型，语文教育从“文字-语言型”转到了“语言-思维型”教育。随着后现代潮流的涌入，教育逐步关注人的发展，认识到语言不只是人赖以使用的一种工具，而且是人发展的本身，语文教育从“语言-思维型”又转到“语言-人的发展型”教育。专家们从语文性质呈现的角度比较客观地描述了语文发展的历史轨迹，反映了语文界对语文教育的深刻认识。

与上面所述的语文变革相对应的是语文教育话语范式的呈现。所谓“范式”，从社会学观点来看，是一套科学习惯；从哲学上讲，是一种人造的、能用于解决难题的工具——范式是用来类比的“图像”，它是一种“看的方式”。也有学者称为“范型”“范例”或者“典范”。于源溟曾在他的博士学位论文中对语文课程观概括出四种范式，即古代的“工具-综合范式”、现代的“工具-实用范式”、当代的“工具-思想范式”、新时期的“工具-人文范式”。[12]从纵向上来看，后一种语文教育范式总是力求突破前一种语文教育范式，范式的形成反映了语文教育观念的变化。我们结合形成语文教育范式的社会背景来看，每一种范式的形成又始终受到社会政治形势的影响和制约。于龙博士在他的《现代语文课程话语考论》一书中提出了三种“范型”：语/文、文/道、语/言。“语/文”课程话语范型分两个系统：其一是指国语、国文，白话文（语体文）、文言文，大众语、大众文，口语、书面语；其二是指语言、文字，语言、文学，语言、文章，语言、文化。“文/道”课程话语范型是在“文/道”框架下思考、讨论和实践中国语文课程，其跨度几乎贯穿了二十世纪，这种话语范型又有两种变体：“工具/思想”和“科学/人文”，朝向“工具/思想”的变体是“政治意识形态化”的产物，朝向“科学/人文”的变体则是“去政治意识形态化”的产物。作者认为，“这两种变体固然因时代不同，原因不同，话语形式也有所不同，但究其实质，则大都本于‘文/道’的两极框架。”“语/言”课程话语范型试图从语文教学内容——教语言，还是教言语——的角度切入的。在 “语言/言语”的框架里讨论语文教学——尤其是语文学科性质——问题，是二十世纪90年代以后的事情。“言语派”代表人物有李维鼎、李海林。李维鼎较早在《语文言意论》中提出“语文课就是言语课”，李海林有《言语教学论》。潘新和在他的《语文：表现与存在》中称“言语论”是“陈旧的新陷阱”，与“工具论”一脉相承。于龙认为，“这种争论大多陷入了‘语/言’的二元话语框架，且又将议题重心放在颇具形而上学色彩的‘语文本体’‘学科性质’等问题上，它在某种程度上限制了人们的思路，遮蔽了人们的视野，使得语文教育教学长期难以提出比‘语言，还是言语’更有意义的问题。” [13]

于龙的论述不像于源溟那样从语文教育纵向发展的角度作了动态描述，而是先归纳了三个范型维度，然后分别作了动态描述；一种范型在某一历史阶段可能会呈现主流状态，但又都是和其他范型相伴而生、相伴发展的。这也的确反映了语文存在形态的复杂性。他们对历史语境中的语文范式作了概貌式考察，体现了自己独特的思考方式和话语方式。

以上我们从课纲演进、语文变革、性质呈现、话语范型等四个维度考察了语文教育存在与发展和语文性质呈现的状态。我们也发现，语文要解决的根本问题是明确“语文”的内涵和性质。尽管1950年颁布的《小学语文课程暂行标准》对“语文”进行了权威的解释：“所谓语文，应是以北京音系为标准的普通话和照普通话写出的语体文”，但在语文教育实践中有许多问题难以解决，诸如“文学”课程内容安排问题、课程取向问题。因此，像叶圣陶先生曾专门撰文阐释“语文”问题，张志公也于1979年发表过《说‘语文’》。专家学者和一线语文教师花费了大量心力和从不同视角来求证“语文”的内涵，给出不同的判断，说明这个问题非常重要。



                             二

     法国学者德里达说过：“仅仅在生活之泉中，一个表述才有意义。”[14]专家学者和一线语文教师在语文实践中总是用自己的言语方式力求准确表述“语文”的涵义，理解神秘的“语文”世界，并形成了一系列的语文本体论话语。在这里我们选几个主体观点加以阐释。

     实用性话语。语文教育的实用性目的，体现在“语文”独立设科之时。1904年清政府颁布了《奏定学堂章程》。在《奏定初等小学堂章程》的“中国文字”科目中明确规定“供谋生应世之要需”；在《奏定中学堂章程》中要求：“其作文之题目，当就各学科所授各项事理及日用必需各项事理出题……既可易于成篇，且能适于实用。”1912年12月教育部公布的《中学校令施行规则》第三条规定：“使作实用简易之文。”[15]黄炎培积极倡导实利主义教育，主张小学语文科的教学内容与学生生活、与社会实际相联系。“国文：读本材料，全取应用的。作文力戒以论人论事命题，多令作记事记物记言等体。” [16]叶圣陶在1919年发表的《对于小学作文教授之意见》中也认为：“宜以最经济之时间练成其最能切实用之作文能力。” [17]陶行知也大力提倡教育实用性，他创办了晓庄师范学校、山海工学团、育才学校等，推行的都是实用主义教育。二十世纪初期，西学东渐，杜威曾经于1919年5月至1921年7月在我国的十余个省市发表了近百场演讲，宣传他的教育思想。杜威的实用主义哲学和教育学与当时刚刚从科举制度解放出来的中国教育平民化、实用化要求相适应，所以，被我国教育界广泛接受，影响了一大批诸如蔡元培、黄炎培、陈独秀、陶行知、胡适和叶圣陶等学人。

