中国语文岂能一张脸

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中国语文岂能一张脸

     ——王春燕老师《猴王出世》课例剖析与思考

    （此文刊登于《人民教育》2009第2期，发表时有删节）

   张祖庆

    在一次全国语文教学观摩会上，王春燕老师执教的《猴王出世》，以独特的设计和精彩的演绎，引起了大家的瞩目和争鸣。活动结束后，此课在网络上备受关注。不少听课的老师认为，此课一扫观摩现场的沉闷空气，让人眼前一亮；也有一些评委和网友认为，此课将略读课文当作精读课文来教，背离了本次观摩的规则。总之，争议之声不绝于耳。
    争鸣，从来不是一件坏事，借此，我们可以比较深入地思索一些问题。
    一、《猴王出世》的创新价值
    在我看来，在“得意忘言”阅读教学模式继续流行的今天，《猴王出世》这一力图既“得意”又“得言”的可贵探索，无疑是本届观摩会的一抹亮色。
    当时在听课现场，看着王老师和孩子们共同演绎的精彩课堂，我和不少听课者一样，心头一阵惊喜！多少年了，我们一直在呼唤“课文内容理解与言语形式揣摩高度融合”的阅读课。然而，多少年来，我们的大部分阅读课，一直在走内容分析的老路。教师所提的问题，大部分都在围绕着内容做文章。教师所采取的教学策略，走的大多是“内容——意义”的套路。很少从“形式”入手，探究“内容”如是何承载或表达“意义”的——这是典型的“得意忘言”。正如小语专家柯孔标老师所言“语文教学，如果放弃了语言学习，无异于慢性自杀！”
    是的，语文课很重要的一个维度，是引领学生揣摩课文是如何表达的。王荣生教授在《“新课标”与语文教学内容》一书中指出：“运用语言的过程包含两个层次：语言意义的层次和语言形式的层次。我们运用语言形式形成语言意义。语言意义是运用语言目的的所在。语言形式则是形成意义的手段。”语文课上，如果没有了研究如何表达，而仅仅局限于意义的获得，那么语文课就不再是语文课。因为很多阅读行为，都可以在文本中获得意义。读历史故事，可以获得意义；看《中国国家地理》，可以获得意义；上科学课，也可以获得意义。如果仅仅将意义获得作为语文课的终极目标，那么，我们的课便钻进了内容理解的死胡同。长此以往，必将模糊了语文的面影，耗费了宝贵的时光。这也许是长期以来，我们的语文高耗而低效的重要原因。
    而今天，在这样全国性的观摩课上，王春燕老师将此课的着力点放在“言语形式探究与课文内容理解和谐统一”上。教者带领孩子们研究语言，品味语言，感受经典名著的语言魅力。可以说，这是一次认识上的可喜飞跃，又是一种课堂范式的大胆探索，更是一份值得好好总结的实践智慧。
细读课堂用语，不难看出王老师的苦心孤诣。
    猴王的形象已经活灵活现地留在了我们的脑海里。那么，吴承恩先生是用怎样的语言把它写出来的呢？

    请你把目光聚焦在语言文字上，从“怎么写”的角度，你发现了什么秘密？

作者写作的是活泼、跳跃的石猴，用的语言也非常短促、跳跃、有节奏。反过来说，正是这样的语言，让我们读到了一个顽皮可爱、活泼跳跃的石猴。内容与语言高度融合，这就叫经典。

同学们，读了《猴王出世》，我们每个人的心中都有了自己的猴王形象，他不仅仅是一个猴子，顽皮可爱；他更像一个人，敢作敢为；如果你走进《西游记》，你会更强烈地感受到，他是一位神，他神通广大，神异出众！喜欢这样的猴王，真的不需要理由，这就是经典的魅力！

