教育叙事研究的兴起、推广及争辩

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教育叙事研究的兴起、推广及争辩

来源： 《教育研究》2006年第10期 作者： 王 枬

一、教育叙事研究的兴起        教育叙事研究的出现不是偶然的。从17世纪起，教育研究就在科学化的道路上蹒跚前进，试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准，主张采用自然科学的研究方法，用数学工具来分析世界，以精确化的语言来描述教育事实，目的在于确立事物间的因果关系，并把教育科学理论演变成为一套技术原则与操作规程。但是，这种片面追求科学化的研究范式在教育实践中陷入了困境。将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，视实证主义方法为合法性标准，导致教育研究中人的物化和人文关怀的缺失，使教育理论失去了对教育实践的吸引力。20世纪80年代以来，教育研究发生了范式转换，开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。人们意识到，教育学的研究对象有别于自然科学，它研究的不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界，因而，教育学应有自己的研究逻辑，目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理解独特个体的精神世界。与此同时，自然科学研究关于复杂性等一系列重大发现冲击着经典研究范式。        法国思想家莫兰针对经典科学重分析的思维传统，尝试以一种被他称为复杂思维范式的方法思考世界与社会，力图以此来弥补各学科相互隔离、知识日益破碎化的弊端。后现代主义代表人物利奥塔批判了普遍适用的“宏大叙事”或“元叙事”，提倡适用于有限范围的“小叙事”，认为以小叙事为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，是后现代主义的任务之一。这促使了教育研究的转向：从外在世界返归内在世界，从公共生活返归个人生活，从工具理性返归价值理性。[1]在此背景下，质的研究方法在教育研究中得以提倡。[2]“由于主要关注经验、生活质量与教育，叙事奠定了它在质化研究中的地位……叙事与以质化为指向的教育研究一致……这一系列工作对教育的重要意义在于，它把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。”[3]叙事研究逐渐成为教育研究中的一个重要学术话语，并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。        教育叙事研究的主要理论基础有现象学、解释学以及后现代理论，它所借鉴的方法有人类学中的田野考察方法、社会学中的实地考察方法等。        首先，现象学作为一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学思潮，对教育研究产生了重要影响。强调“回到事实本身”，通过把一切经验、知识或先见放入括号里悬置的方式直观现实，面向事实；主张描述所看到的事实，并按照事物本身呈现的本来面貌描述；关注事实背后的意义，要求从直接感受到的“显像”出发，透过体验对体验的互动，揭示其所显现的意义。现象学的这种精神促使教育研究转向叙事、走向生活、注重价值。而教育叙事研究也吸取了现象学的方法，以直接的、交互的和生活的态度走进教育世界，面向教育实践，反思教育价值，建构教育意义。        其次，解释学作为一种解释世界本体的世界观，对教育研究产生了重要影响。解释学的核心是“理解”，正是理解使表达具有了意义，使分享成为可能，使个体生命体验得以延续和扩展，使人类精神世界得以沟通和联接；解释学的任务在于从作为历史内容的文献、作品本文出发，通过体验和理解，复原它们所表征的原初体验和所象征的原初的生活世界，使解释者像理解自己一样去理解他人。理解不是去把握一个事实，而是去理解一种存在的潜在性和可能性；理解也不是为了寻求新的知识，而是为了解释我们存在的世界。解释学的这种思维和表达的模式为教育研究提供了有益的借鉴。教育叙事研究力求透过叙事，在展现教育真实的同时达到视域的融合，在对话中获得理解，从而建构起一种以意义解释为核心的教育经验的理论方式。        再次，后现代主义作为以批判西方形而上学和理性主义传统为己任的一种哲学思潮，对教育研究也产生了重要影响。后现代从否定现代性的思维倾向出发，反对整体性和同一性，拒绝简单化和稳定化，强调非中心性和反正统性，倡导多元性、多样性、主体性和他者性；后现代强调各种各样的差异性，寻求各种不同的声音，力图为正不同之名而努力。这为教育研究的深入推进提供了思想和方法的基础。教育叙事研究正是在分析丰富的教育经验，尊重不同的文化差异，讲述独特的生活故事方面吸收了后现代主义的有益视角。        此外，教育叙事研究还借鉴了人类学中的人种志方法、社会学中的扎根理论方法等。[4]作为质的研究方法的运用，教育叙事研究重在对教育现象“质”的直观以再现教育现象的“质”，重在对教育行为“意义”的探寻以对教育行为进行“意义解释”。叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。教育叙事正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。        二、教育叙事研究的推广        教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来，已走过了近十年的路程。最初“养在深闺人不识”，到后来“飞入寻常百姓家”，教育叙事研究已成为教育的流行热语。         一方面，教育理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”，出现了一批颇有影响的研究成果。其中，丁钢不仅发表了关于教育叙事研究的一系列论文，而且在他主持的《中国教育：研究与评论》中，推出了系列教育叙事研究的报告，在国内引起较大反响。刘良华对中小学教师进行的日常教育活动从教育叙事研究的角度给予了解读，并发表了许多教育叙事研究的文章，其主持的以“教育叙事研究”命名的主题网站也拥有极高的人气指数，至2006年4月18日已达到130万人次的访问量。[5]黎家厚建立了jiahou’s blog网站，专门发表教育叙事报告，形成了“基于Blog的教育叙事研究”特色。[6]笔者多年来亦关注并从事教师教育叙事研究，在广西21世纪园丁工程中为介绍、推广、普及教师教育叙事研究做了大量的工作，指导了一批以教师教育叙事研究为取向的博士硕士论文，增强了教育叙事研究的吸引力，也推动了教育叙事研究的普及。[7]        另一方面，实践界开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”、“教学叙事”、“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师倾诉自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨，教育叙事的相关成果大量涌现。如朱永新主编了“新教育文库·我的教育故事”丛书，记录了发生在“新教育实验”背景下一个个真实鲜活的教育故事。李镇西在其主编的“新教师成长日记”丛书序中说：“如果硬要说我和大家有什么不一样的话，那就是我对体现教育的爱、执著、困惑、幸福、方法、技巧的故事进行了些思考，并把它们一点一滴地记载了下来，还写成了书。仅此而已。”此外，教育随笔作为展示教育工作者生命气蕴的写作方式也得到了教师的青睐。华东师范大学出版社出版的“大夏书系·教育随笔”丛书(第一辑)已出版了八本，每一本都进入了2005年全国教师用书畅销榜前100名。更值得一提的是，随着网络的不断进步，信息技术赋予了教育叙事新的含义，尤其是教育叙事研究与教育Blog相结合，把教师的所思所想与全球化的数字化交流环境融为一体，为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的世界，从而使教师真正成为专业发展的主体，涌现出了颇具教育叙事色彩的教育博客群。[8]        教育叙事研究短时间内在我国得以较大的推广，得益于几个有利的条件。        其一，20世纪90年代进行的基础教育课程改革中，提出了一些具有鲜明时代特色的教学理念，这些理念要从抽象的思想转为中小学教师能够理解并自觉践行的行为，需要一个对话和转换的平台，教育叙事研究恰在这一点上受到中小学教师的欢迎。新课程的理念通过鲜活的教育故事被教师们理解，课程改革经验通过真实的叙事得以在教师们中间分享。         其二，世界范围内教师专业化的潮流及教师教育一体化的发展趋势对我国的教师教育产生了重要影响，教师教育的重心由职前培养转向职后培训，由数量的满足转向质量的提高。而在全国进行的教师通识培训和提高培训中，以学科知识、教育教学能力，尤其是个人实践知识及能力为重要内容的培训又与教育叙事研究取得了共鸣。教师从叙事中进行反思，从案例中感悟道理。         其三，教育叙事研究本身具有“人文性”、“经验性”特征。教育叙事研究以教育事件或经验为研究对象，要求叙教育之事、叙有意义之事、叙过去之事、叙真实之事；以“自下而上”为研究路径，通过现场工作，使教育事件在情境中真实地展开，使历史印记在细节中显露出存在，从而接近日常教育真相，逼近教育实践本身；以教育主题或结构为灵魂，通过主题的串构，使教育事件具有描述和解读的价值，从而在含而不露的叙述中探讨归隐在经验背后的道理，在意义诠释和经验分享中达成真实的理解。相对于以往烦琐的、复杂的、严格的科学研究范式来说，教育叙事研究更容易被中小学教师掌握和运用。        三、教育叙事研究的争辩        教育叙事研究在实践中遇到了一些问题。一方面，从教师讲的故事来看，多是些简短的教育“记叙文”、“日志”等，这意味着“讲故事”与“教育叙事研究”之间还存在着一段距离，“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地划等号，由“叙事”到“研究”还需要经过一个提升或升华的过程；另一方面，教育叙事研究本身容易受到叙事者故事的影响和研究者个人倾向的影响，使研究带有强烈的个人化或私人化色彩，而研究中以研究者为研究工具，依靠研究者个人的判断进行田野工作的特性也使研究的效度和信度受到质疑。这些问题又引起了教育叙事研究理论上的争辩。       教育叙事研究理论上的争辩首先表现在对教育叙事研究定位和作用的判断。        辩护的一方强调教育叙事研究在注重体验、关注价值、凸显意义、回归生活方面所具有的独特之处。其观点可大致归纳为：第一，叙事过程本身是反思、认同、获得意义，从而达到内心世界改变的过程。叙述的深刻性、情感的丰富性、对人的内心世界的强烈冲击性，是传统科学方法所难以达到的。[9]第二，教育叙事产生于教育现象之后，通过描述教育现象与教问题，对教育进行正确引导，其目的就是服务教育。教育研究的神圣之处，是它拥有一个纠正教育价值引导偏差的梦想。[10]教育研究不应仅仅停留在教育现象和教育事实的描述上，更重要的是通过它进而达到对人的意义体认和价值提升。[11]第三，教育叙事研究应回归生活世界，从生活世界中发现教育的真相；应强调交往伦理，用一种更为自然的研究方式把握和关怀教育场域中的人；应关注具体现象和具体个人，探询意义，寻求规律。如此，教育叙事研究才能获得存在的价值。[12]        反对的一方强调教育叙事研究在科学性、规范性、普遍性、客观性方面存在的不足。其观点大致可归纳为：第一，真正的教育问题是要靠科学的方法与科学的思维且具有科学的精神才能发现的，以春蚕吐丝、喃喃自语似的方式来记下一大本教育故事的流水账，以此去发现教育存在的问题，并且还准备“有效”地来解决，这只能是天方夜谭。第二，“叙事”是一种前科学味道很浓的东西，如果我们的教育科研只是让在一线的教育工作者以叙事的方式参与到教育科学研究上来，而不用提出抽象的有更强的解释力的理论，他们始终不会有一个理论上的提升，不会有质的飞跃。而且，这种前科学的叙事很可能会使我们刚刚有了一点可怜的有关科学知识、科学方法与科学的精神的常识又重归回到前现代。[13]第三，对于中国教育研究来说，目前最为缺乏的不是这类前现代的叙事，而是缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法。[14]        对这些不同的观点，丁钢曾有一段分析，认为：教师的教育叙事与教育学者的教育叙事由于作者不同，内容当然会有很大的区别，但是决不能因为存在差异而互相批判对方的叙事，相反，教师与学者应该互相学习，互相勉励。让教育回到生活本身，在教育生活中领悟教育的力量，使教育具有自己独特的理论和实践的生命力，这是教育叙事研究确切的追求。[15]        教育叙事研究理论上的争辩还表现在对教育叙事研究效度和信度的判断。        批评的一方认为，教育叙事研究缺乏信度和效度，因而难登研究的大雅之堂。理由是：第一，教育叙事研究中的故事其真实性、客观性无法检验。在教育研究过程中，参与者可能会有自己不愿或不能示人的隐秘的私人领地，使其或许不能够讲述真实的故事，或许会“伪造数据”，提供“美丽的故事”，或许会对事件进行加工，导致数据失真。[16]第二，教育叙事研究缺乏普遍的解释力和推广力。由于叙事研究关注细节，往往是“微观叙事”，是个案研究，是依赖于具体情境中的特殊事件的描述，不适于大量的非个体化的群体行为，因而无法回答普遍性问题，也无法据此建立起普遍一般的理论。第三，教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到“价值中立”。在叙事研究中，研究者对研究问题的确定、研究者态度的选择、被研究者的角色定位、收集材料的方法、对研究结果的解释以及对研究质量的评价等，在很大程度上受到个人倾向的影响，容易带有研究者个人的主观色彩。        辩护的一方认为，教育叙事研究有着与传统的科学研究方法不同的特点，这便难以运用信度和效度对其进行评价。教育叙事研究超越了信度、效度和普遍性。它通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质，这种经验品质因其有着经验的代表性和真实性而具有特殊的价值。[17]第一，教育叙事研究感兴趣的不是所谓“客观现实”的“真实性”本身，而是被研究者所看到、所体验到的真实。它关注教育现场，强调对故事细节进行整体性的、情境化的、动态的描述，原汁原味地呈现教育现象，在教育事件的呈现过程中通过归纳而不是演绎的方式进行意义建构。第二，教育叙事研究通常选取的研究样本数量很少。它关注的不是“群”的一般性，而是“个”的独特性，不是从“群”中寻找“共性”，而是分析、解释甚至是体验每一“个”存在的现实性、可能性或必然性；它重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。第三，教育叙事研究的目的是在叙述中达至“视域的融合”。叙事是一种意义的诠释，诠释的目标是分享和理解，从而达到叙述者与读者的“视域融合”。第四，教育叙事研究带有更强的价值倾向性。研究者深入研究现场，通过与参与者建立不同程度的亲近关系来理解、记录和思考现场。研究现场不再是隔岸观火，研究也并不排斥“立场”意识的存在。如果研究者没有真实的在场体验就去构思研究文本的揭示图式，这种研究才会被认为是缺乏效度的。        关于教育叙事研究理论上的争鸣仍将继续。但是，为了促使教育叙事研究更健康地发展，有几个前提性的认识需要明确：一是教育叙事研究属于与传统的科学研究方式不同的另一种研究方式，不能以自然科学的标准和定量研究的要求来衡量教育叙事研究；二是教育叙事研究的适用范围有一定的限度，即适用于人文领域而不能运用于一切领域，它不是包医百病的良方，而是作为质的研究方式中的一种方法，是与质的研究方式中如人种志研究、人类学研究、生活史研究等方法及量的研究方式中实验法、测量法等方法并存的；三是教育叙事不等同于教育叙事研究，经验的表达方式也不能代替理论的表达方式，需要做的是加强对“教育叙事”的研究，以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力；四是教育叙事研究必须加强自身方法的建设和学术规范的训练，这就是学术独立、学术批判、学术积累、学术创新、学术平等、学术合作、学术求真、学术致用、学术道德。教育叙事研究必须遵循伦理，强调原创，体现创新，突出批判。唯此，教育叙事研究才能获得源源不断的生长动力，才能不仅以叙事的方反思并改变教师的日常生活，而且通过关注日常教育经验实现教育的变革。 　 注释：     [1]郑金洲，程亮．中国教育学研究的发展趋向[J]．教育研究，2005，(11)．     [2]陈向明．王小刚为什么不上学了：一位辍学生的个案调查[J]．教育研究与实验，1996，(2)．     [3]康纳利•克莱丁宁．叙事探究[J]．全球教育展望，2003，(4)．     [4]刘云杉．我是一个受教育者[D]．南京师范大学，1999．耿涓溺．教师个人教育信条：一位初中女教师的个案研究[D]．广西师范人学，1999．     [5]参见刘良华主持的“教育叙事研究”网站．http,／／b1og．cersp．com／18893．aspx．     [6]参见黎家厚主持的“东行记”网站．http：／／WWW．jeast．net／tvacher／jiahou／indeg．html．     [7]近年来，笔者指导了一批以教师教育叙事研究为取向的硕士论文。如耿涓涓：“教师个人教育信条：一位初中女教师的个案研究”(1999)；欧群慧：“论教师成为研究者的可能：一项个案研究”(2001)；唐芬芬：“教师文化的课堂透视——对教师口头言语行为的个案研究”(2002)；王彦：“走进课堂生活的无声世界——小学课堂情境中师生体态语言的面具研究”(2002)；万俊锋：“从情感接受的角度品味教师语言：一项扎根于课堂的个案研究”(2003)；姚红玉：“我的新教师生活：一项新教师的个案研究”(2003)；喻晓冬：“课程综合化与教师课堂教学行为的变化——对柳州市小学新课程实验教师的个案研究”(2003)；叶琴珍：“遭遇班主任工作倦怠——我的班主任工作的叙事研究”(2005)；等等。     [8]根据黎家厚的统计，最活跃的教育Blog主要有：海南三亚的成长博客、江苏苏州教育博客群、浙江海盐教育博客群、山东淄博教育博客群、江苏常熟教育博客群、江苏张家港教育博客群。     [9]施铁如．“怎么都行”——学校改革研究的后现代思考[J]．教育研究与实验，2003，(2)．     [10]杨晓峰．教育叙述批判[EB／OL]．http：／／cyber．swnu．ebu．cn／mcjy／cyber／index. htmI．     [11]张济洲．论教育“叙事研究”的科学性——兼与许锡良同志商榷[J]．教育研究与实验，2006，(1)．     [12]牛利华．教师研究，教育叙事研究：科学反思与方法论革命[J].当代教育科学，2005，(16)．     [13]许锡良．评“怎么都行”——教育叙事研究的理性思考[J]．教育研究与实验，2004，(1)．     [14]于伟．现代社会不重视理性教育，是不可想象的[N]．中国教育报，2006-01-07．     [15]丁钢．教育叙事研究的理论追求——华东师范大学丁钢教授访谈[J]．教育发展研究，2004，(9)．     [16]张希希．教育叙事研究是什么[J]．教育研究，2006，(2)．     [17]丁钢．教育经验的理论方式[J]．教育研究，2003，(2)．