经过一批学者的推波助澜，实用主义思想对中小学语文教学的作用已经深入到非常微观的层面。例如天民的《实用的习字教授》对习字教学的目的、字体、书法、文字大小、书风、笔、墨七个方面分别论述与实用的关系。 [18]所以，于源溟曾在他的博士学位论文中概括现代的“工具-实用范式”，当指这一阶段语文教育。

     工具性话语。这是语文百年来的主流话语，对百年来的语文教育起着主导作用，我们从上面描述的百年来语文教育发展的轨迹也可以看出。

我们先看看叶圣陶的有关论述。1924年，叶圣陶发表了《说话训练——产生与发表的总枢纽》，文中讲道：“儿童的情感正被培养，同时要使他们能利用适当的工具来表于外，感受满足的快适。”“所谓适当的工具，当然语言独占重要，因为它最能把人与人的心联锁起来。” [19]叶圣陶在这里认为“说话”是一种“独占重要”的“工具”。叶圣陶在1942年发表的《认识国文教学——<国文杂志>发刊词》中说：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏以及教读为生的‘儒学生员’；可是不能养成善于运用国文这一工具来应付生活的普通公民。” [20]这里，叶圣陶明确提出“运用国文这一工具”，这也是从“语言”的角度来使用的。1953年叶圣陶说：“按照马克思列宁主义关于语言的学说，语言是‘交际的工具’，是‘社会斗争和发展的工具’。……语言教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具，让他们能够在参加各种斗争的时候，参加各种共同工作的时候，正确地表达自己的思想，正确地理解别人的语言，因而能正确地执行任务，做好工作。语言是形成思想的工具，是认识世界的工具。” [21]这里，叶圣陶根据马克思列宁主义关于语言的学说，从语言的作用的角度来阐述自己对语言的认识。到了1978年拨乱反正的时候，叶圣陶在他的《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》一文中强调了“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。” [22]这里，叶圣陶直接把“语文”判断为工具。从叶圣陶不同事情发表的代表性言论看，在叶圣陶那里，前期的观点是语言是工具，后期的观点是语文是工具。潘新和曾经考察了叶圣陶先生“工具”说法的社会背景：1949年以后的语言“工具论”的思想主要是接受了斯大林的《马克思主义与语言学问题》中的观点，斯大林说：“语言……乃是作为人们交际的工具，作为社会中交流思想的工具，作为使人们相互了解并使人们在其一切活动范围中调整其共同工作的工具。” [23]斯大林的观点是叶圣陶在二十世纪五六十年代的相关论述的思想基础。[24]

再看其他专家有关“工具性”的论述。1923年，东南大学附中著名教育家穆济波在在《中等教育》第2卷第5期上发表的《中学校国文教学问题》一文中，讨论过“语文的本身是不是教育的目的”的问题。他说：“语文本身绝不是教育的目的所在”，“语文只是人类生存必有之一种工具。人类生存之目的别有所在；换言之，即教育之目的亦别有所在，而语文不过为便利达此目的之工具。”这是较早的关于语文是工具的论述。1924年，黎锦煕撰著了我国第一部语文教学法专集——《新著国语教学法》，他认为：“自从两千年前秦始皇用‘书同文’为统一大国的一种政策以来，后世帝王，袭其遗策，又用严格的科举制度来保存并推行那‘文章尔是，训词深厚，小吏浅闻，弗能究宣’的古体文，极至于最不通而又最难的‘八股试帖’，于是中国就只有繁难的文字教育，而对于语言便绝对的放任，绝对的听其自然，故中国向来就不知所谓语言教育，造成当时无法使这种文字能够表示一种‘标准的国语’出来，作统一的教育工具。” [25]黎锦煕也就是本着这种教育思想来编写了既重文字教育又重语言教育的《新著国语教学法》的。黎锦煕从“两个方面（语文方面、心意方面）、四大要求（理解、发表、智、德）、四大教法（读法、话法、作法、书法）和四大目的（自动的研究和欣赏、社交的应用、艺术上的建造、个性和趣味上的养成）”阐释了他的语文观。1931年，东南大学教授兼教务长程其保在《初级中学课程标准之讨论》中写道：“国语的教学，应注意两种的功能：一即利用语文以协助思想的进程；一即利用语文以为传达思想的工具。” [26]程其保从语文功能方面来理解，认为语文（国语）的功能表现在语文（语言文字）是协助思维、表达思想的工具。

我们从上面两条线索梳理可以得出这样几点结论：一是最早提出语文是“工具”的并不是叶圣陶；二是语文界前辈对语文有工具的功能，多是从语言文字的角度来理解的；三是有时候讲“语言”，有时候又讲“语文”，并没有严格区分。

解放以后，语文的工具性越来越得到了强调。1951年6月6日，《人民日报》发表了《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》，同年底中央成立了“中央语文教学问题委员会”，语文教育得到了空前的重视。到1959年和1961年开展了《关于语文教学目的和任务问题的讨论》和《怎样教好语文课》的大讨论。1961年12月3日，《文汇报》为此发表了著名社论：《试论语文教学的目的任务》，社论坚定而明确地指出：“语文，归根结底是一种工具，是阶级斗争的工具，是生产斗争的工具，是交流思想和感情的工具，是传播知识的工具，是学习马克思列宁主义和攀登文化科学高峰的工具，一句话，是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具。”这显然是政治思想膨胀的结果，最终导致了文革期间语文的悲剧。1963年张志公发表了《论工具》一文。他指出：“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。” [27]1963年，中小学教科书编审领导小组组长主持修改了《大纲草案》，人民教育出版社也对新编十二年制语文课本作了相应的修改。《大纲草案》突出了语文的工具性，开头就阐明了“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，它所规定的中学语文教学目的，“是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字能力，具有初步阅读文言文的能力”，突出地强调了中学语文教学必须让学生掌握语文这个工具。