    在这篇经典名著里，语言的珍珠随处可见。

    上了这堂课，大家一定发现：读经典，不仅要读懂“写什么”，更要去思考作者是“怎么写”的，因为——“写什么”人人看得见，“怎么写”对于大多数人却是个秘密。
    王老师时时处处不忘引领孩子们“在汉语中出生入死”（语言学家王尧语），通过朗读，通过想象，通过批注，反复玩味语言。教师引导学生“知其然”——理解意义，更重视引领学生“知其所以然”——体会意义是如何表达的。课堂上，师生快乐地徜徉于古典白话文的殿堂，孩子们在学故事，更是在饮一杯语言的琼浆。
    有听课教师质疑，像《西游记》这样的古白话文，和现在的语言表达习惯已经有了很大的区别，教师有无必要花大力气去“死扣”语言?
    其实，这恰恰是不少教师认识不到位之处。汉字是一种编码，承载了最大量的信息。比如说“理”字，《说文》曰：“理，治玉也。”所谓治玉，也就是雕刻玉。就是把开采出来的玉琢磨成一个艺术品的过程，在古人眼中，所有物质中最致密的就是玉。玉看起来很冰清很细腻就是因为它的纹理非常细润的缘故。所以，治玉更要加倍地小心，顺着这个理去琢磨去雕刻，就可以弄出我们喜欢的艺术品，要是逆着这个理，玉就会被损坏。引申为道理、规律，无论为人还是做事，这样做就行得通，否则就步入坦途。宇宙飞船为什么能上天，不就是弄清了相对论这个理吗？中医的理，就是阴阳四时。《素问》里说：“故阴阳四时者，万物之终始也，死生之本也，逆之则灾害生，从之则苛疾不起，是谓得道。”其实从事任何行业，都是寻找道。
    中国的汉字承载了最为深邃的智慧，一个字学通了就可以懂一种理，所以，用这样的理念去教汉字，教词语，我们便接通了传统文化的源泉，无形中，语文教师便也在向学生传递对古典文化以及语言文字的热爱。《诗经》和唐诗宋词里的语言，离孩子们的生活更遥远了，我们还要不要引导孩子们细细品味呢？我想答案不言而喻。既然如此，作为中国四大名著之一，且孩子们最为喜闻乐见的《西游记》，引导孩子们关注品味其语言，让孩子们感悟经典的魅力，进而激发阅读经典的热忱，这怎么会“没有必要呢”？什么叫传统？什么叫传统文化？如何引导孩子感受传统文化？作为语文教师，首先想到的是语言。作为语文学科，首先想到的是利用语言。世上还有比语言更重要的文化现象和文化载体吗？没有了。
    细读教学实录，我们不难发现，王老师不是一股脑儿将自己对文本的解读告诉孩子们，而是引导孩子们自己去破译语言的密码，引领孩子们走进文本的精深隐秘处，认真爬梳，细细玩索，穿行在串串闪光的语言珍珠里，发现着文本的“妙秘”（潘新和语）。
    在我看来，此课最让人激赏的是，教师在教学过程中，对高年级孩子渗透了重要的学习策略——“文本细读”。文本细读，其实不仅仅是教师的备课姿态，同样是孩子们的阅读姿态。君不见，我们的语文课上，教师总是在提问和等待学生回答中度过宝贵的四十分钟时光，课文内容分析完了，教师的使命便宣告结束。而真正的阅读能力的培养、阅读策略的传授，却被教师忘个精光。对于文本，尤其是经典的文本，细读，是一种姿态；细读，更是一种策略。只有细细地读，才会读到独特之处。我相信，在现场听过课的老师，一定会为王春燕老师发现的文本中藏着大量猴子言语的独特之处（如“我进去！我进去!）所叫好！这一语言现象的发现，是王老师建立在文本细读的基础之上的。课堂上，教师让孩子们去寻找这一独特的语言现象，并引导孩子们去思考、玩索，这不是最好的细读示范和策略传授吗？当下的很多阅读课，文本细读严重缺位。很多老师对如何通过适当的学习情景的创设，让孩子们静心与文本对话，缺少思考，缺少策略。课标指出，“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。对话是否高效，首先建立在学生与文本对话的基础上，设若学生还没有真正开始与文本对话，课堂对话的质量只能是肤浅的、低效的，乃至无聊的。
    反观《猴王出世》，教师正是通过《猴王出世》这个文本，渗透文本细读的策略。我认为，阅读课上，策略永远比内容本身更重要。
    概而言之，王老师紧扣文本特点，带领孩子们徜徉语言间，发现语言的密码，感受语言的美丽，让孩子们“在语言文字中走个来回”。这是《猴王出世》一课最大的创意价值所在！
    二、在创新和缺憾之间
    听课之初，我和不少听课老师的眼睛，被《猴王出世》精彩的设计和出色演绎所包裹，来不及细细地反思这节课的“缺憾”所在。其实，所有的课，从不同的角度看，都是有缺憾的。不完美，才是真实的课！正如季羡林先生说的“不完美就是人生”一样。细细研究这一课的实录，我认为《猴王出世》的缺憾，集中在这几个方面：
    1.将“略读课文”上成“精读课文”
   《猴王出世》这个文本，在人教版教材中是属于“略读课文”。王春燕老师所呈现的课堂，被一些老师解读成“精读课文”的教法。那么，这节课，是否就像有些人说的那样“略读课文精读化”？我们还是回到课的本身中来。细读此课，设计者在教学预案中的阐述，再对照课堂演绎，似乎不能完全将此课定位为“略读课文精读化”。请看王春燕老师在教学设计中的理念表述：
    在阅读方法方面，继续加强精读和略读能力的培养，同时提出了浏览能力的习得。
