生命教育：可为、难为与何为

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生命教育：可为、难为与何为


作者：闫守轩，曾佑来 发布时间：2013年06月21日


近年来，青少年生命伤亡事故不断发生，精神迷失的悲剧不时上演，已成为一个日益凸显的社会问题，引发了全社会的广泛关注和讨论。生命教育作为应对这一问题的一个重要途径和突破口，成为学界研究的热点，实践中也进行了积极探索。
在生命教育取得重要成效的同时，青少年生命伤害事故并未因生命教育的开展得到有效缓解，这不得不让我们反思：生命教育可为什么？生命教育又为何难为？如何有效推进生命教育以彰显其最大张力？全面、理性地认识生命教育之可为与难为，探索生命教育积极而为之道，是高效、深入推进生命教育的重要前提。
一、生命教育之可为引导青少年认知生命、珍惜生命、提升生命质量与价值的生命教育，在实践中日渐彰显出其应有的、不可替代的积极可为之处：认识生命、提高生存技能以珍惜身体、学会生存；体悟生命价值与情怀以诗化肉身、升华生命。
1.帮助青少年树立科学、整全的生命认知，理解生命意义
首先，生命教育要帮助青少年认识到，生命是一个包括孕育、出生，到成长，直至衰老、死亡的全过程，生命具有稳定的物质和能量代谢，是一个能回应刺激、进行自我复制（繁殖）的开放的、生成的、自组织的物质系统，生命的进化与发展是一个永远充满不确定性、创造、开放的绵延之流和敞开的过程。其次，要让青少年明白人的生命是整全的生命，是自然生命与精神生命、社会生命的统一体，“既有被给予的自然生命，又有自我创生的自为生命”。
即使自己面临各种生存困境、周遭诸多生活挫折，都不应该以生活不快乐、生存没希望为理由结束任何生命，因为生命的意义并不仅仅在于个体自身所拥有的自然生命本身，更在于精神生命、社会生命的深刻内涵。再次，帮助青少年理解生命的有限与无限之共存性，生命是有限的，自然生命终究会走到尽头，但生命又是无限的，人的精神生命是永恒的，应将思考和精力转向如何使生命更有价值与意义。诚如德国哲学家赫舍尔所言：“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。”总之，生命教育就要帮助青少年树立科学、整全的生命认知，深刻理解生命世界所展示的无穷魅力，深切体悟生命的深邃意义与精神，认识生命这一自然现象，开拓生命这一特殊现象的人文价值与意义之域。
2.帮助青少年拓展生存技能，提高挫折应对能力
在西方，生命教育是基于吸毒、暴力等社会问题而催生的社会性教育。20世纪90年代中期，生命教育在我国大陆得以兴起主要是基于和应对青少年生命伤害（自杀、漠视他人生命及残害异类生命）与安全事故的频发。可以说，生命教育首先就要帮助青少年拓展生存技能，学会生存，通过对学生进行消防安全、出行安全、交通安全、防范与应对各种灾难（如地震、洪水、海啸）等方面的知识讲授、技能训练与实践体验，提高青少年学生的生存技能、安全防范与自救能力，保障他们的身体生命安全，这是生命教育最基本和首要之为。
身体安全以生存技能的拓展来保障，心理健康与安全则通过提高抗挫折能力来应对。青少年在面对挫折与困难时，在心理承受能力较弱时，不免会发生放弃自己的生命或剥夺他人生命的悲剧。生命教育要让学生明白，人生不如意事，十之八九，生活中充满变化和挑战，在生活中总会遇到各种失望和挫折，每个人对于处理的事件或境况都可能产生负面或正面的情绪，而这种情绪不是纯由事件本身诱发产生，而很多是由当事人对事件的解释或看法引起的，要树立正面积极的态度，提高个人解难及抗逆能力。生命充满成败、得失与起跌，困难是成长的一部分，没有不能克服的困难，错误可因积极、正确的抉择而避免，培养自身内心的强大和积极的心态，提高挫折应对能力。
3.帮助青少年确立珍爱生命之情、敬畏生命之感培养青少年对生命的珍爱之情。
每一个生命体都是独特的，都是不可逆的，作家毕淑敏说过，“我是世界上最伟大的奇迹，我是独一无二的生命体，让我们昂起头，对着我们这颗美丽的星球上无数的生灵，响亮地宣布：我很重要。”
生命是最宝贵的财富，人人有生存的权利，别人无权扼杀和剥夺；美好的生活有赖于与家人、朋友维持良好的关系，懂得尊重他人，珍惜自己与他人。珍爱生命是对大自然中一切生命的珍爱，既包括对花草树木、虫鱼鸟兽、人类生命存在家园的呵护，也包括对自身生命和他人生命的珍惜与热爱。