拨乱反正以来，语文教育作为对片面强调思想政治教育的反拨，特别强调基础知识的传授和基本技能的训练。1978年《全日制学校中学语文教学大纲（试行草案）》明确了语文是基础工具；同年，洪宗礼发表了长篇论文《论语文是基础工具》，全面论述了“语文本身既是一门学科，又是学习其他学科的工具”的观点。 [28]1980年出版的12所院校中文系编写的《中学语文教学法》中明确地提出“语文学科是兼有工具性和思想性的基础学科”，从此，“工具说”正式形成。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》也指出：“语文是学习和工作的基础工具”。自1985年以来，语文界进行了关于语文性质的大讨论，[29] 1996年刘国正发表了《我的语文工具观》，较为系统地阐明自己的立场和观点。 [30]吕叔湘、朱绍禹、陶本一、王光龙、魏书生等也都发表过自己的见解。

思想性话语。这是和“工具性”融合的一种话语，是一种传统的观点，在二十世纪九十年代初之前的各类语文学科理论专著及有关教材中占重要地位。语文课程的思想性，自语文独立设科以来一直被重视。于龙曾从语文课程标准和相关语文教育论著中梳理过有关思想道德教育的话语演进的特点。从1887年至1919年这一阶段，语文课程话语是：兼以启发智德；尊孔、读经；国文教科书采取经训，务以孔子之言为指归；保存固有的道德。从1920年至1929年这一阶段，语文课程话语是：涵养性情；民族、民权、民生，党义。从1932年至1938年这一阶段，语文课程话语是：了解固有文化；民族意识、民族精神；国民党历次宣言、兴国爱国；工农运动；国家民族意识，救国求生存意识；国耻国难、牺牲互助。从1940年至1948年这一阶段，语文课程话语是：了解固有文化，民族意识和民族精神；三民主义、国家体制及政策；党国先进言论，修己善群；民族忠贞事迹；新民主主义；革命先烈、民族革命、民族伟人；国民政府、民族复兴；新生活运动。从1950年至1959年这一阶段，语文课程话语是：社会主义政治方向，辩证唯物主义世界观，共产主义道德；社会主义信心，爱国主义教育；伟大的汉族人民，马克思列宁主义学说；自觉遵守纪律，爱护公共财物；坚韧、勇敢、谦逊、俭朴；社会主义建设、人道主义；反封建主义、反帝国主义；苏联文学是世界上最好的文学。从1960年至1965年这一阶段，语文课程话语是：语文是阶级斗争的工具、生活斗争的工具、交流思想感情的工具、传播知识的工具、学习马克思列宁主义和攀登文化科学高峰的工具，人们用以认识世界和改造世界的重要工具；爱国主义、革命后代、国际主义、社会主义建设、总路线、大跃进、人民公社、三面红旗、共产主义道德；阶级斗争、生产斗争、科学实验；热爱祖国、热爱社会主义、热爱共产党，革命传统，劳动人民，爱劳动，爱科学，爱护公共财物；爱护集体，遵守纪律。从1978年至1989年这一阶段，语文课程话语是：思想政治教育和语文知识教学的辩证统一；阶级、政治路线、思想政治性、进步、批判、党的光荣任务；社会主义革命、社会主义建设、马列、光辉著作；四个现代化，热爱领袖，热爱党，热爱社会主义祖国；工业学大庆，农业学大寨，为革命而学习；又红又专、社会主义觉悟；革命理想，共产主义道德，无产阶级世界观；严格要求，德智体全面发展，“四有”公民，物质文明，精神文明，辩证唯物主义和历史唯物主义；四有五爱三面向，民族素质。从1990年至2000年这一阶段，语文课程话语是：热爱社会主义祖国，社会主义现代化建设，辩证唯物主义和历史唯物主义；思想政治教育，民族传统和民族精神，爱国主义情感，民族自尊心；抵制腐朽思想文化侵蚀，社会主义制度优越，改造社会，征服自然；革命领袖，山河壮丽，辉煌成就；爱科学，爱劳动，爱护公共财物，爱祖国，热爱中国共产党；四有，人类进步文化，现代化建设，民族素质；思想道德品质，科学文化素质，三个面向。 [31]从2000年至2011年这一阶段，语文课程话语是：人文素养与科学素养，创新精神；合作意识与开放的视野；现代社会所需的一代新人；热爱祖国，爱国主义感情；社会主义道德品质，品德修养，审美情趣，健全人格；德智体全面发展；主动探究，团结合作，勇于创新；关注当代信息社会；积极的人生态度，正确的价值观；中华文化，民族文化智慧；实事求是，崇尚真知；自信心、良好习惯、想象力、创造潜能；人际沟通，社会交往；自然风光，文物古迹，风俗民情，国内外重要事件；马克思主义和教育科学理论；弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力；思想道德素质和科学文化素质；中华文明，献身人类进步事业；健康美好的情感，奋发向上的人生态度；知情意全面发展；文学艺术鉴赏和创作；文化意识，多元文化。

我们从八十年代以来出版的语文专著来看，专家们在论述语文学科性质时往往都把工具性和思想性并列，或者作为一般属性放在首位。如朱绍禹在《中学语文教育概说》中是这样表述的：“语文学科是工具学科，是具有思想性的工具学科”。 [32]周庆元在他的《中学语文教学原理》一书中这样论述：“语文学科的基本性质是工具性和思想性”，“语文固然是工具，但它不是物质生产的工具，像工人的锯钳刨、农民的锄犁钯那样，而是一种表情达意的工具”。 [33]

我国传统语文教育都重视教化功能，善于用语文来化育人伦，但我们从语文话语与思想的变迁也可以看出，语文承载太多，不堪重负。百年来，语文的确是一个“杂货筐”。语文自身的特点都被政治思想遮蔽了，想通过语文教育来构建人的思想，塑造人的灵魂，语文成了催化人的精神的工具。