作为略读课文的近代白话文小说，教学中要充分发挥学生的主体性，引导学生抓住文前的“阅读提示”，自主了解课文主要内容。不理解的词句，可以结合注释，或略作讲解，但不逐字逐句地解释。
    同时，她在教学目标的阐述中，也提到：
   “用精读、略读、跳读、浏览等多种学习方法，品味语言文字，感受石猴形象，领略经典名著的魅力。”
    从文本的解读、设计定位以及教学目标来审视，我认为教者还是有清醒的认识的。首先，她关注到了这是篇略读课文。由于课文是一篇有一定难度的古白话文，所以在处理的时候，教者关注了“在阅读方法方面，继续加强精读和略读能力的培养，同时提出了浏览能力的习得。”这样的清醒认识，决定了她的教学演绎。所以，将此课上成了“介于略读课文和精读课文”之间的一种样态，这种课的样态，不妨用这样的语言来表述“整体框架，是略读课文的教学框架；但是在推进过程的个别细节上，又具有精读课文的某些特质”。我认为，这是王老师基于略读课文教学要求和《猴王出世》这一有一定难度的文本的策略上的选择。
细看整个教学过程，不难发现，教者让孩子们经历自主探究的过程，让孩子们圈圈画画，揣摩重点。又鉴于本篇课文篇幅较长，教者只选了两个“点”与学生一起深入研究。教师试图用“以点带面”的策略，精讲部分精华，将更多发现的权利和空间，留给孩子们。让孩子们“课内习得方法”，“课外迁移运用”（崔峦语）。
    当然，在呈现样式上，如果教师更放手一些，那么就不会被人诟病为“略读课文精读化”了。
    2.朗读指导技术化倾向
    细看实录，确实发现教师在朗读指导上有技术化倾向。
    师：很有激情很活跃，那你为什么读得像打太极呢？请你再试试。
   （生再读）
    师：有进步。谁能让石猴的身影在我们眼前跳起来？
   （指名读）
    师：你的声音很好听，可我怎么也没有听出石猴在山上行走、跳跃，只听到一群小学生非常遵守纪律地坐在教室里！我也来读一读，好不好？
    生：好！
   （师范读，语速稍快，节奏跳跃。）
    这一片段，我们看得出王老师努力淡化技术指导，但还是有比较浓重的技术倾向。正如小语界前辈钱正权老师指出“有感情地朗读课文是学生阅读的一种高峰体验。如同登山，一步一陟，才能登临险峰观赏到奇丽的景色。孤立地指导有感情朗读，或者蜻蜓点水式感知课文，游离课文语言文字，游离课文形象，学生少有真情实感，用一种矫情虚情来朗读，是有悖指导朗读的规律和目的的。”应当说，当下的很多阅读课，感情朗读指导都存在“孤立指导、矫情朗读”的倾向。
    3.教师牵引过多，学生自主探究的空间不够
    这节课，从整体看来，确实存在教师牵引比较严重的现象。在简单地理解课文内容后，教师布置孩子们去研究语言。但是我们看到，在组织交流的时候，教师来不及等孩子们充分汇报，就急于将学生的思路牵引到自己预设的两个点上来，进而按着自己教学设计，层层推演。导致课堂的开放性不够，控制得过于严密。我想，如果能花个三五分钟，让孩子们先放开来谈，谈得稍微充分一下，然后聚焦到教师预设的点上来。那么，“缺憾”也许就不会这样显眼了！这也警示我们，语文课堂上，我们要给孩子们留下适度的空间，尤其是自得自悟的空间和时间。让他们经历发现的过程，让他们在阅读的过程中学会阅读。
    上述三方面的“缺憾”，应当说，不是王春燕老师这节课所独有的，本次观摩教学的大部分课，都或多或少地存在着这样的问题。
    那么，如何综合地认识教师的创新和课堂表现的“缺憾”？我们对两者应抱怎样的态度呢？
我认为，《猴王出世》是一节具有探索意义，富有较大创新价值的好课。这节课的出现，是对长期以来以内容分析为核心的语文课堂境界上的超越。同时，这节课并不完美，在过程演绎上，还存在着一些值得改进的地方。但是，瑕不掩瑜，这节课的创新价值，远远大于它在枝节上所出现的问题。正如泰戈尔在《飞鸟集》中所写的“如果你把错误全部关在门外，那么真理也将被关在门外了。”如果我们无限放大这节课的枝节问题而对整体的创新价值熟视无睹，进而将“孩子和脏水一起泼掉”，那是语文的悲哀，而不仅仅是王春燕老师个人的遗憾。
    三、中国语文岂能一张脸
    王春燕老师所做的巨大努力，还是遭到比较多的质疑、误解。这是一种偶然现象，还是足以引起深思并直面的现实？
    现实是什么？那就是不少语文界人士，喜欢以一种先验的思维方式，以想当然的“应然”思考来面对创新的事物。这绝非危言耸听！看看这次观摩会上所呈现的课（包括获得好评的大部分课）吧，不管什么年级，不管什么体裁的课文，不管学生事先是否熟读了课文，几乎所有课的设计和实施都似曾相识，好像同一个模子克隆出来的，又仿佛同一个师傅指导出来的。第一课时的设计一般是这样的：
    第一步：教师板书课题，让孩子们跟着看教师板书或者书空。（据说，这是为了体现重视书写。其实，很多课题，不是生字，为何教师不能课前就板好？要示范板书，难道只有一种板书方法？）  
    第二步：齐读课题，于是大家把课题读得震天响（课题都必须读吗？）
    第三步：初读课文的时候，老师们总是说：请大家按自己喜欢的方式读，注意把字音读准，把句子读通。（这样的公开课上，孩子们早就读过很多遍了，有的还能背诵课文了，还需要说读准字音，读通句子？还需要这样走过场地读一遍？）
    第四步：.……
    太多的雷同，太多的相似，多得不胜枚举！