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教育叙事与教师成长

来源： 转载自《河北师范大学学报》(教育科学版)2005年第6期 作者： 刘铁芳

一、教师成长与教师教育意识的觉醒 教师成长的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程,也不仅是把教育教学技术逐渐变成教育教学艺术的过程。教师成长的核心与关键,乃在于个体教育意识的全面觉醒,即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟,并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中,从而使得教师个体的日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识,而转向个体自身,来自个体对教育的真实悟知,形成个人独到的教育思想资源。 一般说来,教师的成长会经历这样几个过程：适应或者说顺应教育教学常规———对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽———教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒———个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。个体教育意识的觉醒并不是个体教育行为模式中的简单创新,并不是简单地跳出常规,跳出他人,自立门户,独立特行,它更多地涉及到教师对其职业生涯所面临的最基本问题的自我解答：究竟什么是教育,什么是教学,什么是好的教育,什么是好的教学,个人教育教学实践的意义究竟在哪里,个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义,甚至,它还包括,个人的教育教学实践对自我人生意味着什么,以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒,从其实质而言,就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思,就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思,也可以是对个体整个教育生活状态的反思；在更深的层面,可以成为教师个体生命存在的品质与意义的反思。 这样,教师教育意识的全面觉醒,就大致包括了三个阶段,或者说三个层次：首先是教师对基本教育教学实践方式的自主性把握,即对教师教育教学工作的独立意识的出现,教师个人能独立、自主地完成基本的教育教学任务,能以自己的方式有效地达成教育教学目标；更进一步,教师的觉悟逐步达到对教师职业的整体参悟,即对教师职业活动的意义与价值的自我理解与独到发现,并尽可能地在自我与外在社会要求的协调中来完善自己的职业行为和职业生活,把握作为教师日常行为、一举一动的细微的教育意义的可能性,从而能在自己的日常教育生活中体现对个人教育理念、教育价值追求的细心呵护；更深层面的教育意识的觉醒,则还包括对个体教育人生的领悟与觉知,即把教育生活与个体生命内在地结合,把个体在教育实践中的探求、创造、悟知转化成教师个体职业人生之意义与价值的发现。换言之,教师的成长,不仅是教师作为职业人的成熟与发展,同时也是作为人的成熟与发展,是作为教师存在的个体生命的不断发展与完善。教师教育意识的觉醒,实际上就是教师教育生存状态的觉醒,教师日常教育生活走出庸常的状态,在自我教育生活意义的主动发掘中提升、改造教师的日常教育生活品质。 教师的成长一方面需要不断地吸收外来的教育知识、教育思想资源,不断触动自己对教育实践的思考;另一方面又需要教师对自我教育生活不断反思,把自身的教育经验作为文本来解读,真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中,从中获得教师自主意识的提升。教师正是在对自身教育实践不断适应、超越之间,通过外来思想资源与个体内在教育经验、教育知识的不断碰撞中,获得个体教育意识的生长生成。教师个体不断将外来知识融入个体日常教育生活之中,也融入个人内在教育意识之中,转化为个体对自我教育世界的发现与觉知,这种觉知扩展到对其整个教师人生的价值与意义的思考与觉悟,从而促进教师个体生命存在的整体觉知,提升教师生命的境界。 二、教师教育意识的成长与日常教育生活的合理性 弗里德利希·冯·哈耶克在其《自由秩序原理》中提出“自发秩序”的理念,自发秩序又被哈耶克视为“自我生成的秩序”、“自我组织的秩序”或“人的合作的扩展秩序”等术语代替[1]。哈耶克把所有的社会秩序类分为不是生成的就是建构的,前者是指“自发的秩序”,后者则是指“组织”或者“人造的秩序”。哈耶克用“自发秩序”乃是要表达这样一种理念：自发秩序的有序性是人之行动的非意图的后果,而非人之设计的结果,自发秩序能够以一种设计的秩序所无力做到的方式,运用社会必须始终依赖的分散于无数个人习惯和倾向之中的实践性知识。正因为如此,在“人造的秩序”与“自发的秩序”之间,后者具有自明的合理性。这样,他就把人类理性、知识和利益的局限性作为认识社会的前提,认为人们所能够理解的只是以他们为中心的狭窄圈子中的事情,能够给他们以激励的也只在他们领域内所接触的事物。正因为如此,“在安排我们的事务时,应该尽可能多地运用自发的社会力量, 而尽可能少地借助于强制”[2]。哈耶克把人之理性的发展和社会的进化看成是不断发现既有的错误的进程。 依照哈耶克的自发秩序理论,一个教师的教育理性的发展和教育意识的成长并不是简单地依循外在理论设计的结果,而正是教师个体在自我教育生活中不断发现既有错误、提升其实践性知识的过程。这意味着教师的日常教育生活实践在教师自身的成长与发展中有着不可替代的、自明的价值。承认教师教育生活的合理性,其基本意义有两个方面：一是充分地保障教师教育实践的自由自主性;二是反对外在的建构型的教育理论设计高高地凌驾于日常教育生活之上,实施对教师日常生活的人为宰制,从而使得教师面对强势的外在教育理论,失去了自身的话语权,只能被动地接受、听从,使教师个体日常教育生活经验沦为纯然被质疑的对象,而不能有效地转化成教师个体成长的基本资源。 现实处境中的个人实际知道的和做的事情,比他们有意识地知道和做的事情要多得多,实践中的人们拥有着被他们忽视了的大量的认识能力、行为能力和心理能力。承认日常教育生活在教师教育意识的生成与建构、教师专业成长与发展中的合理性,尊重教师对自我教育生活的自主权,正在于充分发掘教师对自我教育生活的潜在的知识经验,提升个体在自我教育生活中的自主性。承认教师日常教育生活的合理性,并不意味着教师日常教育生活就是自足性的、毋庸质疑的,它同样需要外来教育知识的参与,需要与外在教育生活世界的积极交流、沟通,以对之加以提升和改造,只不过这种外来知识的介入乃是为了进一步巩固教师对自我教育生活的认识、发现、反思,提升他们对自我教育生活驾驭、改善的意识与能力。 哈耶克之所以将自发秩序的概念予以强调,不仅在于哈氏看到,社会生活中的自发秩序并不是有意识反思或设计的产物,而且这种在社会生活中自我生成的秩序,能够应付我们对无数事实的无知状态。这也意味着社会生活中的行为规则是社会成员经由模仿成功有效的制度、习惯和传统所做出的选择,它并不是有意构建的结果。正因为如此,我们必须充分地尊重教师的日常教育生活,并且有效地激发教师对自我司空见惯的日常教育生活的反思意识,从而充分地激活、利用教师自身关于各种具体情况下教育行动的知识,尽管这种知识是以“分散的、不完全的个人的知识,而不是以集中的或完整的形式存在”,而且,甚至可能是以“不全面,时常矛盾的形式”为各自独立的个人所掌握。 客观地说,日常教育生活除了它的经验性,以及对日常教育环境的适应性,它还在一定程度上会表现出平庸与琐碎,以及潜在地支配教师行为停滞不前的习惯,从而期待教师自身以积极主动的姿态参与个体日常教育生活的改造与提升。承认教师日常教育生活的合理性,其重要的意义乃在于确认教师作为自我成长的主体,在不断敞开的个体教育生活的视界中获得自我教育理性、教育意识的提升与改造,而且这种超越与提升乃是一种基于教师自身觉醒的内在超越与提升,而不是简单地受制于外在的权威性支配。惟有承认教师日常教育生活的合理性,并且鼓励发挥每一个教师的日常认知能力,在日常教育生活的不断反观之中促成个体新教育知识出现的可能性,促进教师在日常教育生活中个人教育意识的不断觉知,教师才有可能真正成为个人教育生活的主体,并且以主体的身份介入教育言说的对话场域之中,积极地选择、创造性地吸收有益于改善与提升个人教育生活品质的外在教育知识,才有可能自由自主地把握自我教育生活,并且立足于自身的教育生活,去反思、提升自我教育生活的境界,而不是成为盛装外在强势教育知识的容器。 三、教育叙事：让教育生活自己说话 叙事,就是讲故事。教育叙事,就是讲叙教师的日常教育生活的故事,以讲故事的形式来表达自身对教育的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程,它让我们把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视,去发现其中细微的教育蕴涵,从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层,使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。 教育叙事的基本类型,从叙事的内容来区分,主要包括:教育教学片段叙事,即对个人教育教学实际中某个印象深刻的片段的叙述,显示事件发生的细节,借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思;生活叙事,即对教师教育生活故事的叙述,借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉,教师日常生活与教师成长、教育状态、教育经历密切相关,教师成长不光在课堂,同样在日常生活之中;传记体叙事,即对教师成长过程、乃至教师生涯的整体叙述,借以显明教师生命成长的历程,是对平凡教师人生中细微的个人生命颤动的揭示。从叙事的主题来区分,包括单主题叙事和多主题整体性叙事,即就某一个主题或多个主题综合起来,展开个人教育生活的叙事,整体性研究是研究教师的整体生活,包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经历,从中疏理出日常生活所遭遇的各方面对教师的影响,整合起来构成一个完整的个体。从叙事的层次来区分,包括教育教学日志或日记,直接记录日常真实教育生活情景;在记录日常教育生活片段之上的反思性叙事,即不局限于记录,而且能把自己的心得体会加以提升;研究性叙事,即建立在对叙事主题加以提炼。对多种原始教育生活材料的搜集整理,从而对日常教育生活加以反复疏理而进行的教育叙事。从叙事的主体而言,包括“他传体”叙事,即通过教师讲叙给他人,由教师与他人对话来完成对教师教育生活故事的疏理、提炼;自传体叙事,即教师自身对自我教育生活故事的自我疏理与叙述,通过对个人成长或成长的某一方面的疏理,然后去发现这一阶段对教师教育生活的重要性,或疏理某一时间段教师对个人教育的观念性转折。自转体叙事的实质是“从‘个人生活史’、从‘个人生命经历’中透视整个世界”,因此而“充满生命的体验和生命的感动,容易牵动人心”[3]。 