                             (本文发表在《江苏教育学院学报》2013年第5期)

本文系江苏省教育科学“十二五”规划2011 年度立项课题“语文生命化课堂理念特征与实践路向之研究”（批准号为D/2011/02/204 ）阶段成果之一。





人文性话语。语文“人文性”的话语始于二十世纪八十年代中期，一批年轻的语言学家和语文教育工作者提出了人文性问题。上海复旦大学中国语言文学研究所申小龙在1987年第8期《读书》杂志上发表了《汉语的人文性与中国文化语言学》一文，首先提出了汉语人文性问题。诞生于本世纪初的文化变革中的中国现代语言学义无反顾地用西方语言研究的科学传统取代了汉语的人文传统，用冷漠的知性分析取代了辩证的语言感受。代价沉重，丧失了整个传统语言研究的精华——人文性。语文教育界则由上海陈钟樑首先提出：“科学主义”和“人文主义”这两个概念。他在1987年第8期《语文学习》上发表了《是人文主义，还是科学主义》一文，从哲学的角度对语文教学进行思考，并预言：认为“现代语文教学发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合，指导改革开创一个新局面，以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化”。王尚文在他的《语文教育学导论》中提出，语文教学应该是对学生进行人文教育的最重要的课堂。其后，于漪、李海林、程红兵、陈军、董菊初、韩军、马智强、毛光伟等先后发表了论文，阐述了自己的观点。1997年11月号的《北京文学》发表了王丽的《中学语文教学手记》、邹静之的《女儿的作业》和薛毅的《文学教育的悲哀》，引发了更多的人以及一些媒体对中国语文教育的关注和思考，使工具性与人文性的争论达到了高潮。1997年12月3日，《北京文学》编辑部邀请了北京教育界、新闻界和文学界有关人士30余人，就中小学语文教育问题举行了一次座谈会。王丽又先后采访了钱理群、童庆炳、郑敏、刘锡庆、王元化、施蛰存、许纪霖、夏中义、王富仁、王宁、胡晓明等学者，形成了对语文教育的“忧思”。 [34] 1999年4月，汕头大学出版社出版了孔庆东、摩罗和余杰主编的《世纪末的尴尬——审视中学语文教育》，更是形成了对中学语文的诟病，编者直呼“拯救语文”，声言：“这是一本批判的书，但批判的对象不是老师，批判的方式不是谩骂。这是一本控诉的书，但控诉的被告不是作家，控诉的结果不是宰杀。这是一本伤心的书，因为再不伤心我们的孩子将不会说话。这是一本拯救的书，因为再不拯救，我们的民族将由聋而哑。” [35]

“人文性”论者从语文性质出发，高度重视语文教育对人的发展的重大作用，自然有着重要意义。但“人文性”这个概念的内涵相当宽泛，从论争的文章和专著来看，多数论者没有从学理上进行分析，未能深入到本体论的内核。把“人文性”作为语文教育独具的性质，缺少说服力。

在争鸣和讨论中，“人文性”成为语文教育的流行语，这种状况的出现，一是因为语文自身包涵着人文内涵，作为信息载体的语言文字承载着人们的情意旨趣，人文精神是它的基本精神；二是长期以来“工具性”占主导地位，语文教育在“工具性”的引导下产生了一些不良情形，受到业界的质疑；三是受到当时世界后现代意识的影响，受到人文主义思想潮流的启发和感染，语文教育界在更为宽阔的人文语境下关照本学科的生存状态，从而形成了本学科领域的主打话题。

言语论话语。二十世纪30年代，索绪尔有关“语言”和“言语”的区分被引述到中国来。1938年7月27日，陈望道在《译报》副刊《语文周刊》上发表了《说语言》一文，介绍了语言和言语的区分。二十世纪50年代末60年代初，我国理论语言学界展开了一场“语言”和“言语”问题的大讨论，讨论的主要内容是围绕着“语言和言语有没有阶级性”问题。 [36]至二十世纪80年代，又有关于“语言”和“言语”的讨论文章。[37]此后，仍有一些学者展开讨论。在“工具性”与“人文性”论争的过程中，李维鼎提出了“言意互转性”的观点，李海林提出了“言语智慧论”。2000年7月，上海教育出版社出版了李维鼎的《语文言意论》和李海林的《言语教学论》，成为两位先生代表作和最有力的呐喊。

李维鼎是较早地提出“语文课就是言语课”这一观点的。较早地发表过《“语文课”就是“言语课”——再从语文学科的工具性谈起》 [38]《对语文教学中几个问题的再认识——“语文课”就是“言语课”的必然引申》 [39]等。在他的专著里依据索绪尔的言语学说，对“言语”和“语言”关系从语文学意义上作了进一步辨析，认为“语文课”就是“言语课”，“言语作品”是教学内容的主体，“言语活动”是教学活动的主要形式，“言语规律”是教学方法的本质，“言语能力”是语文教学的主要目标。 [40]作者还在《母语教育病沉重，处方投药须辨清——我们应该有什么样的语文意识》一文中为“重形式说”和“重内容说”把脉，痛砭“钟摆病”，力倡回归语文课程内容与形式两者关系本原的辩证统一。 [41]翌年，作者又发表了《生活·反思·经验——我的母语教学观》，作者认为：语文教学“是一个思想与语言双向作用、相互成就的过程。语文教学的目标正是使学生获得并不断提高思想与语言的转换、生成智慧”。 [42]