    而对这样的观摩课雷同现象，有网友振振有词地指出：

    雷同、相似就是不好吗？有些语文教学中规律性的东西，是不变的，也是最简单的，正所谓“大道之简”，大道也至简也。该怎么教，就怎么教吧，语文教学中何必扔掉那些最简单也是最直接有效的方法，一味去追求太多的新奇、太多的玄妙、太多的机关、太多的陷阱呢。难道一定要闯过“重重机关”，揭开“层层面纱”，让听课老师突然豁然“哦，这个设计原来有此玄妙”，这样才算好吗？——我们由于太追求公开课的表演性观赏性而越来越偏离语文教学的原点了。现在的小语课堂教学，不是“一张脸”，而是“变脸”，在“主题语文”，“诗意语文”，“智慧语文”，“情趣语文”，“情景语文”等劲吹大江南北，引起热潮之时，也吹得许多小语人找不到北了——“这语文课，我怎么越来越不会上了”，这已是为数不少人的心声了。

    持这样观点的老师，显然不在少数。是的，语文教学是要“返璞归真”，语文教学是要“大道至简”。问题是，上述所列举的教学环节以及本次比赛所呈现出来的语文课堂，并非都在采用“最简单最直接最有效”的方法与策略。不必说“板书课题”，“齐读课题”，“自读课文”等环节，并不是每一节课都必须的，单说每节课总是围绕课文内容“教师问来问去”、“学生答来答去”的千课一面的教法，是否就是“规律性的不变的东西”？其实，语文是千姿百态的，呈现语文的方式理应也是千姿百态的。“诗意语文”，“智慧语文”，“情趣语文”，“情景语文”，只是一些老师的个人风格追寻，我们没有必要一棍子打死，你不理解，不认同，不用效仿就是。语文园地死水微澜，更多富有个性的老师给这一潭死水注入新鲜活水，这对语文教育改革有什么害处呢？然而，我们听到的，却是太多“围剿”的声音；我们看到的却是那些力图创新的课，被根深蒂固的思维模式本能地排斥着。