带有研究性的教育叙事的关键在于,选择适当的主题,切入教师的日常教育生活,对教师亲历的教育生活加以疏理、选择、整合、贯通,从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中,能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”,又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系,解析现象背后所隐蔽的真实,从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”[4]。教育叙事之不同于一般性的讲故事,乃在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历,而是在一种理性的参与之中对教育生活作出意义的疏理与提炼。教师成长有两种基本知识来源:一种是外来的教育知识、教育理念等;另一种是个体经验提升的知识。教育叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上,教育叙事实际上是拓宽了我们教育生活的内在知识基础,也使我们的教师成长作为教师个体教育人生的“事件”,并不是外在的、被规定的,而是内外结合的、自主的,是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶,是外来知识和内在知识的对话,是理性与经验的融合。 教师教育生活的问题和解决问题的钥匙本身,并不在远处,就蕴涵在教师的日常教育生活之中。教育叙事作为一种研究的方式,它正是要提示我们,提示每个教师,我们要改善自身教育生活,我们要关注、思考教育问题,就可以直接从我们自己身边的教育生活开始,让我们在面对自己的教育生活经验或经历的同时,把我们自己的教育生活作为一个反思、观照、评价、提高的文本,或者说作为一个解读的文本,从而让我们亲历的教育生活自己说话。正是在与我们自己的教育生活文本对话的过程中,我们就有可能产生基于我们自身教育生活的、带有我们自身的生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考,或者广而言之,这种教育的知识,正是来源于我们自身教育生活的知识,是我们自身的教育生活经验的结晶。让教育生活自己说话,也就是说让我们充分的、更多地去理解、回顾、找到对我们自己教育生活的切入点,并且,把我们自身的教育生活变成一个活生生的文本,去解读它、分析它、提炼它,让教师作为个人教育生活的主体性得以进一步彰显,同时也显现教师的自主性人格。 要对教育生活事件做出“‘有知’与‘无知’的相通相融的把握,就不是单靠思维、概念和规律所能完全胜任的,还要靠想像、感性直观、经验、习惯等等人的能力,只有这样才能把不在场的、无知的东西、隐蔽的东西与出场的、有知的东西、显现的东西综合为一个整体”[5]。叙事的过程本身就是一个教师个人凭借自身的想像、感悟、直观、经验、习惯等综合能力来对自己过去教育生活做出观照、反思、评价的过程。作为叙事者的教师个人把自我教育生活作为一个解读的文本,凭借教师必要的外在教育知识累积和教育想像,切入到个体教育生活之中,去发现教育生活过程的优点与缺失,同时也是对个体教育生活意义的评价与再体验,敞开个体教育生活通向个体意义人生的路径。当我们以探究的姿态切入个人日常教育生活“故事”之中时,我们就会发现,平常的教育生活其实隐含着丰富的教育意义。 教育叙事,叙述我们自己教育生活的故事,每一次叙述都必然带着教师个人当下的生命痕迹与过去的生命痕迹的交流、碰撞。“教师一旦以类似于‘自传’的方式叙述自己生活中的教育故事,也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界,内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面,不得不倾听自己内心深处的声音, 不得不站在自己的角度反思和挖掘自我,从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育‘记叙文’使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西,它以记述下来的形式保留了‘历史’,给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味,从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义”[6]。教育叙事,让我们把生活中偶然的教育事件历史化,把平凡的教育生活琐事意义化,把过去的教育经历永恒化,教育叙事因此而成为敞开教师生命意义之门的重要方式。 四、教育叙事与日常教育生活品质的超越 我们每天都在经历着一个一个的教育事件,我们的教育生活就是由一个一个的教育事件累积而成的。正是那些活生生的教育生活故事,有意无意地影响着学生,也影响着教师自身在教育生活中的生存状态。那些被我们关注到了的以及那些有意无意地被我们忽视的故事,都可能成为对教师和学生的成长与发展卓有意义的教育生活故事。教育叙事,就是讲述我们的教育生活的故事,讲述那或隐或显地蕴涵着教育意义的故事,那影响着学生和我们自身生命成长的细微脉络就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来,同时也展开我们的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此,以讲故事的形式出现的教育叙事,因为其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示而使之区别于一般性的故事讲叙,成为我们对自身教育生活的反思性实践,并成为增长我们的实践性知识、提升这种实践性知识的品格的重要形式。我们讲故事的过程就是不断地回溯、观照过去、现在,发现我们未来教育生活的可能路径的过程。 教育的意义、意蕴存在于教育生活的细节之中,叙事研究通过讲故事的形式,把个人的教育经历活生生地呈现出来。“说”的过程就是反思的过程,讲故事的过程就是品味、体验、发现、评价、判断的过程。对自我教育生活的不断发现,就成了教师超越昨天、超越日常生活经验的教育生活状态的基础。叙事研究,让我们自己很好地回到我们的教育生活中,让我们在接近我们自身过去的教育生活的同时,找到超越过去的教育生活的契机。每一次反思都是一个新的起点,都让我们获得对过去的一种弥足珍贵的亲切的感受,同时又沉淀出、结晶出对过去教育生活的宝贵经验、宝贵的个体性教育知识。这种知识是教师在个体性活动中获得的,是教师亲身经历的,这种个体性的、反思性的经验知识,不同于教育学教科书上宏大叙事、教育理论和教育话语框架。不仅如此,对教师个人整个教育生活经历的反思,不仅是为了澄清个人的教育生活,而且还可以发现一个教师的成长与相关因素之间的关系,把那些司空见惯的材料、发黄的日记、照片等体现当时当地的教育生活情境,浓缩到研究材料中来。这不仅是教师个人教育生活的历史,也是见证一位教师教育生涯成长的历史。所以,当我们今天去发掘过去的教育生活的时候,实际是发掘我们作为人、作为职业人的心灵、精神、人格、教育理念及个体人生成长的历史。 当叙事成为教师日常教育生活的一部分,意味着教师对自身教育生活的不断的探问、反思和意义观照成为了教师教育生活的基本姿态,实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机,成为教师不断走向美好教育生活的可能的方式。正如叶澜教授所言:“教师的研究能力,首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力,善于从中发现问题、发现新现象的意义,对日常工作保持一份敏感和探索的习惯,不断地改进自己的工作并形成理性的认识。从这个意义上,教育研究成了教师作为专业人员的一种专业生活的方式,他自己创造着自己的专业生活质量,这是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式。教师研究能力的进一步发展则是对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力,运用多方面的经验和知识、综合地创造性地形成解决新问题方案的能力,这使教师的工作更富有创造性和内在魅力。同时,教师创造意识和能力的形成,在教育实践中的成功,会使他十分看重对学生创造意识和能力的培养,无疑,这是未来教育十分期望实现的价值。”[4]教育叙事作为一种切近于教师日常教育生活的研究方式,让我们与自己所从事的日常教育工作更为亲近,让我们在平凡的、逐步习惯化的日常教育工作中发现幽微的教育意义,从而获得我们对自身作为教师生命个体存在的价值与意义的发现与提升,并可能成为我们走出教育生活中的习惯,提高我们对自我教育生活反思、批判的能力,也提升我们的教育生活的创造性品格,从而成为有效地改造、提升我们的教育生活质量的重要途径。 当教师以叙事者的身份参与自我教育生涯历程之中,不断地谋求自我教育生活的价值追问与意义反思,就使得教育叙事不仅成为教师个体提升、改造日常教育生活质量的有效途径,同样也可以成为教师个体改造、提升教师自我生命质量的重要途径。在此意义上,教育叙事对于我们自身而言,就不仅是一种介入教育研究的方式,而且是我们的教育生活方式,是我们作为一个教育人“反思地”、“探究地”存在的基本方式。一个人对周遭世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。走进教育叙事,我们与自己经历的活生生的教育生活文本对话,增进我们对教育生活的理解,并使我们对教育生活的理解与认识变得丰富多样,且由于蕴涵着我们作为教师个体的生命痕迹而变得生动、趣味,富于生命的气息。我们在教育叙事中对自我教育生活的发现与认同,同时也是对教师人生的丰富性、价值性的发现与认同,是对我们作为教师存在的个体内在心灵世界的丰富与充实的发现。教育叙事因此而成为我们改变日常教育生活的单调与平庸的重要方式。 当我们越来越多地沉溺于琐碎而庸常的日常教育生活之中,当我们发现自己的教育生活状态有些疲劳而单调与乏味之时,我们作为教师个体的生命状态是低迷的,低质量的。如果我们不能从作为生涯历程的教育生活中找到生命的意义,那么,我们的日常教育生活就可能成为我们生命之中不能不承受的一种沉重的压力和负担。“闲暇出智慧”,这时候,我们需要适当地从庸常化的教育生活中找到闲暇的心灵空间,让我们有可能以他者的姿态来反思、回味我们自己的教育生活经历,让我们可能从日常教育生活的惯习中超越出来,提升我们作为教师存在的生活意义与生命质量。教育叙事也许就可能成为一扇我们的心灵通向日常教育生活之意义世界的门扉。    参考文献: [1]　      [1][英]弗里德利希·冯·哈耶克著,邓正来译.自由秩序原理[M].北京:三联书店,1997. [2]            [2][英]弗里德里希·冯·哈耶克著,王明毅译.通往奴役之路[M].北京:中国社会科学出版社,1998. [3]刘良华.校本行动研究[M].成都:四川教育出版社,2003. [4]叶　澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验, 1998,(1). [5]　    [5]张文喜.对哈耶克的“理性有限”观和“自发秩序”观的解读[J].社会科学家,1999,(1). [6]邱　瑜.教育科研方法的新取向—教育叙事研究[J].中小学管理,2003,(9).