李海林在他的《言语教学论》中认为：“言语及其内部机制内在地决定了语文教学的整体性质和特征。本书所阐述的言语教学论对语文课程性质、语文课程特征和语文课程形式等各方面的论述，都是建立在‘语文即言语’的命题基础之上的。” [43]正是根据这一理念，作者呼吁：“重构语言训练观”，“现在所谓语言训练的回归，就是以扎实的学术工作，将被历史切断的断点接上。简言之，过去‘语言训练’存在的问题是训练与知识关系的错位，所谓训练的回归，就是要回归到‘语言训练’与 ‘语言知识’的关系重构上。重构‘语言训练’与‘语言知识’的关系，从而重构‘语言训练观’和 ‘语言训练体系’，这是‘训练回归’的当务之要。”[44]李海林直截了当地将语文的内涵定位于言语，表明了他的长期思考和他的学术修养以及对语文教育理论建构的自觉，从言语论和语用学视觉牢固地确立了言语作为语文内涵的基本概念，建构了“言语教学论”的理论框架。

这种“言语智慧论”把语文教育指向语言和言语主体的关系，指向语言和言语对象的关系，指向言语主体与言语对象的关系，对明确语文教学的主要指向有着重要意义。作者把语文教育放在人、言语、言语对象这三维之间展开，以语言为中介把人与世界联系在一起。“语文教育的这种人性意义的揭示，既动摇了语文‘工具论’的理论基础，也超越了语文‘人文性’的理论视野。‘工具论’强调了人的实践意义，‘人文论’则停留在人的精神意义层面，而‘言语智慧论’则在人的生命活动的层次上思考语文教育的本质意义。” [45]但也有论者认为，“这种认识实际上是站在语文工具价值（言语实践）立场上来批判工具论，是没有批判力的。把语文本质定位于‘言语’而又否认其工具性，有出尔反尔之意。” [46]还有论者认为“言语论”是实用论和“工具论”的翻版。[47]2007年2月，蒋成瑀撰文对“言语教学论”提出质疑，文章指出：“言语教学论”割裂了语言与言语的内在联系，缺乏理论依据，而且“言语”也不是语文教学普遍适用的概念；语言教学要以实践为本，读写实践对语文教学来说始终是第一位的，因此，语文教学与其引入一个尚无定论的“言语”概念，不如引进语用理论和知识。 [48]

言语生命论话语。这方面代表人物是潘新和。作者把“言语生命”作为语文教育的核心概念，建立“言语生命动力学”语文教育理论和实践体系。2004年，作者出版了一百多万字创体系力著《语文：表现与存在》（上下卷），破天荒地提出了发展学生言语生命意识的命题，正如孙绍振在《序言》中所说：“将语言的人文性和当代哲学、语言学、文学、文艺学研究的最新成果融会贯通，承担起根治当代语文学理论严重落伍和实践上脱离实际的顽症的重任。” [49]

作者重新认识叶圣陶。作者在《自序》中说，“叶圣陶先生堪称中国语文教育史上对语文研究最投入、对现代语文教育贡献卓著及影响最大的学者，甚至说是我国现代语文教育最重要的创建者。叶圣陶先生的语文研究成果、人格力量和话语权威，对语文界和语文教育实践的影响，是无人可以相提并论的。”“然而，不论是叶圣陶先生还是张志公先生、吕叔湘先生，都没有清楚地告诉我们现代语文教育的理论纲领、主流范式是什么，没有提供给我们现成的答案。他们的研究，大多为零散的经验和随感，未见较为严密的宏观理论建构。他们谁也没有出过一本《语文教育学》理论专著，要想一窥全豹，需要从大量的资料中进行揣摩、整理、归纳和思考。” [50]作者正是听从了历史的呼唤，深入地分析了叶圣陶为代表的“工具性”的思想局限性，认为“工具性”忽视了人内在的生命、精神的需要，从而建构他的“言语生命动力学”语文教育理论和实践体系：“人本主义在语文教育中体现为言语与人的生命的血脉相连。人的言语需求，既外在于生命，又内在于生命。归根结底是内在于生命的。因此，应内（生命）外（生活、社会）同致，以内为本，以言语生命意识的培育为本。” [51]

潘新和还发表了一系列有关论文，如《顺应以成全,牧养以引领——言语生命动力学语文教育之理想》，作者论述他的语文教育观，认为：“语文教育的功能不是‘塑造’或‘培养’，而是破译学生生命的密码，顺应其天性，助成、成全言语生命的自然生长，将其野性生命中固有的言语潜能引领发挥到极致。” [52]《语文教师: 言语生命意识的传递者》，文中认为，“语文教育, 使人对这一生命特性有了切身的体验和认识, 产生了言语依赖和崇拜, 形成审美、精神创造和文化承传的自觉, 即具备了言语生命意识。从这个意义上说, 语文教师, 当是学生“言语生命意识”的唤醒者、养护者、传递者。”[53]

刘光明发表过《生命视野下的语文教育：源于生活, 升于智慧, 达于生命》，作者认为，生活、智慧、生命分别是语文教育促进学生生命发展的前提、基础和最高境界。生命视野下的语文教育只有使其教育内容源于生活并于生活中进行实践, 才能不断地提升学生的智慧, 实现语文教育的最高境界—造就出完整的健康生命。[54]黄耀红发表了《语文课程的人本立场与生命取向》，认为“语文课之所以在拘泥文本与架空文本之间长期游离”，“一个根本的原因就在于它忽视了语言与人的精神、与文本内容的共在性。” [55]