培养青少年对生命的敬畏是一重要的生命情怀与理性。每一个生命都来之不易，每一个生命历程都是一段艰辛而美丽的风景，每一个生命又具有限性，我们有理由尊重与敬畏每一个生命的尊严与神圣。敬畏生命不仅是对人生命的敬畏，它包括对人类生命在内的所有生命存在的尊重与畏惧。对生命的敬畏并不意味着对生命现象、生命存在的迷信或是恐惧，对生命的敬畏是“从理性的层面把握生命生成、演变的内在规律并尊重它，唤起当下被‘技术理性’、‘工具理性’所遮蔽的‘价值理性’、‘人道尊严’的追求，从人道主义出发，恢复人类对生命神圣的体认，维护生命本身的尊严、地位、权利”。
在这个躁动不安的世界里，有人为了追逐名利、物欲而淡忘了对生命的敬畏，甚至随意轻待生命。生命教育就要帮助青少年形成珍爱生命之情，尊重与敬畏每一个生命，尊重与敬畏人之自然生命、精神生命与社会生命。
4.帮助青少年建构正确的生命价值观，提升生命内在品质
泰戈尔说，“教育的目的是向人类传送生命的气息”。生命教育更是如此，让学生通过真切的感悟去明白，生命价值究竟是什么？我们应该怎么活着才是有意义的？生命就像一列火车，它载着我们走向人生的终点。在这一路上，有欣赏不完的风景，但总有到站的时候，生命的有限性告诉我们珍惜时间，珍爱生命，让生活过的有意义，让人生不因碌碌无为而变得无聊、郁闷。生命的无限性在于人类的精神与意义追寻，超越生命，实现人生理想。高尔基说过，“当大自然剥夺了人类用四肢爬行能力的时候，又给了他一根拐杖，这就是理想。”不在梦想中跌落，就在梦想中起飞，梦想是上天赐予我们的隐形翅膀，不管生命怎样卑微，不论生命怎样残缺，只要我们拥有这隐形的翅膀，我们就能飞过低谷，飞过苦难，飞进鲜花盛开的生命花园。这根拐杖，这隐形的翅膀，更是正确的生命价值观，生命教育要帮助青少年在学习、生活中，超越生命的有限、融于对无限生命意义的追寻之中，不断提升生命的内在品质。
二、生命教育之难为尽管生命教育呈现出诸多可为之处，但同时也存在着许多难为之困境，而这些难为之困境制约和阻碍着生命教育的有效推进。
1.从教育影响人的生命成长来看，生命教育有其“内在限度”
人的生命发展主要受遗传、环境、教育和个体的主观能动性四个因素的影响。遗传素质为人的身心发展提供了必要的生物前提和发展的潜在可能性；环境尤其是社会环境对人的发展起着一定的制约作用；个体的主观能动性是其身心发展的动力；教育对人的发展起着主导作用。影响人生命成长的各因素是一个整体系统，相互作用与影响，共同作用于人的生命成长。这示明教育在人的生命成长中是重要的影响因素之一，但不是决定性的唯一因素。教育的展开不可能解决人之生命发展中所有的问题，人的生命成长并不完全是教育的结果，作为具体的生命教育亦如此。我们对青少年进行生命教育，如果不能改变生命教育所植根的结构化社会中的问题，如果这些教育不能转化成青少年自身内在的生命认知、情感与行为，所有的教育效果都会大打折扣。由是说，教育作用的有限性决定了生命教育的边界和“内在限度”。
震惊一时的研究生杨元元自杀，人们认为是她极端自卑与自尊的孤僻性格所致，这的确是其自杀的重要原因之一，但这并非根本缘由。杨元元在如今“知识拜物教”的功利社会，一直渴望以读书改变命运，但现实中她却找不到有尊严、能养活自己和家人的工作。无力改变的贫困，加上社会与教育体制的冷漠、强大与失范，当她实在无力承受生命之重时，走向了毁灭生命的惨烈之途。可以说，这一悲剧的发生更多的是整个社会与教育的深层问题，如果不解决杨元元生命发展所根植的社会问题（社会机会与资源的公平配置），如果教育不能给她生存智慧（而非仅仅事实性知识），生命教育恐怕也很难阻止这一悲剧的发生。
2.从社会环境的角度看，生命教育作用的发挥显得犹如“蚍蜉撼树”
陶行知说，“不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就会自然而然地去运用社会的力量，以应济社会的需求”。那么，当今社会是怎样的社会呢？德国学者乌尔里希•贝克在《风险社会》一书中指出，“当代人正生活在文明的火山口上，当代社会是一个风险社会，‘存在性焦虑’（existential anxiety）是当代风险社会中个体生存状态的典型反映，它是一种植根于心灵深处的对于不确定性的恐惧。”风险社会打破了生活中已有的经验、既成的惯例和稳定的有序性，不确定性取代了经验和传统，个体行为的选择和取舍时刻受到陌生的、不确定的情境的干扰和左右，熟悉感与安全感消失了。