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教育叙事研究的反思

来源： 全国教育基本理论专业委员会2006年高级研讨会交流论文 作者： 王枬

教育叙事研究是对教育生活中富有价值似的教育事件和具有意义的教育现象的描述与揭示，又称为“教育故事研究”或“教育叙事探究”。丁刚把教育叙事研究理解为“通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，本质上在于寻找一种合适的呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论的方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。”（丁刚，2004） [1]刘良华则从教育叙事研究的基本特征出发，认为：“教育叙事研究的基本特征是以叙事、将故事的方式表达作者对教育的解释与理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”（刘良华，2004） [2]由于教育叙事研究的独特性，使它无论在理论层面还是在实践层面都成为一个时髦的话语。在此背景下，对教育叙事研究进行一番梳理和反思无疑是紧迫且必要的。 一、教育叙事研究的兴起 教育叙事研究的出现不是偶然的。从17世纪起，教育研究就在科学化的道路上蹒跚前进，试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准，主张采用自然科学的研究方法，用数学工具来分析世界，以精确化的语言来描述教育事实，目的在于确立事物间的因果关系，并把教育科学理论演变为一套技术原则与操作规程。但是，这种片面追求科学化的研究范式在教育实践中陷入了困境。将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，视实证主义方法为合法性标准，导致教育研究中人的物化和人文关怀缺失，使教育理论失去了对教育实践的吸引力。20世纪八十年代以来，教育研究发生了范式转换，开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。人们意识到，教育学的研究对象有别于自然科学，它研究的对象不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜能的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界。因而，教育学应有自己的研究逻辑，目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理解独特个体的精神世界。教育研究的任务就是通过体验、表达、理解，把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。与此同时，自然科学研究关于复杂性等一系列重大发现冲击着经典研究范式。法国思想家莫兰（Edgar Morin）针对经典科学重分析的思维传统，尝试以一种被他称为复杂思维范式（complexit）的方法思考世界与社会，力图以此来弥补各学科相互隔离、知识日益破碎化的弊端。后现代主义代表人物利奥塔（Jean-Francois Lyotard）批判了普遍实用的“宏大叙事”或“元叙事”，提倡适用于有限范围的“小叙事”，认为以小叙事为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，是后现代主义的任务之一。这促使了教育研究的转向：从外在世界返归内在世界，从公共生活返归个人生活，从工具理性返归价值理性。（郑金洲、程亮，2005） [3]。在此背景下，质的研究方法在教育研究中得以提倡（陈向明，1996） [4]。“由于主要关注经验、生活质量与教育，叙事奠定了它在质化研究中的地位……叙事与以质化为指向的教育研究一致……这一系列工作对教育的重要意义在于，它把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。”（康纳利、克莱丁宁，2003） [5]叙事研究逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语，并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。 教育叙事研究是以多种学科理论及研究方法为基础而形成的一种研究方法。作为质的研究方法的运用形式之一，它的主要理论有现象学、解释学以及后现代主义理论，它所借鉴的方法有人类学中的“田野考察”方法、社会学的实地考察方法等。 首先，现象学作为一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学思潮，对教育研究产生了重要影响：强调“回到事实本身”，通过把一切经验、知识或先见放入括号里悬置的方式直观现实，面向事实；主张描述所看到的事实，并按照事物本身呈现的本来面貌描述；关注事实背后的意义，要求从直接感受到的“显像”出发，透过体验对体验的互动，揭示其所显现的意义。现象学的这种精神促使教育研究转向叙事、走向生活、注重价值。而教育叙事研究也吸引了现象学的方法，以直接的、交互的和生活的态度走进教育世界，面向教育实践，反思教育价值，建构教育意义。 其次，解释学作为一种解释世界本体的世界观，对教育研究产生了重要影响：解释学的核心是“理解”，正确理解使表达具有了意义，使分享成为可能，使个体生命体验得以延续和扩展，使人类精神世界得以沟通和联结；解释学的任务在于从作为历史内容的文献、作品本文出发，通过体验和理解，复原它们所表征的原处体验和所象征的原初的生活世界，使解释者像理解自己一样去理解他人；；理解不是去把握一个事实，而是去理解一种存在的潜在性和可能性；理解也不是为了寻求新的知识，而是为了解释我们存在的世界。解释学的这种思维和表达的模式为教育研究提供了有益的借鉴。教育叙事研究力求透过叙事，在展现教育真实的同时达到视域的融合，在对话中获得理解，从而建构起一种以意义解释为核心的教育经验的理论方式。 再次，后现代主义作为以批判西方形而上学和理性主义传统为己任的一种哲学思潮，对教育研究也产生了重要影响：后现代从否定现代性的思潮倾向出发，反对整体性和同一性，拒绝简单化和稳定化，强调非中心性和反正统性，倡导多元性、多样性、主体性和他者性；它强调各种各样的差异性，寻求各种不同的声音，力图为正不同之名而努力。这为教育研究的深入推进提供了思想和方法的基础。教育叙事研究正是在分析丰富的教育经验，尊重不同的文化差异，讲述独特的生活故事发面吸引了后现代主义的有益视角。 此外，教育叙事研究还借鉴了人类学中的人种志方法、社会学中的扎根理论方法等（刘云杉，1999；耿涓涓，1999） [6]。作为质的研究方法的运用，教育叙事研究重在对教育现象“质”的直观以再现教育现象的“质”，重在对教育行为“意义”的探寻以对教育行为进行“意义解释”。叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。教育叙事正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。因而，教育叙事研究不仅是一种教育研究的范式，更是一种看待教育世界和建构教育现实的方式。 二、教育叙事研究的推广 教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来，已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”，到后来“飞入寻常百姓家”，教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面，理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”，出现了一批颇有影响的研究成果。其中，华东师范大学丁钢不仅发表了系列关于教育叙事研究的论文，而且在他主持的《中国教育：研究与评论》中，推出了系列教育叙事研究的报告，在国内引起较大反响；华南师范大学刘良华对 中小学教师进行的曰常教育活动从教育叙事研究的角度给予了解读，并发表了许多教育叙事研究的文章，其主持的以“教育叙事研究”命名的主题网站也拥有极高的人气指数，至2006年4 月18日已达到1，379，093人次的访问量； [7]上海师范大学黎加厚建立了jiahou’s blog网站，专门发表教育叙事报告，形成了“基于Blog的教育叙事研究”特色； [8]广西师范大学王枬多年来关注并从事教师叙事研究，在广西2l世纪园丁工程中为介绍、推广、普及教师叙事研究做了大量的工作。 [9]而一大批教育叙事研究的博士硕士论文更增强了教育叙事研究的吸引力，也推动了教育叙事研究的普及。另一方面，实践界开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”、“教学叙事”、“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师倾诉自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨。教育叙事的相关成果大量涌现。如朱永新主编了被称之为“真正的中国的教育叙事研究”的“新教育文库•我的教育故事”丛书，记录了发生在“新教育实验”背景下一个个真实鲜活的教育故事。 [10]李镇西在主编的《新教师成长日记》“丛书序”中说：“如果硬要说我和大家有什么不一样的话，那就是我对体现教育的爱、执着、困惑、幸福、方法、技巧的故事进行了些思考，并把他们一点一滴地记载了下来，还写成了书。仅此而已!”[11]此外，教育随笔作为展示教育工作者生命气蕴的写作方式也得到了教师的青睐。华东师范大学出版社出版的“大夏书系．教育随笔”丛书(第一辑)已出版了八本，每一本都进入了2005年全国教师用书畅销榜前100名。 [12]更值得一提的是，随着网络的不断进步，信息技术赋予教育叙事新的含义，尤其是教育叙事研究与教育Biog相结合，把教师的所思所想与全球化的数字化交流环境融为一体，为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的世界，从而使教师真正成为专业发展的主体，涌现出了颇具教育叙事色彩的教育博客群。 [13]这一热潮使得教育叙事研究的倡导者丁钢感慨地说：“当初酝酿教育叙事时，并没有想到它会住实践领域产生如此之大的反响，以至于原本‘沉默’的教师在理论界面前发出了‘讲自己的故事’的呼吁。‘让教师的声音被人们听到’，这一点正是教育叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教育叙事实验的积极支持与响应，并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。”(丁钢，2004)[14]     教育叙事研究短时间内在我国得以较大的推广，得益于几个有利的条件。其一是20世纪90年代掀起的轰轰烈烈的“新课程改革”运动。新课程改革强调从“教本”到“文本”的转变，以解放知识教学中的人；强调从“分等”到“平等”的转变，以创设良好的交往环境；强调从“设计”到“涌现”的转变，以营造鲜活的教学场景；强调从“授受”到“对话”的转变，以建立学习型组织。这些具有鲜明时代特色的教学理念要从抽象的思想转为中小学教师能够理解并自觉践行的行为，需要一个对话和转换的平台。教育叙事研究恰在这一点上受到中小学教师的欢迎。新课程的理念通过鲜活的教育故事被教师们理解，课程改革经验通过真实的叙事得以在教师们中间分享。教育叙事研究成为推动新课程改革的重要手段。其二是20世纪90年代进行的遍及全国的“跨世纪园丁工程”培训。世界范围内教师专业化的潮流及教师教育一体化的发展趋势对我国的教师教育产生了重要影响。教师教育的重心由职前培养转向职后培训，由数量的满足转向质量的提高。而在全国进行的教师通识培训和提高培训中，以学科知识、教育教学能力，尤其是个人实践知识及能力为重要内容的培训又与教育叙事研究取得了共鸣。教师从叙事中进行反思，从案例中感悟道理。教育叙事研究成为教师专业发展的重要途径。其三是教育叙事研究本身所具有的“人文性”、“经验性”特征。