言语生命论话语提出了发展学生言语生命意识的命题，确实是在言语智慧论的基础上大大地向前垮了一步，为语文教育理论带来了一股新风。

工具人文统一论话语。“工具性”和“人文性”的论争，跟过去“工具性”与“思想性”“文”与“道”的论争一样，逐步地得到了统一。通过数年的论争，已经在普遍意义上使“人文性”得到了语文界的认可和接纳，从而形成了共识：语文学科的基本性质是工具性和人文性的统一。最初体现在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，其中明确地提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。” [56]但是，《标准》把“工具性和人文性的统一”当作“是语文课程的基本特点”来看待，没有明确地提出语文课程的性质或者语文的性质，而是采用了一种调和的态度。“这种调和，与统一思想、减少混乱以利于教学实践把握有关，与科学认识学科性质的需要有关，也与当前教育理论的发展引导的教育观的改造有关。” [57]自1904年语文单独设科以来，语文界先是重视语文的实用性，然后由于现代科学的介入，对语文本性和作用的研究越来越强调工具性，工具性可以说是一种占主导地位的语文教育观；而人文性是代表了后现代的语文教育观。《标准》使两者结合，目的是形成了语文教育的价值转型和语文教育应然的健康之路。事实上，问题并没有真正解决。这种和合对最终把握语文的本质没有多少积极意义，语文性质还有必要进行再认识，“树欲静而风不止”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程的特点表述采用了与《语文课标实验稿》相同的说法：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”《课程标准（2011年）》颁布不久，倪文锦马上发表了《关于语文课程性质之我见》，认为：“这一说法本身似乎不成问题，因为语文课程属于人文课程。但笔者以为，‘特点’与‘性质’是两个不同的概念，课程特点与课程性质之间不能画等号，这应该是一个常识性问题。” [58]

文与道话语。潘新和说，二十世纪中国语文教育有一种“挥之不去的重‘道’情结”，它似乎成了“我国语文教育日影随行的一个心病”。[59]语文教育的“文”与“道”之争，几乎贯穿了整个二十世纪，乃至于近。

“文”和“道”本是中国古代哲学、文艺学的核心范畴。汉字的“文”，许慎的《说文解字》解释为“错画也”，即“花纹”、“纹理”的意思。“道”本指人行之路。《说文解字》解释为“道，所行道也，一达谓之道。”又由具有一定方向的道路引申为人或物所必须遵循的轨道。“道”在道家那里指一种抽象、绝对的普遍规律；在儒家那里多半指伦理道德、处事治国之方法。后来的学者谈论“文”“道”的关系时，“文”多指“文章”“文辞”之文，形式之文；“道”指的是思想内容之“道”。语文教育界的“文”“道”之争在1959年6月，从6月3日起，《文汇报》开辟专栏，发起了一场“关于语文教学的目的和任务的讨论”，这场社会性大讨论一直延续到1961年12月3日《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的和任务》作结。这一阶段的“文”，是指语文知识教育，侧重于外在的语言形式以及与之关联的基本能力训练；“道”是指思想政治教育，侧重于内在的思想内涵以及与之密不可分的价值观念塑造。相关论述大体上可以分为“以文为主”“以道为主”和“文道结合”，这些讨论正像叶圣陶先生所说的，“都是把‘道’和‘文’割裂开来，既不符合思想内容与语言形式不可分割的客观实际，也不符合培养读写能力的教学实际。那样理解‘道’与‘文’的关系，在教学实践中会有很大的流弊。” [60]这场讨论，最后主要议题已经悄悄地变成了“怎样文道结合”。这场争论的发起人刘培坤在《文汇报》1961年2月22日撰文《在教学实践中正确地体现“文”“道”结合》，随后又陆续地刊发了其他人的一些文章，一直到1963年10月，张志公发表了《论工具》一文，提出了“文道统一、不可偏废”的观点。[61]

“文革”以后的二三十年间，“文”“道”再度成为人们借以讨论语文课程与教学问题的主流话语。以中国期刊网的统计为例，从1994年至2007年11月7日凌晨1时，文章出现“文道结合”的有673篇次，出现“文道统一”的有1501篇次，出现“文道合一”的有594篇次，共计2768篇次。[62]

新中国成立后十多年的语文教育，“文以载道”思潮在政治大背景下渐渐凸显为为当时政治服务，目的是增强整个社会的凝聚力，显然有着特定的历史价值；但由此也使语文教育走向了脱离本体的轨道，语文教育充满了枯燥的感想和普泛的教条，在一定程度上影响了学生主体精神的成长。直到1978年之后，坚持文道统一。1978年的语文教学大纲提出：“思想教育和读写训练是辩证统一的，思想政治教育必须在读写训练的过程中进行，读写训练必须以正确的观点为指导，两者是相辅相成、互相促进的。” [63]语文界在纠正“文革”期间过分强调政治的偏差和失误过程中，为提高语文教学质量强调“文道统一”，这是好的。但是作为“文革”的反动，一开始就注重语文“双基”教学，加强语文教学的科学化，探索语文训练的方法和规律，自觉不自觉地强化了语文教育的工具价值和作用，语文教育的工具理性逐步得到强化，在“应试教育”的助推下，语文教育渐渐远离了“文道统一”的初衷，向着纯工具化和极端功利化方向发展，所以导致了二十世纪末的语文教育大讨论，人们热切地呼唤着人文精神。

悬置论话语。“悬置论”是人们对王荣生的语文性质观照的理解和概括。王荣生试图绕过对语文性质的认识，对语文科的性质进行“悬置”，也就是放在一边，不予理会，认为“从学术的角度讲，对此再争辩下去已经没有什么大的价值。” [64]事实上，他从侧面去理解语文性质，把“语文科性质”用“课程取向”取代，“在用‘课程取向’置换‘课程性质’的同时，提出对待‘性质’的‘合适’策略，用自己建立起来的课程取向分析框架倾诉了对新课标关于语文课程性质表达的看法。” [65] 这种评判也是值得商榷的，“课程取向”体现出来的就是价值取向，因为价值是由性质所规定的，价值体现了性质，性质决定了价值；讨论事物的价值取向避不开对该事物性质的认识和判断。对决定着语文教育目标、原则和方法的语文性质的认识和概括，会直接影响语文教育的发展，我们不能因为复杂和一时说不清而放弃。2006年第5期《课程·教材·教法》发表了王尚文《求同存异 致力于提高学生的语文素养——关于语文课程性质问题》，王尚文也呼吁语文教育工作者努力求同存异，搁置课程性质之争，回到原点，致力于提高学生语文素养。语文的原点、基点就是为提高学生母语的听说读写能力，亦即正确理解和运用祖国语言文字的能力。王尚文认为“性质之争还可以而且也应该争下去”，“只要不影响广大语文教育工作者对语文课程‘独当之任’的关注，就学科性质展开富有学术深度的高质量的探讨、辩论是有益的，甚至是必要的。” [66]