    对一节课或一些课的认识不到位，并不可怕，可怕的“二元对立的”思维方式长期侵占着一线教师乃至语文界不少人士的大脑——这是最值得警惕、警醒和深刻反省的。在语文教改园地里，一提“创新”，很多人总是认为这是走向“玄妙”，这是人为地将语文“复杂化”。其实，对传统的创造性继承，这是创新；对模式化的大胆否定，是创新；引进欧美国家先进的教育理念结合本土实践加以发展，这也是创新。然而遗憾的是，“二元对立”的思维方式，让中国大陆的语文教育改革，难以有真正的突破；香港台湾等地的一些优秀的语文教育理念和策略，难以大面积地生根开花。我们的语文课，几十年来，基本上变化不大。“高耗低效”依然是语文教育残酷的现实。

    “窥一斑而知全豹”。不客气地说，本次观摩会乃至以往的大部分观摩会所呈现的课堂，基本上是大同小异的“近亲繁殖”。怪不得不少外籍教师（或台湾、香港教师）听了中国大陆的语文课，总觉得很奇怪，大陆的语文课怎么如此相似？在他们看来，用“中国语文一张脸”来形容，也许不为过。
    走笔至此，我不禁想起了一种“小老头林”。曾在《人与自然》2003年4月号读到《走出低水平重复误区——再论警惕森林的人工化》一文。该文述及，有人为了让森林整齐好看，种植了一种单一的人工林。这种单一种植的人工林，尽管看上去井然有序、蔚为壮观。但它的生物多样性锐减，林下缺少自然林的灌草覆盖，腐殖层很薄，土壤肥力差，涵养水源能力弱，林下难以分散的针叶层干燥易燃，单一林还会导致虫害的发生。而且，单一人工林无法靠萌生繁殖，它们是一些“小老头林”！
    好一个“小老头林”！毋庸讳言，本次比赛中所呈现的那些四平八稳模式雷同的课，这难道不是在我们中国语文的大地上种植“小老头林”吗？
    “小老头林”是主观意志的产物。在百废待兴的年代里，人们需要多出木料，快出木料，以加快国家建设的步伐。于是临场管理人员设法栽培长得大、长得直、长得快的单一人工林。至于生物的多样性则忽略不计了。但人们忘记了森林的生态规律：“单一性导致脆弱性，多样性导致稳定性。”同样的道理，我们的语文观摩会追求“样板课”的效应，那些看起来完美无缺，而实际上“年年岁岁课相似”的演绎，让语文教学一直徘徊在低水平实践状态。我们的语文界太需要不同的声音，不同的实践样式来激活这一潭死水。而在功利色彩浓重的观摩课机制干预下，我们的教师不敢越雷池半步，有些稍微大胆者，试图给不温不火的语文课渗入一些探索元素，“风乍起，吹皱一池春水”,便被话语权威一票否决。因此，我们看到的整个中国小学语文观摩课，如同一张脸，也就不难理解了。
    生态学告诉我们，单一性是任何生态环境的杀手；多样性才生态环境的强心剂。推而思之，我们的阅读教学乃至整个语文教学，也需要丰富性。同一个模式，同一张脸孔，这是对鲜活语文的一种生命摧残！
在这个文化多元化的时代，国人经历的“计划经济”的单一性思想破灭了，一元化文化理念瓦解了，多元文化正蓬蓬勃勃地展示其迷人的风采。那么阅读教学乃至语文教学，作为整个人类文化大生态中的小生态，我们也应该遵循多元文化，以包容的理念面对创新的事物，让语文教学这一生态圈，呈现多样性和复杂性。如果固守单一性教学模式和流程，就是违背生态规律，就是扼杀语文。