教育叙事研究以教育事件或经验为研究对象，要求叙教育之事、叙有意义之事、叙过去之事、叙真实之事；以“自下而上”为研究路径，通过现场工作，使教育事件在情境中真实的展开，使历史印记在细节中显露出存在，从而接近日常教育真相，逼近教育实践本身；以教育主题或结构为灵魂，通过主题的串构，使教育事件具有描述和解读的价值，从而在含而不露的叙述中探讨归隐在经验背后的道理，在意义诠释和经验分享中达成真实的理解。相对于以往烦琐的、复杂的、严格的科学研究范式来说，教育叙事研究更容易被中小学老师掌握和运用。教师通过教育故事的叙述思考教育活动的意义，通过教育现场的研究提升教育行为的自觉。教育叙事研究成为了沟通教育理论与教育实践的意义链接。 三、教育叙事研究的争辩     教育叙事研究在实践中遇到了一些问题。一方面，从教师讲的故事来看，多是些简单的教育“记叙文”、“日志”等，这意味着“讲故事”与“教育叙事研究”之间还存在着一段距离，“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单的化等号，由“叙事”到“研究”还需要经过一个提升或升华的过程；另一方面，教育叙事研究本身容易受到叙事者故事的影响和研究者个人倾向的影响，使研究者有强烈的个人化或私人化色彩，而研究中以研究者为研究工具，依据研究者个人的判断进行田野工作的特性也使研究的效度和信度受到质疑。这些问题又引起了教育叙事研究理论上的争辩。     教育叙事研究理论上的争辩首先在对教育叙事研究定位和作用的判断。 辩护的一方强调教育叙事研究在注重体验、关注价值、凸现意义、回归生活方面所具有的独特之处。其观点可大致归纳为：第一，叙事过程本身的反思、认同、获得意义，从而达到内心世界改变的过程。正是在探索、反思中，建构和叙说学校生活的故事，生成学校与教师研究者个人生活的意义。它的深刻性、情感的丰富性、对人的内心世界的强烈冲击性，是传统科学方法所难以达到的（施铁如，2003）。 [15]第二，教育叙事产生于教育现象之后，通过描述教育现象与教育问题，对教育进行正确的引导，其目的就是服务教育。教育研究的神圣之处，使它拥有一个纠正教育价值引导偏差的梦想（杨晓峰，2005）。[16]教育研究不应仅仅停留在教育现象与教育事实的描述上，更重要的是通过它进而达到对人的意义的体认和价值提升（张济洲，2006）。[17]第三、教育叙事研究应回归生活世界，从生活世界中发现教育的真相；应强调交往伦理，用一种更为自然的研究方式把握和关怀教育场域中的人；应关注具体现象和具体个人，探寻意义，寻求规律。如此，教育叙事研究才能获得存在的价值（牛利华，2005）。 [18] 反对的一方强调教育叙事研究在科学性、规范性、普遍性、客观性方面存在不足。其观点大致可归纳为：第一，任何科学研究都在努力寻找一种更具有普遍解释力的理论。真正的教育问题是要靠科学的方法与科学的思维且具有科学的精神才能去发现的。以春蚕自我吐丝喃喃自语似的方式来记下一大本教育故事的流水帐，以此去发现教育存在的问题，并且还准备“有效”地来解决，这只能是天方夜谭。第二，“叙事”是一种前科学味道很浓的东西，如果我们的教育科研只是让在一线的教育工作者以叙事的方式参与到教育科学研究上来，而不用提出抽象的有更强的解释力的理论，他们始终不会有一个理论上的提升，不会有质的飞跃。而且，这种前科学的叙事很可能会使我们刚刚有了一点可怜的相关科学知识、科学方法与科学精神的常识又重归回到前现代（许锡良，2004）。[19]第三，对于中国教育来说，目前最为缺乏的不是这类前现代的叙事，而是缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法（丁伟，2006）。[20] 对这些不同的观点，丁刚曾有一段分析，认为：教师的教育叙事与教育学者的教育叙事由于作者不同，内容当然会有很大的区别，但是决不能因为存在差异而且批判对方的叙事，相反，教师与学者应该互相学习，互相勉励。就教师从事教育叙事研究而言，倘若真有一股苏格拉底式的反思精神，真想认真地审查自己的教育生活，无疑能够写出稿纸量的教育叙事。让教育回到生活本身，在教育生活中领悟教育的力量，使教育具有自己独特的理论和实践的生命力，这是教育叙事研究确切的追求（丁刚，2004）。[21]     教育叙事研究理论上的争辩还表现在对教育叙事研究效度和信度的判断。 信度和效度是科学研究中不可缺少的两个相互关联的重要标准。信度是研究结果所显示的一致性、稳定性程度，也是对研究结果一致性和稳定性的评价。效度是一个研究程序的性质和功能，也是对研究结果正确性和推广性的评价。信度是效度的基础，是不可缺少的必要条件，但不是充分条件，有信度不一定有效度；效度则是信度的目的，是信度的证明，有效度必定有信度，效度高信度必定也高，信度为效度服务的。 批评者一方认为，教育叙事研究缺乏信度和效度，因而难登研究的大雅之堂。理由是：第一，教育叙事研究中的故事其真实性、客观性无法检验。在教育研究过程中，研究参与者可能会有自己不愿或不能示人的隐秘的私人领地，使其或许不能够讲述真实的故事，或许会“伪造数据”，提供“美丽的故事”，或许会对事件进行加工，导致数据失真的现象（张希希，2006） [22]。第二，教育叙事研究缺乏普遍的解释力和推广力。由于叙事研究关注细节，往往是“微观叙事”，是个案研究，是依赖于具体情景中的特殊事件的描述，不适于大量的非个人化的群体行为，因而无法回答普遍性问题，也无法据此建立起普遍一般的理论。第三，教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到“价值中立”。在叙事研究中，研究者对研究问题的确定、研究者态度的选择、被研究者角色的角色定位、收集材料的方法、对研究结果的解释以及对研究质量的评价等，在很大程度上受到个人倾向的影响，容易带有研究者个人的主观色彩。 辩护者一方认为，教育叙事研究有着与传统的科学研究方法不同的特点，这便难以运用信度和效度对其进行评价。教育叙事研究超越了信度、效度和普遍性。它通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质，这种经验品质因其有着经验的代表性和真实性而具有特殊的价值（丁刚，2003） [23]。理由是：第一，教育叙事研究感兴趣的不是所谓“客观现实”的“真实性”本身，而是被研究者所看到、所体验到的真实。它关注教育现场，强调对故事情节进行整体性的、情景化的、动态的描述，原汁原味地呈现教育现象，在教育事件的呈现中通过归纳而不是演绎的方式进行意义建构。第二，教育叙事研究通常选取的研究样本数量很少。它关注的不是“群”的一般性，而是“个”的独特性，不是从“群”中寻找“共性”，而是分析、解释甚至是体验每一“个”存在的现实性、可能性或必然性；它重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。第三，教育叙事研究的目的是在叙述中达至“视域的融合”。叙事是一种意义的诠释，诠释的目标是分享和理解，从而达到叙述者与读者的“视域融合”。第四，教育叙事研究带有更强的价值倾向性。研究者深入研究现场，通过与参与者建立不同程度的亲近关系来理解、记录和思考现场。研究现场不再是隔岸观火，研究也并不排斥“立场”意识的存在。如果研究者没有真实的在场体验就去构思研究文本的揭示图式，这种研究才会被认为是缺乏效度的。     关于教育叙事研究理论上的争鸣仍将继续。但是，为了促使教育叙事研究更健康地发展，有几个前提性的认识需要明确：一是教育叙事研究属于与传统的科学研究范式不同的另一种研究范式，不能以自然科学的标准和定量研究的要求来衡量教育叙事研究。二是教育叙事研究的适用范围有一定的限度，即适用于人为领域而不能运用于一切领域，它不是包医百病的良方，而是作为质的研究范式中的一种方法，与质的研究范式中如人种志研究、人类学研究、生活史研究等方法及量的研究范式中实验法、测量法等方法并存的。三是教育叙事不等同于教育叙事研究，经验的表达方式也不能代替理论的表达方式，需要做的是加强对“教育叙事”的研究，以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。四是教育叙事研究必须加强自身方法的建设和学术规范的训练，这就是：学术独立、学术批判、学术积累、学术创新、学术平等、学术合作、学术求真、学术致用、学术道德。教育叙事研究必须遵循伦理，强调原创，体现创新，突出批判。惟此，教育叙事研究才能获得源源不断的生长动力，才能不仅以叙事的方式反思并改变教师的日常生活，而且通过关注日常教育经验实现教育的变革。 　 参考文献： [1] 丁刚．教育经验的叙事研究．中国教育：研究与评论(6)．教育科学出版社，2004． [2] 刘良华．论教育“叙事研究”．现代教育论丛．2002(4)． [3] 郑金洲、程亮．中国教育学研究的发展趋向．教育研究．2005(11)． [4] 陈向明．王小刚为什么不上学了：一位辍学生的个案调查．教育研究与实验．1996(2)． [5] 康纳利、克莱丁宁著，丁刚译．叙事研究．全球教育展望．2003(4)． [6] 刘云杉．我是一个受教育者．南京师范大学1999年版博士论文；耿涓涓．教师个人教育信条：一位初中女教师的个案研究．广西师范大学1999年硕士论文． [7] 参见刘良华主持的“教育叙事研究”网站．http：//blog.cersp.com/18893.aspx [8] 参见黎加厚主持的“东行记”网站．http：www．jeast.net/teacher/jiahou/index.html [9] 王枬指导了一大批以教育叙事研究为取向的硕士论文。如耿涓涓（1999）：“教师个人教育信条：一位初中女教师的个案研究”；曾群惠（2001）：“论教师成为研究者的可能：一项个案研究”。唐芬芬（2002）：“教师文化的课堂透视——对教师口头言语的个案研究”；王彦（2002）：“走进课堂生活的无声世界——小学课堂情境中师生体态语言的面具研究”；万俊锋（2003）：“从情感接受的角度品味教师语言：一项扎根于课堂的个案研究”；姚红玉（2003）：“我的新教师生活：一项新教师的个案研究”；渝晓冬（2003）：“课程综合化与教师课堂教学行为的变化——对柳州市小学新课程试验教师的个案研究”；叶琴珍（2005）：“早于班主任工作倦怠——我的班主任工作的叙事研究” [10] 朱永新主编的“新教育文库·我的教育故事”丛书包括：走在教育的路上、发生在教育在线的故事、麻辣学生酷老师、守望高三的日子、魔法作文营5本，已由福建教育出版社于2005年推出． [11] 李镇西主编的《新教师成长日记》丛书首批推出了包括：怀揣着希望上路、冬去春又来、情到深处3本，由教育科学出版社2006年出版． [12] 华东师范大学出版社“大夏书系·教育随笔”丛书（第一辑）包括：教育实话、教有所思、不跪着教书、守望教育、教育碎思、师道实话、教育的十字路口、给教师的一百条新建议8本，已于2005年推出． [13] 根据黎加厚的统计,最活跃的教育Blog主要有：海南三亚的成长博客、苏州教育博客群、浙江海盐的博客群、山东淄博教育博客群、常熟教育博客群、张家港教育博客群． [14] 丁刚．教育经验的叙事研究．中国教育：研究与评论(6)．教育科学出版社，2004． [15] 施铁如．“怎么都行”——学校改革研究的后现代思考．教育研究与实验．2003(2)． [16] 杨晓峰．教育叙述批判．引自于“教育学再线”．http：//cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html [17] 张济州．论教育“叙事研究”的科学性——兼与许锡良同志商榷。教育研究与实验2003(2)． [18] 牛利华．教师研究，教育叙事研究：科学反思与方法论革命．当代教育科学．2005(16)． [19] 许锡良．评“什么都行”——教育叙事研究的理性思考．教育研究与实验．2004(1)． [20] 于伟．现代社会不重视理性教育，是不可想象的．中国教育报．2006-01-07(3)． [21] 丁刚．教育叙事研究的理论追求——华东师范大学丁刚教授访谈．教育发展研究．2004(9)． [22] 张希希．教育叙事研究是什么．教育研究．2006(2)． [23] 丁钢．教育经验的理论方式．教育研究．2003(2)．

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“叙述”“故事“何以称得上“研究”——论教育叙事研究的基本理论问题