虚无论话语。“虚无论”是于源溟在他的博士论文《预成性语文课程基点批判》提出来的。于源溟认为，语文课程性质追问中也存在严重的本质主义倾向，它具体表现为：⑴承认语文课程有一个本质属性；⑵坚信通过研究可以发现并确立语文课程的性质；⑶语文课程性质（特点）可以成为语文课程建设和理论建构的逻辑起点。他认为，“语文学科性质问题是一个学术假问题”， [67] “语文课程不存在一个‘性质’问题，但却存在一个‘属性’问题。”[68]“语文学科的性质问题从根本上讲就是‘虚无’，语文学科性质的论争者就是与‘虚无’战斗”，因为“语文”不是一个学科，而是一个“培养学生语文素养的课程体系”，这样，我们就可以通过否定语文是一个学科，抽空“XX性”中的本体“XX”,从而使过往语文学科性质研究的虚妄性昭然若揭。[69]我们从他的论述可以看出，于源溟从否认语文的“学科性存在”出发，从而推论出语文学科性质本身就是一个虚无的问题。这的确是一种唯心论。一个事物的性质是不以人的意志为转移而存在的，任何事物都有着它的内在的性质。否认它的存在，并不能解决语文世界里的身份危机和本体困难。

百年来，语文界一直不断地探求语文性质，虽然不断地游移，但探索精神是值得肯定的。

复合文化说话语。对语文性质，有不少学者还从文化视角来透视，对语文文化品质的认识不断深入。胡绪阳较为全面地梳理了语文性质的“世纪之争”，用审慎的眼光对语文本质进行深入思考。他认为：“有这样一个‘概观’，是可以接近语文的性质的，那就是：复合文化性。”“语文是一个文化的复合体，复合文化性可以用以描述语文学科的性质。” [70]作者认为，语言是语文存在的基本形式，也是语文存在的重要内容。语文以语言为基础，语文内涵以语言知识（经验）为基础。不论是语文中的语言知识，还是语文中的精神文化、百科知识，都是通过文字和文章（广义，含文学）来体现，都是通过一篇篇课文来展示。语文是包括语言、知识、精神三个层次人类文化的共生共融。语文学科对学生的作用不只是学习与生活的工具辅助，更应该是精神和生命的积极引领，一种对人的生长的本质引领。所以说，语文是一个以语言构建起来的复合体。这一理论观点，虽然能够深入语文学科本体，统合了语文的工具价值和人文价值，但文化概念的模糊性必然带来语文文化本质的模糊性。在把“复合文化性”作为语文的性质的同时，胡绪阳又把“德性观”作为语文课程的理念，认为“德性是人文的核心，也是语文课程之于人的内在精神建构价值的核心，语文是一个重要的德性宝库，德性价值是语文课程价值的重要组成部分，语文课程必须走向工具价值与德性价值的复合，才能充分发挥其价值功能。” [71]实际上仍然谈的是“道”“人文性”，只不过是范围的宽和窄而已。真正地坚持了德性观，对语文教学是非常有害的。

我们梳理了百年来语文话语主体的主要内容和话题方向，也考察了百年来语文话语的基本语境和现实背景，既可以看出百年来语文话语的主流，也可以看出对语文本质和性质的思考的视角，更可以看出百年语文改革的基本走向。

但是，语文到底是什么？难道真是“虚无”的战斗？抑或语文教育研究中的“哥德巴赫猜想”？



                                           （本文发表在《江苏教育学院学报》2013年第5期）




三
对于语文的性质，早在1934年，叶圣陶就说过这样一段话：“国文这一科，比较动物、植物、物理、化学那些科目性质含混得多。有些人认为国文这一科并没有什么内容，只是阅读和写作的训练而已。但是有些人却以为国文科简直无所不包，大至养成民族精神，小至写一个借东西的便条，都得由国文科负责。在这两个极端之间，还有种种的看法，各不相同的认识。如果一百位国文教师聚在一起，请他们各就自己的见解，谈国文科究竟是什么性质，纵使不至于有一百个说法，五十种不同的见解大概是有的。对于动物、物理、化学那些科目，就决不会有这样的情形。” [72]百年语文教育的发展，确实被叶圣陶言中了。“语文”这一概念百年来一直被“大语文”“泛语文”“非语文”的东西所遮蔽，在“实用性”“工具性”“思想性”“人文性”“言语性”“文化性”的是是非非的揣测中争执不休，迷失了方向，实是语文教育的不幸！造成了语文教师的“信仰失落”，实是语文教师的悲哀！学者们断言：“所有这些努力已经向我们显示，基于本质主义的、二元对立框架内的‘本体论’正在走向终结，在这个意义上抽象的追问‘语文是什么’注定难以修成正果。”[73]

对语文的性质的破解，至今没有结果。2011年新出版的《义务教育语文课程标准》对“课程性质”的界定则是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。” [74]这种沿袭，仍然缺乏明确的内涵界定，我们只能从《标准》的表述中去揣测其隐含的语文观。对于“语文是什么”这个问题，没有回答。