在当下整体性、深层次、急促的社会变迁及价值取向多元、人生选择多样的境遇中，经济、生活与学习等的竞争和压力扑面而来，生命的脆弱感和无助感日益强烈，个体处在前所未有的生命“歧路花园”的抉择之中。生活在不确定、充满风险时代的青少年往往变得无所适从，犹如漂泊的浮萍，没有了根基，日常生活逐步变成一种身不由己的选择，心灵不安，内心恐惧。每个人都渴望生命的美好，知道生命的可贵，渴望享受生活，但风险社会的来临仿佛让这一切变得困难，有着无力把脉未来的无奈。在此社会情景下，仅靠生命教育的开展，就想使所有生命伤害事故消遁，生命教育在风险社会来临的背景下犹如“蚍蜉撼树”。
3.从当下工具化教育理念和实践来看，生命教育处于“尴尬境地”
所谓“工具化教育理念和实践”是指教育活动的工具化，其典型的表现形式就是“应试教育”。教育活动及教育活动的参与者都沦为工具，学生在工具化的理念和实践中，被异化成“物”，异化为考试的“机器”，教育的价值取向指向了教育活动的外在功能，教育的主要目的指向受教育者某种认识和改造能力的提升。生命教育的主旨是珍爱生命，注重生命质量，凸显生命价值。这种人性的教育以提升教育者和受教育者的生命内在品质为宗旨，是教育目标的本质回归，生命不是工具和手段。从当下生命教育实践的推进来看，国家层面的政府依然缺乏实质性重视，在推动和发展动力上主要源于教师和学术机构的自发努力，未将生命教育纳入学校教育体系之中，游荡在正式课程之外，当所有人都在追求成绩、追求分数之时，生命教育就显得异常尴尬，其观念与实践在现行教育体系中，显得格格不入，没有“合法身份”。可以说，工具化的教育理念和实践成为生命教育开展的重要阻碍和难以跨越的鸿沟之一。
4.从生命教育自身的理论和实践来看，生命教育的推进“力不从心”
我国大陆的生命教育研究尚处起步阶段，多停留在对西方和台湾、香港生命教育的引介，研究不够深入，具体而言：首先，研究对象偏狭，研究主要集中于中小学生，对处于“生命转型关键期”的大学生关注较少，有关大学生生命教育的研究多散见于大学生心理干预和思想政治教育的研究之中；其次，研究基础薄弱，缺乏系统、深入的理论基础的探讨，尤其是对我国传统“生”的文化中蕴涵的生命教育思想的深入挖掘，疏于生命教育实践基础的把脉，致使生命教育开展缺乏厚重的文化根基和现实针对性；第三，研究内容广泛但不深入，在生命教育的内涵、目标、内容与实施途径等方面均有不少研究，但多停留在表层、谈到而已，不足以能指导实践；第四，研究取向理论化，更多的是宏观价值层面“应然”的理论探讨，对生命教育实践中的核心问题，譬如内容体系开发与路径、平台建设等研究极其有限。理论研究的薄弱无疑会阻滞生命教育的有效展开。
生命教育在实践中也面临一些困境：生命教育是作为解决社会问题的工具还是指向人的整体发展？生命教育内容的组织采用学科渗透还是独立设置？生命教育课程是以知识逻辑组织还是以活动组织？这些都是制约生命教育实践的重大问题。生命教育必须跳出工具层面，深入到生命的本体层面，以渗透与独立设置相结合的课程设置，从学生面临的生命问题切入，以活动和情景体验的方法，让学生在实践活动中获得真知、真情、真感，真正使教育融入生命，致力于学生生命的统整发展。
三、生命教育之何为面对生命教育之可为与难为，我们应如何积极而为，创造怎样的条件，选择怎样的着力点，有效推进生命教育以彰显其最大张力，发挥其最大价值？
1.推进社会与教育的公平正义，增强青少年的平等体验
平等体验是在相对平等的教育环境中生成的，它是教育对平等的恰切诉求。“以自身的生命去体味平等，去经历平等的对待，生活在平等的状态之中，并生成某种情感和行为的意义，拥有一个充满平等气息的生活过程本身，让这种生活里没有由各种原因造成的歧视、排除和分化，没有特权优待和不公平，即在生活的任何一个角落拒绝不平等。”