来源： 《首都师范大学学报（社会科学版）》200年第4期 作者： 蔡春

摘 要：叙事即“叙述”“故事”，但“叙述”“故事”就可以称得上“研究”了吗?叙事研究备受人们关注，是因其所实现的教师专业发展功效，而不是其“研究”价值与意义，那么，叙事研究之于“研究”的价值到底如何?教育为什么需要叙事研究?本文立足于回到“研究”本身，从“研究”、“叙述”、“故事”三个方面对教育叙事研究的“研究”气质等基本理论问题进行了深入分析，以期加深对教育叙事研究本身的理解。 关键词：叙事研究；教育理论；研究传统；生活史；教育学意蕴 一、理解“叙事” 叙事既是一种现象，也是一种方法[1](pp．2～14)。本文探讨的叙事，是作为一种研究方法的叙事：叙事即叙事研究。关于“叙事”的定义有很多，但归结到最基本的内核及操作定义，就是“叙述”“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。“故事”构成“叙述”的内容，“叙述”赋“故事”以意义。“叙述”是指告诉、表达、呈现；“故事”不仅仅意味着事件或情节，而是指有“故事性”的事件，更是指富有“教育学意义”的事件。因此，“教育叙事”研究的两个最基本的方面就必然是：关于“叙述”的与关于“故事”的，即“教育叙事”就意味着“如何叙述”以及“叙述什么样的故事”。“如何叙述”涉及建构一个故事时所需要的结构、知识和技能；而“叙述什么样的故事”不仅意味着“日常事件”的呈现，更关注使“日常事件”成为“故事”的“故事性特征”。简单点说，“叙述”“故事”，不外乎两个基本方面：选择组织。选择故事的基本元素，包括人物、时间、情节、空间等，这一行为需要有一种教育学敏感；组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式，这一行为需要较强的教育理论修养。选择与组织故事的过程即是意义赋予与意义显现的过程。 在教育叙事中，“叙述”“故事”有两种基本情形：第一，教育当事人叙述自己的故事；旁观者叙述当事人的故事。在第一种情形中，“当事人”可以指教师、学生、家长、教育管理工作者等。叙述的方式，可以是口述，也可以是自己撰写的故事；在第二种情形中，“旁观者”主要指从事教育研究的工作者，也可以指当事人的同事，或其他主体，而其形成故事的方式，主要是通过各种研究方法与技术去获得关于教育当事人的生活故事，并根据某种意义关联把故事呈现出来。 二、教育为什么需要叙事 (一)人类经验的故事性 “人是故事性的动物”、“人类经验的故事性”是叙事研究兴起与发展的一个自明性前提：“叙事是与人类历史本身共同产生的；任何地方都不存在、也从来不曾存在过没有叙事的民族……”[2](p．2)但人为什么要“叙述”“故事”?第一，生命历程及其意义感，构成了故事的内容前提；第二，“存在”通过语言、艺术等各种符号“表达”自身；第三，通过“叙述”“故事”，使自我在与他人的关系中凸显出来。第四，通过“叙述”“故事”，以一种实践智慧的方式保存文化。总括来说，人类经验的故事性，体现在两个方面：其一，个人生活。“我们每个人也有一部个人的历史，有我们自己的生活故事，这些故事使我们能够解释我们是什么以及我们被引向何方。”[3](p．216)其二，人类文化史。教育经验与智慧，在很大程度上正是以“故事”的方式存在的，或内蕴于“故事”之中的。 (二)教育叙事具有解放气质 教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式，它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述，而不是律则性陈述，它“为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本”[4]。这使教育当事人，尤其是一线教师获得发出自己的声音的机会，“以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”[5](p．139)，教师们可以自己说自己的事，从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。在这一意义上，教育叙事实际上是一种声音政治学的体现：通过叙事，使教师在一定程度上摆脱了被“写”的“写文化”的从属状况：教育叙事的解释气质还表现为知识生产方面、、教育叙事确实可以生产一些知识，这在一定程度上改变了教师在知识的产生——分配——消费链条中的位置，改变了以往那种只是处于消费知识的状况，使教师进入知识生产的前端，提升了教师的地位。 (三)教育叙事是一种接近教育理论的方式 首先，教育叙事是一种“经验叙述”，它关注个体和群体内在世界和经验意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性，教育叙事可以回到教育现场，重构了鲜活的“李子”，体现了教育的实践性质。而“教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法，也成为了教育意义的承载体，更构成了一种开放性意义诠释的理论方式”[6]。其次，教育叙事隶属于“发现”而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑，从故事本身中寻找内在的“结构”，而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身，而是遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”，并走向律则性的“形式理论”。 (四)叙事研究是诞生原创性教育理论的抒 从总体上说，我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态：从方法论到分析框架，从概念、术语体系到具体的教育案例，都跌入了西方的话语体系。近年来，本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。丁钢在谈到自己酝酿教育叙事研究时的基本原因时，曾谈到了“中国教育”所包含的丰富意义远没有呈现出来[7]。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事来寻找本土概念，发展本土案例，进行充满本土文化意蕴的解释，创造本土化的教育理论，从而为我国成为教育理论输出国做出贡献。目前一线教师们做的很多叙事研究，并不是严格意义上的叙事研究，但却提供了大量的本土化的教育经验，为本土化教育理论的建构提供了大量的素材，使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感，并从中寻找教育理论自身发展的可能。 (五)教育叙事提供了另一种研究视角 首先，教育叙事提供了从内向外的研究视角。传统的教育研究主要是一种外部的省察，教育叙事使我们意识到，“教学知识”并不仅仅是“由外而内”，即创造于大学，。应用于中小学，教学知识亦蕴藏于教师的实际工作和环境中，教学知识必须既从内部也从外部两个角度来省察[8]（p.XI）教育当事人的叙事研究，即是一种从内部而来的教育知识生产，而这种视角的转向，恰恰内在地契合了教育的实践性质。其次，教育叙事提供了从经典教育思想到一般知识、信念与思想的研究视角。以发现教育“规律”为己任、以思想与著述为“职业”的研究者，其思想常与实存的教育世界有一段距离：“教育理论与教育实践脱节”是我们常有的感受。事实上，教育研究应当注意到在人们生活的实际世界中，有一种作为底色或基石而存在的教育知识、思想与信念，它在人们判断、解释、处理所遭遇的教育问题中起着积极作用。教育叙事把这种一般的知识以故事的方式呈现出来。 (六)教育叙事指向的不是“故事”，而是“意义”及其理解 任何叙事都希望传递出某种意义。教育叙事是另一种言说方式，叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征，激起阅读者的共鸣，从而不断“点头”认同，进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比，阅读叙事文本是一种“非正式阅读”，但其效果似乎更好：因为收获来自于“领悟”，而不是“接受”。与此相关，支撑教育叙事研究的正是人文科学独特的方法论，即狄尔泰式的“体验一表达一理解”。叙事本身是一种体验及其表达，而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性、参与性的理解及其表达。因此，评价一个叙事文本好坏的基本标准即是：“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义，能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义，能不能导致一种现象学式的“点头”。 三、让“叙述”“故事”称得上“研究” 教育叙事研究受到广泛关注，并不是因为其在“研究”方面的价值与意义，而是其所实现的教师专业发展的功效：通过自我叙述来反思自己的教育生活，从而实现教师专业发展，改进教育实践[9]。目前有许多研究均贯以“叙事研究”之名，在笔者看来，这承受着一定的风险——来自于对“叙事研究”本身的理解与把握。因为很多所谓的叙述研究，只是在形式上做到了“叙述”“故事”，而对叙述研究的“研究”气质把握不多，缺乏一种“研究”意识，存在着一种简单化倾向：任何人都可以“叙述”“故事”，全国的教师都可以做研究。所以，有研究深刻地指出：“如果叙事研究不相关我们通常知晓的任何事情(如理论驱动)，如果其不提出一个由研究者提出的感兴趣的问题(如假设检验)，或者产生其他人能够用来界定特殊场景的知识(如非普遍性的)，其如何能够被称之为研究?”[10](pp．26～28)因此，深入探讨叙事研究的研究气质已是非常紧迫。 (一)关于“研究” 1．什么是研究 我们不能因为叙事研究的教师专业发展功效而掩盖了“研究”本身，我们必须回到研究本身。 描述地说，研究是一种态度，是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度，一种追求“自觉地深刻”的态度；研究亦是一种行动，一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动，这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说，研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息(资料)的系统过程[11]。综合起来，研究应该有这样两个主要特征：第一，从内容上看，研究应该是一种目的性行为，这一目的基本上指向三个方面：生产知识(提供解释系统)、解决问题、造就自我。第二，从形式上看，研究是一套规范化行为，研究必须符合从问题提出到资料收集——资料分析——呈现研究结论的严格的程序。 2．叙事研究是一种有“理论冲动”与“理论准备”的研究 早些年一位美国学者抛出了这样一个问题：如果有一天您的博士生提交给您一篇写得很好的小说，您是否给他博士学位?