在古代文献中，有把“语”和“文”连用的，如明代王世贞在《艺苑卮言》（卷一）中有这样的句子：“语文，则颜之推曰：‘文章者，原出<五经>；诏命策檄，生于《书》也……’” 这里的“语文”是“谈论文章”的意思。1897年，梁启超在《论中国之将强》一文中提到：“当其初达美境。于彼中语文一无所识。二三年后，则咸可以入中学校。” [75]1903年，邓实在《鸡鸣风雨楼独立书》一文中说：“一国有一国之语言文字，其语文亡者，则其国亡；其语文存者，则其国存。语言文字者，国界种界之鸿沟，而保国保种之金城汤池也。” [76]文中的“语文”就是“语言文字”。1907年，《四川学报》发布公文《公牍：学部咨大学堂预备科学生准其单习一国语文》[77]。1929年，王森然在《中国国文概论》中提到：“所有新人生的指导，理想世界的显现，非有语文之传达，何由表布？” [78]1940年，廖泰初在《中国教育研究的回顾与前瞻提要初稿》中说：“语文教育方面的研究，也是近年来学者最注意的。” [79]这些“语文”大致是“语文文字”的意思。之后，到1949年官方定“语文”之名，叶圣陶解释说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。” [80]这成了语文界的经典定义。然而，经典定义并没有给“语文”定质，并且同语言学的“语言”定义完全重合，导致了多元解释；在实践中，语文科也怎是“侵犯了”其他学科的立场，忘记了自己“独当其任的任”。

要想破解“语文”之质，必须跳出语言学研究的范围，颠覆“文本于语”的观念。由于汉语与非线性的表意汉字有着必然的理据关系，在现代汉语普通话里，汉字的规范成为汉语言的结构原则，汉语普通话是在按照汉字的规范塑造着自己的形象，这就造成了汉字的文本位倾向。德里达说：“中国文字在我眼中更有兴趣的常常是它那种非声音的东西。” [81]每一个汉字都有着“意象性”，“意”就是“意义之象”，“象”就是“形体之象”；“意”是寄生于“象”的一种调节的方式，无声的文字完成了对各种语言文化的同化。这就是汉字的“象”本位。这种“象”本位导致了中国的“象文学”。章太炎说：“文学者，以有文字著于竹帛，故谓之文；论其法式，谓之文学。” [82]泰特罗也说：“西方戏剧诉诸言辞，东亚戏剧诉诸视觉。西方演员说话，东亚演员表现代码。” [83]东西方学者都认识到了中国文学那言此意彼的艺术表现与汉字六书的“文”的视觉精神是完全一致的。连中国的文化在其深层结构上也是以“字学”为核心的。 [84]

破解语文之质，必须从“汉字”入手，研究代表意象性汉字的本质特征，研究“文”在汉民族经验世界和精神世界中的本源性，由“文”而“字”，而“辞”，而“质”，而“道”，而“文化”，若能如此，语文之“质”可破解矣。对于这一点，将专文论述。







注释：

[1] 叶圣陶. 叶圣陶语文语文教育论集[M]. 长沙：湖南师范大学出版社，1991 ：199.

[2] 吕叔湘. 吕叔湘语文教育论集[M]. 北京：商务印书馆，1983.

[3] 唐作藩，等. 王力论语文教育[C]. 郑州：河南教育出版社，1996 ：279.

[4] 胡绪阳. 语文德性论[M]. 长沙：湖南师范大学出版社，2010 ：88-91.

[5] 中国社会科学院语言研究所词典编辑部编. 现代汉语词典[Z]. 北京：商务印书馆，2005 ：1528.

[6] 辞海（缩印本）[Z]. 上海：上海辞书出版社，1989 ：975.

[7] 中国社会科学院语言研究所词典编辑部编. 现代汉语词典[Z]. 北京：商务印书馆，2005 ：65.

[8]  舒新城，等. 中国近代教育史（上册）[G]. 北京：人民教育出版社，1961 ：199.

[9] 周庆元. 语文教育哲学研究[M]. 长沙：湖南师范大学出版社，2009 ：126-131.

[10] 阎立钦. 我国语文教育与近代以来社会变迁的关系及启示[J].  教育研究，1998(3).

[11] 卫灿金. 中国语文教育的两次重大转变[J]. 语文教学通讯,1995(1) ；陈钟樑. 期待：语文教育的第三次转变[J]. 语文学习,1996(9) ；饶杰腾. 语文学科教育学[M]. 北京：人民教育出版社，2000.

[12] 于源溟. 预成性语文课程基点批判[D]. 湖南师范大学图书馆，湖南师范大学研究生处，2005.

[13] 于龙. 现代语文课程话语考论[M]. 上海：上海世纪出版集团，2011:200-266.

[14] 德里达. 言语与现象（序）[M]. 刘北成，陈银科，方海波等，译. 台湾：桂冠图书公司，1998:19.

[15] 璩鑫圭，唐良炎. 中国近代教育史资料汇编[G]. 上海：上海教育出版社，1991.

[16] 黄炎培. 学校教育采用实用主义之商榷[J]. 教育杂志，1913 第5 卷（7 ）.

[17] 刘国正编. 叶圣陶教育文集( 三)[M]. 北京：人民教育出版社，1994 ：285.

[18] 天民. 实用的习字教授[J]. 教育杂志，1915 第7 卷（12 ）.

[19] 刘国正编.  叶圣陶教育文集( 三)[M]. 北京：人民教育出版社，1994 ：22.

[20] 刘国正编. 叶圣陶教育文集( 三)[M]. 北京：人民教育出版社，1994 ：92.

[21] 叶圣陶. 语言文学分科问题[J]. 人民教育，1955 ：8.

[22] 刘国正编. 叶圣陶教育文集[M]. 北京：人民教育出版社，1994 ：202.

[23] 斯大林. 马克思主义与语言学问题[M]. 李立三译. 北京：人民出版社，1951 ：38-39.

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                         （本文发表在《江苏教育学院学报》2013年第5期）