推进社会与教育的公平正义是青少年在社会与教育中实现平等体验的重要前提，而平等体验是人战胜恐惧与焦虑、培植内心强大与自信、应对风险与挫折之基础和关键。可以说，推进社会公平和教育公平，增强青少年的平等体验，为生命教育的开展创造良好的社会与教育环境，处在公平和谐的环境里，青少年学习、就业与心理压力等能得到缓解，不会因这些压力而轻易放弃或伤害自己、他人生命，也会使生命教育的开展成功了一半。
为此，首先保证人人享有平等的受教育的权利，即教育起点公平，这也是教育公平的前提和基础；其次是提供相对平等的受教育的机会和条件，即过程公平，这是教育公平的进一步要求；最后是教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等，即结果公平。起点公平和过程公平，为青少年学生提供平等的教育环境，而结果公平则为青年大学生得到公平的就业机会提供保障。
2.提高青少年风险社会的应对意识与能力
风险社会的到来是不可选择和回避的，被动逃避还是主动应对是摆在每个青少年面前的现实课题。风险社会“已经超越了乐观主义和悲观主义之分，风险既是我们生活的动力机制，也是我们面临的新两难困境的中心难题，在机遇与风险之间，能否达到有效的平衡，就取决于我们自己了。”
风险被吉登斯比喻为人生的“命运时刻”，在这机遇与挑战并存的“命运时刻”，生命教育应如何积极而为呢？笔者认为，生命教育要着力引领与帮助青少年学会自我保护和进行积极的自我建构，以提高应对风险社会的能力。“自我保护是自我的主体意识在当代社会情境中的一种彰显，是在社会无法给予个体最终结论和明确答案情况下个体的自我解答。”
风险社会中的自我保护就是要正视变化与挑战，勇敢地融入生活与社会，勇于突破并超越自己，唤醒责任意识，不但要对眼前负责，还要对未来负责，不仅要对自己负责，还要对家庭、他人与社会负责，以开拓自我的乐观主动面对风险与选择，在应对风险中发展自我，在与社会的张力场中寻得平衡，这是一种积极、开放的“自我保护”。自我建构就是要不断提升自身素质，追寻“自我同一性”。在充满不确定性的当代社会生活中，唯有全面、面向未来的自身素质的强大才是应对未来风险与选择的利器，使人在面对挑战与选择时有足够的从容与自信。引领青少年实现身与心、理智与情感的和谐统一，探求自我与他人、社会、自然相济共生的情怀，达成“自我同一”，会带给人宁静和意义感。可以说，这是风险社会情景下生命教育重要着力点。
3.确立生命化教育理念，为生命教育创造条件
生命化教育理念是在生命的视野中，对教育本质的一种新理解和界定，是针对现行教育体系在理念上提出的新主张，是一种富有人性的教育，其根本目的在于“育人”而不是“造物”。在“科学化”的知识传授和“理性化”的技能训练的教育理念与实践中，生命教育没有开展的空间和可能。
生命化教育强调教育必须以生命为出发点，教育过程中依据生命的特征和要求，不断为生命的成长创造条件，引导生命全面而和谐、自由而充分、创造而富有个性地自主成长。生命教育的开展只有在生命化教育理念下才能真正实现，是生命教育推进过程中的必备理念，只有真正确立生命化教育理念，并且将这种理念渗透和延伸至教育活动的各个相关因素和过程中，生命教育才可获得真正展开的空间与氛围。因为，“生命教育是最直接和最集中体现‘生命化教育理念’的具体教育活动”。以生命化教育理念为指导，才可能真正明确和落实生命教育在整个教育体系中的应有地位，给生命教育以合法地位，从而有效推进生命教育。
4.完善生命教育理论研究，探索生命教育实践模式
深化生命教育自身理论研究，探索生命教育实践运行之道，为有效推进生命教育提供理论支持与行动依据。
首先，拓展与深化生命教育理论研究，形成具有自己特色的生命教育理论体系，不再停留在对西方、台湾及香港生命教育的引介，推动研究成果更具可操作性，避免一味的理性思辨，加强深入的专题性研究，为生命教育实践提供理论支撑。
其次，在现行教育体系中，努力寻求适切的生命教育实施模式。选择独立与渗透相结合的生命教育课程设置，创造丰富多样的生命教育实施形式，创建生命教育实践活基地（如生命教育中心），拓展生命教育资源，形成家庭、学校与社会各方力量推动生命教育的合力。
最后，强化政府在推动生命教育中的责任与引导，运用行政和法制的力量，引导与调节社会组织参与生命教育的机制与积极性，合理整合和利用生命教育资源，使政府自上而下与教师、学术团体自下而上相结合，共同推进生命教育的有效开展。