这一前提性质疑在我国叙事研究兴起之后同样有效：一个特级教师用故事的形式完整地描述了其教学过程，这是否可以作为课程与教学论专业的博士论文?教师写一篇教后记、教育笔记或日记等是否也可以称作是在“做研究”?流行的叙事研究中一般是以“反思”代替分析，“反思”是不是资料分析?……“这些看似荒唐的问题其实是关系一个根本的问题，即作为一项研究，它首先是实质上的还是形式上的？[12] 笔者判断的标准，即是前文提到的内容标准与形式标准。从内容标准来看，没有理论冲动与理论准备的教育叙事不是研究。研究离不开理论，整个研究过程都如此。教育叙事强调的“教育学意义”实际上与此相关。从形式标准来看，没有程序合法性的教育叙事不是研究，这一套程序以一种流程确保了研究的信度与效度，是一种科学精神的体现。在后现代思潮的影响下，人们动不动就要“重新定义”，“研究”、“科学”等就是其冲击对象，其实，后现代思潮重要的是其方法论与世界观意义，而不是其实质性的观点。 3．叙事研究是一种质性研究，是对科学实证主义研究范式的有益补充 质性研究与量化研究是教育研究中两种基本范式，从理念型意义上说，叙事研究属于质性研究。叙事研究应体现或满足质性研究的基本特征，如自然主义式的探究、归纳式的分析方式、整体的观点、质化的资料、个人接触与洞见、独特的个案取向、情境敏感性、移情式中立、弹性规划等[13](pp．40-41)。“叙述”“故事”过程中体现质性研究特征越多的叙事研究，其研究性质表现也会越明显。 叙事研究大多是以个案的方式展开的。个案大致分为内在个案、工具性个案和多个个案。在内在个案中，研究是出于对个案本身的兴趣；在工具性个案中，研究者更多地将个案当作探讨某种议题、提炼概括性结论的工具；多个个案是一种更明显的工具性个案研究[14](p．444)。在旁观者叙述他者的故事的叙事研究中，始终有一种“走出个案”的冲动，更多的表现为工具性个案，它要求对象的代表性，而在内在个案的研究中则必须考虑研究对象的典型性。叙事研究者对质性研究的基本要求要能准确理解并有效实施，只有这样方能更自觉地以形式合法性确保叙事的科学性。 4．叙事研究是一种研究传统，其主题是生活史 研究传统是一组本体论和方法论规则，是关于一个研究领域中的实体和过程以及关于该领域中用来研究问题和构建理论的合适方法的一组总的假定[15](pp．81-83)。叙事研究、生活体验研究、教育人种志研究是不同的研究传统。叙事研究与生活体验研究有共同的领域，即生活史；教育人种志研究的研究领域则是社会文化；内容分析、话语分析等的研究领域则是语言。 “生活史是从个人怎样诠释和理解周围世界的角度来研究个人生活经历。”[16](p．494)生活史研究的主要表现形式有：自传、教育日记、教后记、阅读笔记等。以生活史为研究领域的叙事研究最重要的动力是“人类的那种不可救药的、永不知足的对他人生活的好奇心”。生活史研究的目的首先在于探究个人或具有共享某种特征的群体，是如何对发生在他们身上的事情赋义的。同时，生活史研究者深信：人们叙述他们的生活故事，为对那些他们内居于其中的社会背景的“大”问题提供重要的切入点及提出重要的洞见[17](p．1；3；39)。 (二)关于“叙述” 1．叙述是一种结构化的行为 叙事学在发展过程中曾有一种倾向，即结构主义。“叙事学”的经典定义是：“关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。”[18]因此，“事件”研究是叙事学的发迹之处与强项。不管是后经典叙事学，还是经典叙事学，首先关注的是事件及其结构。脱胎于叙事学的叙事研究，应属于找寻结构的研究。因此，在“叙述”“故事”时，必须考虑“结构”。首先，故事本身的结构化。故事就把一系列人物与事件以某种方式组合在一起，使之成为有意义的关系结构[19](pp．162～167)。其次，叙述的结构化。通过构建某种结构可以把独立的各个事件赋予特定的意义，使之成为一个整体的各个部分。也正是在“结构化”这一意义上，托多罗夫将叙事研究称作一种科学，通过深度挖掘，试图找到控制文本的一种普遍规律、框架性的结构。也正是“结构”在这一意义上，斯特劳斯认为阅读即是一种智力挑战，即能否发现文本的结构。能达至文本结构的理解，才算是一种深度理解。 2．叙述是创造性的意义建构，而不仅仅是事件描述 为什么要叙事?因为我们想通过“叙述”“故事”去“告诉其他人发生了一些事情”，想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义。叙事要做到这一点，必须经过创造，而不仅仅是描述，即“叙述”“故事”并不只是按照时间、空间的不断转换把所发生的“事件”描述处理。叙事，不是日常生活意义上的讲故事[20](pp207—213)。，而是对故事进行多次选择 (以便于更有效地承载意义)与严谨重构(以便于结构能更有效地表现意义)的“叙述”。正因为如此，当代叙事理论普遍地认定这样一个思想，即叙事只是构筑了关于事件的一种法去，而不是描述了它们的真实状况；叙事是实践的而不是陈述的；叙述是创造性的而不是描述性的。 在此过程中，有一个非常棘手的问题，即“叙事者的自我意识”：当我们在叙事行为中意识到了我们是在自我表现或改变自我时，这种表现与改变是以叙事的陈述力为代价的。在“叙述”“故事”的过程中，“我”必须使人相信“我”确实在发现“自我”，而不是在“创造”自我。正是‘由于这种自我意识，造成了叙事的一种尴尬：所有的叙事都存在于一种虚构的真实的环境之中，都是真实的谎言，这样说也许并非夸张[21](p．130；146)o 3．叙述需要“深描” 质性教育研究对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质，它特有的深描方式也有利于意义的理解和解释。 “深描”的第一层意义是生动描述，即对特定的事件丰富、细致的描述(与摘要、标准化、通则化或变量相反)。它抓住对所发生事件的感觉以及事件中的那些冲突，从而获得多种解释的机会。叙事研究正是在这种真实、生动、细腻的描述中，使人与人之间、不同文化之间达到一种真正的理解。这即是说，深描的目的是使阅读它的人“能因此而像该社会或社群的成员一样恰当地参与和解释发生在群体中的事”，甚至能像该成员一样恰当地行动、感受、生活。 “深描”的第二层意义是深度描述。生活体验研究是此方面的典范，叙事研究应该借鉴生活体验研究中的体验描述，以期使叙事文本更能打动阅读者，使他们频频“点头”：正是在“点头”的过程中，视域融合实现了，意义世界诞生了。 (三)关于“故事” 1．故事应该是问题解决的故事 把教育叙事的“故事”定位于问题解决的事件，有三方面的原因。其一，生活中发生的许多事件并不具备“故事特征”。但当需要做出决策权衡的问题出现时，“故事”就涌现了，这些事件的故事特征明显。其二，从研究的角度来考虑，“解决问题”是研究的奠基性目标之一，把故事定位于问题解决的事件，可以说使叙事研究更有可能称得上研究。要注意的是，在叙述这种事件时，不仅要叙述问题解决的过程及其心路历程、问题解决的策略或方法，还要有一种解决问题的“原则”意识，如能做到这一点，其研究的成分会更重，因为它已走向理论。其三，叙事研究中的故事，应该能达到改善实践的目的：“重述和重写那些能导致觉醒和变连的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。”[22](pp．145～258)而且，这种改善，不仅仅是其他教师在解决问题方法上的学习或模仿，而是基于对故事中蕴含着教育学意蕴的深刻理解： 能理解故事所内蕴的文化处境、思维方式、价值观念或理论意向等。 2．故事应该蕴含着丰富的教育学意义 按怀特的观点，叙述的结论即是叙事所表达出来的意义。叙事指向的是从经验到意义：“叙事是一系列事件的符号表征，这些事件以时间及因果方式有意义地联系在一起。”[23](p．3)此处的“意义”主要是指教育学意义。 在教师们习惯化、程式化的日常实践中，似乎很难“碰到”“故事”。事实上，只要教师们有一种教育学敏感，每位教师都会有很多很精彩的故事，因为教育每天都在“发生”。教育叙事研究中的故事，应该是能深深触动他人心灵的故事，为了做到这一点，叙述者首先应该被“故事”打动，这是叙事研究中故事遴选的基本标准。教育叙事研究正是“通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义”[24]。这即是说，教育叙事研究的重要价值就在于它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。 3．故事一定是真实的故事，但可以加工 关于故事可不可以虚构，有不同的观点：一种观点主张，教育叙事研究“不宜虚构教育之事”[25]；另一种观点认为，“教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象”[26]。笔者以为，叙事研究不是叙事学，叙事学的故事可以虚构，因为从叙述效果来看，有些虚构的故事，因其强烈的冲突性，其教育学意蕴的表现就更加充分、完整，也更加具有冲击性。作为“研究”的叙事，其故事应该是真实的。资料的可靠性、有效性是确保研究效度的前提。当然，作为意义理解与诠释的质性研究的叙事研究，其故事是可以予以适当加工的，这种加工有利于意义阐发为标准。 4．故事的主体是多元的 从理论上讲，故事的主体不仅仅是教师，也可以是一位教育当事人、一个组织、一个群体或一个国家。这即是说，教育叙事研究可以用在教育领域的很多方面，尤其当叙述一个国家的教育故事的时候，可能就会涉及教育政策方面的研究。但目前教育叙事研究主要是教师叙事，这有很多原因：其一，就是前面提到的教育叙事的解放气质，叙事研究在教师这里找到了广阔的用武之地；其二，教育行政部门出于决策或执行的工作要求，需要另外一种类型的知识，即逻辑明确、论证有力的知识，所以，教育行政部门对源自于扎根理论的本土理论并不是很感兴趣，对诞生这种知识类型的叙事研究自然也不会很关注，但从方法的角度来讲，这种类型的知识能帮助决策者更有效地把握住政策所指向的公共问题。 参考文献： [1]]F.M Connelly；D．J Clandinin(1990)：stories of Experience and Narrative Inquiry．Educational Researcher，V01.19，N0.5． [2][法]罗兰·巴特．叙事作品结构分析导论[A]，叙述学研究[C]．北京：中圈社会科学出版社，1989． [3][美]马丁．当代叙事学[M]．北京：北京大学出版社，1990． [4]丁钢．教育叙事：接近日常教育“真相”[N]．中国教育报，2004—2一19． [5]Goodson，1Vor & Walter，Rob(1991)：Biography，Identity and Schooling：Episodes in Educatioual Research．London，New York,Philadelphia：The Falmer 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教育叙事的理论身份