    从另一层意义上说，我们评判事物的价值坐标，不是恒定的，而是不断变化着的，且各人的价值取向不同，对事物的评判也会截然不同。譬如，面对‘老鼠为什么要过街’的同一个问题，叔本华说：‘作为意志的老鼠要通过表象的街’；萨特说：‘为了秉持信念行事并对自己诚实，老鼠觉得自己有必要过街’；亚当斯密说：‘有一只看不见的手引导它’；休谟说：‘处于习惯及嗜好’；达尔文说：‘老鼠不在栖居在洞中之后，这是合理的进化方向’；爱因斯坦说：‘究竟是老鼠过街，或是街过老鼠，取决于你的参考坐标。’”
    同理，面对同一篇课文，不同地域不同年龄以及对语文有不同理解的教师去执教，其风格也会打上自己的思想烙印。也正是这样的思想，勃发着学生和教师的阅读生命活力，丰赡着学生的精神世界，丰盈着教师的创新品质，丰富着语文园地的实践样态。
    中国语文，迫切需要打破“一张脸”格局！这一格局，也许是坚冰一块，由来已久。但，总得有人去打破它。那么，打破坚冰可以从那些途径入手呢?
    首先，要解放思想，改造思维方式。无论是一线教师，还是语文界人士，绝不能陷入惯性思维方式中不能自拔。长期以来，我们总是高扬着改革的大旗，却对阻碍中国语文教学改革的某些陋习不敢也不愿大胆扬弃，以至于我们的改革之路举步维艰，我们的课堂面貌几十年涛声依旧；即便在局部上有所改观，那也是茶壶里煮饺子，难以泛起真正的波涛。窃以为，中国语文要打破“一张脸”的局面，不是从技术上突破——中国人历来不缺乏技术上的创新。我们要从思维方式的变革上有所突破；我们要鼓励创新，对那些敢于创造勇于探索的教师，大力扶持。要容许他们的课“出格”，甚至“另类”，只要这样的课对学生的发展有帮助，只要学生在这样的语文课上语文素养得到切实的提升，我们完全可以不用计较他是否符合传统的所谓“教材教法”、“教学原则”。因为，任何所谓的教材教法和教学原则，永远跟不上铿锵的创新步伐。再者，课堂教学的主流价值是永恒不变的，那就是学生的真实发展。
    其次，营造“兼容并包”的学术氛围。“兼收并蓄”历来是一种大气开放的学术气度。北大之所以是北大，乃是因为有蔡元培所倡导的学术氛围支撑；北大大师云集，因为北大“有容乃大”。在我们的语文园地里，要有一种雍容大度的气象，要鼓励自由意志和独立精神。正如国学大师陈寅恪先生所言：“我认为研究学术，最主要的是要具有自由的意志和独立的精神……独立精神和自由意志是必须争取到，且须以生死力争。”要给那些语文园地里有思想有建树的“叛逆者”以一席之地，让更多语文教学的实践范式走向前台；要鼓励教师在继承本民族语文教学传统精华的基础上，吸纳西方国家的课程理念，大胆地“拿来”，“洋为中用”（比如《美国著名中学语文》，单就其教材选编——尤其是课后习题所彰显的课程理念，就足够引发我们的深度思考）。
    第三，倡导“百花齐放”的观摩格局。两年前，我曾大声疾呼，全国性的观摩教学，要淡化竞争，凸显研讨。淡化竞争，注重观摩，就会给上课教师以宽松的心理氛围，来自不同地域教师的迥异风格就能得到张扬和凸显。同时，拓宽观摩选题范围，变单纯的“阅读教学观摩”为“语文教学创新观摩”，诸凡语文教学的各个领域都可以作为观摩的内容，而不仅仅局限于阅读教学；再比如，在研讨中，增加特色和创新的比重。衡量一节课，既有普适的标准，又有创新和特色权重。这样一来，上课教师就能放开手脚“八仙过海，各显神通”了。
    观摩课，历来是一个风向标。设若观摩课上，我们的语文课在悄悄变脸——风格迥异，精彩纷呈，则会给一线教师的实践带去更多的启示。当然，更多一线教师，已经开始警惕“一张脸”的语文公开课，他们拥有了初步的理性思考力；他们的课堂，已经有了可喜的大胆探索。这或许是我们有理由期待中国语文教育百花齐放时代到来的一线曙光。