来源： 《教育评论》2009年第3期 作者： 刘晓红

摘 要：　教育叙事研究之所以具有理论身份,在于它是一种理论的建构方式,具有理论的基本特征,即具有核心概念、抽象概括性及系统性和逻辑性。教育叙事研究要真正实现其理论价值,需要叙事者和研究者在表达环节、倾听与对话环节以及反思与建构环节中,具有理论意识,遵循一定的研究方式,以及具备一定的理论研究素养。 关键词：教育叙事；理论价值；实现条件 教育叙事理论身份的论争是当下教育研究中的一个关注点。如何在教育叙事与教育理论之间建立一种联系,使叙事真正体现出理论的价值,是叙事研究者不懈的追求。 一、教育叙事归属“理论建构型”研究 确认教育叙事的理论身份,实际上涉及对教育叙事理论贡献的评价问题。由于教育研究形式多样,分类标准不一,给评价带来一定的难题。有学者将教育研究分为两大理想类型:“理论检验型教育研究”和“理论建构型教育研究”。[1]据此,可以对不同的教育研究进行简约且合乎逻辑的评价。 评价教育研究通常依据三条规则:“理论———证据的联结”, 即通过获取证据、运用证据,检验原有理论或构建新的理论；“资料———解释的联结”,即通过对“案例”或“统计资料”进行提炼、归纳和解释,得到经验的概括,为新的理论提供事实依据和“启发”；“概念———命题联结”,即以概念与命题的建构为基础,形成理想的理论。依据上述规则,具体结合美国社会学家华莱士于1971年提出的“社会研究中的逻辑模型”,基本上可以确认某种研究的身份归属。 “理论检验型”教育研究主要从研究假设入手,以检验某个已有理论或验证某个理论的正确性、完善发展该理论,以及探索新的理论解释为目的。通常包括以下步骤: A已有理论———B研究假设———C操作化(研究方法与设计) ———D经验观察(研究实施) ———E 检验研究假设(接受或拒绝) ———F研究结论,即ABCDEF模型。 “理论建构型”教育研究主要从问题出发,通过经验观察进而作出科学的归纳、概括和寻找新的理论解释,构建理论。其研究过程包括经验观察———经验概括———理论建构三个阶段。具体而言,可采取如下步骤。C操作化,根据确定的研究问题选择研究起点及样本,确定研究者以何种身份进入现场以及用何种方法进行现场研究和记录等。D现场研究,保证研究者既有效接触对象,又在不改变对象的自然状态下获得真实资料,逐渐形成完整的研究设计、合理的研究思路及分析框架。E经验观察,涉及怎样收集资料,如观察记录是否符合客观事实,如何将原始零散不系统的经验资料转化为简化和系统化的逻辑资料。F研究结论(经验概括) ,涉及如何摘编资料,怎样从资料的整理和分析中产生与课题有关的新概念与经验命题。B新概念的建构,通过对已形成的经验概括的分析,抽象出新概念。A建构新的理论命题,以建构新的概念为基础,将经验概括转化为理论命题的过程,即CDEFBA模型。通过对以上不同类型的研究步骤的分析,我们不难发现,无论从研究阶段还是研究步骤,以及研究所涉及到的各种因素和环节而言,教育叙事都与“理论建构型”教育研究相一致,从而使其理论身份得以确认。这一观点还可以通过特纳的教育理论分类进一步得以佐证。[2] 二、教育叙事兼具理论的基本特征 既然教育叙事是一种理论建构型研究,叙事研究过程及其所力图构建的分析框架是否具有理论构建的基本特征,是我们要进一步求证的问题。 教育理论通常具有基本的规定性,即由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成,舍此便不能称之为理论。对教育现象或教育事实进行抽象概括并形成系统性,单个的教育概念或教育命题,如果不借助于一定的逻辑形式,不构成一定的系统性,就不能构成教育理论。对照以上教育理论的基本特征,我们进一步来检视教育叙事的身份与角色。 教育叙事拥有自己的核心概念:“生活”。概念是一系列价值观的集合或组合,人们的生活中包含着一系列的价值观。这里,“生活”是一个概念,是包含了人们一系列价值观念的具体行动过程。教育叙事始终围绕生活对于“人的发展”这个主线进行。这个主线即为评价标准,也是一套评判现实教育生活品质的价值观系统。正是这个原则的存在,使得整个的叙事才称之为教育叙事,也才会有教育理论的发现。可以说,正是因为这条主线的存在,整个的叙事研究才有意义。不少叙事活动因为没有这样一种情怀和价值期许、理论追求,而减弱或失去了教育理论价值。 叙事研究源于现象,归于抽象。表面上看,叙事是一种直白的描述,实际上是人们混淆了叙事与叙事研究的区别,所有中小学教师的教育案例和故事都是叙事研究的观念应当摈弃。教师的叙事活动在很多时候是一种工具性的使用,是教师的教学反思录,或个人总结和生活感悟,不带有更多的理论探索成分。具有理论性格的教育叙事,所发现的是关于教育的道理,是关于生活中存在着的具体化了的价值观及其表现形态。这些价值观可以被称为原则、立场、理念、信仰等等,当然这些不同概念之间存在着逻辑关系。教育叙事是透过这些具体的事件、场景,尤其是很多细节,看到这些细节构成的行为方式以及背后的行动逻辑,从而了解他们各自信奉的价值观。这样逐层的建构,有助于形成一个理解或者搭建、组织理解教育生活的视角,从这个视角(也就是理论框架)中解析教育生活实际是怎样发生的。教育叙事旨在发展理论,尝试在生活的层面上对教育活动的不同解读,这是由自身的教育理解和概念架构支撑的。教育叙事中所解释的现象都包含着每个主体的价值观,也就是对于教育生活有着自己的理解和适应哲学的。因此,教育叙事是一种理论性的系统努力。 教育叙事兼具系统性和逻辑性。叙事研究离不开叙事,但是进入叙事研究者眼中的故事和情节一定具有逻辑性。从事件的开始、经过、高潮到结尾,应该是完整而系统的,一个断断续续、东拼西凑的故事不能称之为叙事。同样,研究者借助故事和情节呈现教育的真实,也是在统筹了看似零散的故事之后,按照一定的逻辑关系构建出自己的理论框架。这种理论是对于教育生活的研究,其主要通过细节———事件———行动逻辑链条,发现各自的思维方式、价值观形态,看他们是如何交织在一起的。 教育叙事研究的逻辑性隐藏在教育事件背后,以一种或明或暗的线索进行,将整个情节串起来,有点像小说的线索。研究者需借助或沿着这一线索展开自己的研究,从而建构理论。这种研究更需要研究者具有文学家的素养,是一种深刻、高难度的理论研究。既然教育叙事具有理论的身份,但并非所有貌似叙事的研究都是教育理论研究,教育叙事要真正体现理论性,在每个实施环节上都需具备相应条件。只有这样,教育叙事的理论价值才可能真正实现。 三、教育叙事理论身份的实现条件 叙事研究的实现通常由三个基本环节构成,即表达———倾听———反思与建构。表达是针对研究对象而言,倾听和重现则针对研究者而言。叙事的理论价值的实现,依赖于言说者和倾听者所具有的理论意识和理论素养。以理论为支撑的表达。好的叙事对表达不仅仅局限于一种技能的要求,更是对思想的召唤。它要求叙事者深入了解教育现象,对事物内蕴着的意义有足够的呈现,又要求有开阔的理论视角,唯有这样,才能在叙事的过程中组织好事件,并且清楚要表达的理论主题。(1)所叙之事应具有研究意义。具有研究价值的叙事是经过认真筛选、甄别的,这样才容易引起关注；所述之事要隐含某种教育冲突、矛盾和困境,唯有这样才更令人深思；故事表述应包含具体时间、地点、情节和场景,故事的开始、转折到结论的顺序与情节的发展过程要保持一致。好的叙事既要超越经验性层面,不满足于再现贫乏的教育经验和复制一种简陋的生活,又要超越技术性层面,而成为一种具有伦理关怀和本体意味的生命———实践叙事。可见,在言说者这里,故事已经被赋予了理论研究的意义,是言说者头脑里已经对研究者所需求的故事有了基本的图式之后,对自己的教育故事和事件经过整合和再现的过程。(2)叙事者应具有一定的理论素养。在叙事过程中,言说者的语言表达技巧、语言的敏感性固然重要,但更重要的是叙事者的理论素养。教师每天置身于日常的教育实践中却无视鲜活的教育事件和问题,导致有价值的教育案例流失。能够从诸多的教育事件中发现教育问题并提炼呈现出来,是教师专业性的第一要义,具有这种问题意识的人是具备“个人化的教育理论”的人。他对教育实践有自己的理解和判断,是懂得“教育道理”的人。叙事者应该了解国内外人文学科的前沿进展情况,从而可以拥有丰富、深刻的理论洞察能力,能够从自己所研究的教育经验中“解读”出内在的学术和理论“意义”。叙事者须明了经验的呈现不等于叙事研究,尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式,叙事研究对于经验的表述却独具匠心。因此,需要叙事者善于运用人类学、社会学及其他研究的方法,并将在这些研究方法的基础上所发展起来的具有描述性的叙事研究方法,引入教育研究中来。教育叙事者要有文学家的细腻情感、观察能力和表达能力；也要有教育学立场,即对人的发展的可能性、可塑性与可教育性的基本假设,以及认识人是如何在社会、人、教育的三重关系中生成与发展的,从而不断将自身的可能性转化为现实性的基本问题。只有这样的叙事才有可能成为有教育精神的叙事,成为教育学的思想资源。[3](3)叙事过程应遵循一定范式。进入研究领域的叙事者一定要遵循某种范式:观察思考———形成问题———设计结构———深描归纳———意义阐释。观察思考是前提,要求教师注意观察教育教学中的情景、当事人态度、学生反应和学习结果,以及一切可能引起问题的细节。形成问题是关键,要求教师在观察基础上确定哪些是可叙之事,有重点、有选择地记叙有价值的事件。设计结构是难点,要求教师在叙事前组织故事情节、安排故事场景,以文学家的性情为自己的案例谋篇布局。深描归纳是重点,教育叙事重视教育事件的丰富性、形象性和复杂性,常常采用“深描”的写作方式,详细介绍教育问题的发生、发展、高潮及解决的整个过程,留意一些有意义的细节,在叙事研究报告中引入“原汁原味”的资料等。意义阐释是落脚点,主要是倾听者依赖于语境、教师所处的时空位置及获得信息的交流渠道,对所叙之事赋予教育意义。[4]在理解中进行“价值无涉”的对话。作为一种实证研究,教育叙事必然要承担实证研究的使命与责任,即负责“描述”事实,保持价值中立而克制自己的价值判断。正如有学者所言:对于不能科学解释的现象应照维特根斯坦的教导,对其保持沉默。[5]虽然只是一种对话,但关键的问题在于倾听者如何有效引导并保持价值中立。价值是具有立场的,一旦有了人的载体,交流难免带上价值引导的色彩。因此,叙事研究尤其要避免研究者对言说者的价值影响。无论是研究者与文本的对白还是现场的交流,保持价值中立显得尤为关键。相应地,对研究者的语言具有更高的要求,即如何保证对话既不影响言说者,同时可以将对话向前推进。每一个研究者都应该是一个出色的倾听者,经由亲自聆听学校生活介绍而领会其中的“结构”。出色的叙事研究者总能够在聆听学校生活之后,用自己喜欢的关键概念构建自己的所见所闻。反思与建构。这一环节是在倾听的基础上,对所叙之事不断在头脑中再现、反思、批判,从而建构自己的理论的过程。我们知道,从社会学、历史学及文化研究等视角,深刻揭示在故事中个体经验的流变特点及其在当时情境中的外化形式,是一项困难的工作。重新表述故事的境界有无限可能,必然对研究者素质提出较高的要求。当前研究不缺原始故事,缺少的是重新讲述故事,并由此逻辑地发现并解释个体经验及其意义的智慧和技术。研究者要根据一套特别的程序和技术,分析故事以获得主要元素并重新撰写故事。因此,研究者需要有深度描写的能力。“深度描写”的教育叙事并不是词语的堆积,而是取决于所描写的故事背后隐含的教育道理或理论。在叙事研究中,研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流。即叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音) 、理论框架(为解释提供概念和思考的工具) 、对解释与阅读的反思性批判(对材料所做结论的自我评价与反思) 。[6]研究者对文本的把握,包括那些“悄无声息”、“深藏不露”的“物质痕迹”,对这些物质痕迹的关注实际上是一种对研究情境中的“蛛丝马迹”的侦察”,更需要调查者具有高度的敏感性。研究者唯有集诗人的性情、作家的文彩、教育者的立场、智者的敏锐,整合多种资源和智慧,其所重述与再现的教育叙事,才具有研究的色彩和理论的深度。 参考文献： [1]马和民.教育理论构造的两种理想模型[J].华中师范大学学报(人文社会科学版), 2005(9). [2]陆有铨,马和民.走向研究型教师之路[M].杭州：浙江电子音像出版社，2002： 56-57. [3]李政涛.教育研究的叙事伦理[J].教育研究, 2006(10). [4]傅敏,田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法[J].教育研究, 2008(5). [5]邓金,周勇.解释性交往行动主义[M].重庆：重庆大学出版社, 2004:49. [6]卜玉华.教育职业“叙事研究”素描[J].教育理论与实践, 2003(6).

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教育叙述探究与现象学研究之比较

来源： 《北京大学教育评论》2008年第1期 作者： 朱光明 陈向明

摘 要：本文以加拿大学者康纳利的叙述探究与范梅南的现象学研究两种教育研究方法为例，比较了教育叙述探宄和现象学研究方法在理论来源、研究方式和文本呈现等方面的差异，以期凸显两种研究取向的区别特征，从而加深对二者的理解。 关键词： 教育叙述探究；现象学研究；康纳利；范梅南 自从质的研究在20世纪80年代被引入我国社会科学及教育学界之后，这棵“大树”之下的各种具体研究方法也逐渐被介绍进来，而且逐级升温，其中叙述探究和现象学研究在教育学界的影响较为明显。除了国内教育学者积极主动地进行各种探索之外，其中很大一部分影响来自于学者们对加拿大学者康纳利(M．Connelly)及其学生D．简•克兰迪宁(J．Clandinin)的叙述探究工作和对马克斯•范梅南(Max van Manen)的现象学研究的积极引荐①。 作为接近人类经验的两种研究方式，教育叙述探究和现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验。他们强调人类经验的理解性特征，强调研究要对教育情境、经验(体验)、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做是“差不多”的，并以“拿来主义”的态度对待它们。不过，也有不少学者在借鉴的同时产生困惑：教育叙述探究和现象学研究到底有何不同?笔者虽对这两种研究方法早有接触，而且也通过其著述对他们的工作作过一些思考，但这样的问题却一直处于潜意识之中。本文带着这样的问题，依据范梅南和康纳利的著述，结合同他们的对话及其讲演，把教育叙述探究和现象学研究置于一个比较的视域当中进行探讨，希望在比较中突出其区别特征，为借鉴时提供一个更为清晰的视角。 一、理论来源不同 每一种研究方法背后都有一些基本理论或基本思想为背景或基础。康纳利的叙述探究和范梅南的现象学研究也同样有着自己的理论及思想来´源。 很明显，范梅南的现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学(同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”)。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一 ——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出和方法操作”。[1]现象学及现象学运动给当代社会科学及教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化[2]。现象学“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验(世界)”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。生活世界是一个预先给定的、当下的、直观的主观体验世界，它“总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效”[3]。这是一个“非反思、非课题性的”、被近代客观科学所遗忘的世界。现象学研究的目的就是要通过文本的形式揭示生活世界的本质。以范南梅为代表的的教育现象学派就把教育研究定位于师生的“生活体验(世界)”，他的《生活体验研究》(Reserching Lived Experience)就是一部专门向读者介绍如何对“生活体验”进行研究的方法论著作。可见“生活体验(世界)”在其研究中的地位。 康纳利的叙述探究理论来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义（pragmatism）一词源于希腊文pragma，原意指行动、行为。因此持实用主义思想的人大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看作是生活的最高目标。所以，实用主义哲学有时又被称为实践哲学、行动哲学或生活哲学。[4]实用主义哲学继承经验主义传统，突出经验对于认识及人生的意义。其创始人詹姆斯把经验看作是一种“意识流”——始终处于流动过程中，因此经验总是在生成和发展中。杜威扩大了经验的范围，认为经验“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么。相信些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程”。[5]杜威的经验概念具有连续性(continuity)和互动性(interaction)的特征，他的经验论思想对美国教育产生了深远的影响。他认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上——想象处在现在、过去或将来的某个时候——每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。[6]而经验的互动性则表明，经验不仅是个体的，也是社会的。这种个体性和社会性总是在场。人都是个体的，而且也需要被当作个体来理解，但却不能仅仅被当做个体来理解。因此人总是处在关系中，总是处在社会情境中。[7]他的叙述探究就是要努力揭示经验的这些方面，从而达到对经验的理解和解释。 通过二者的理论来源可以看出，虽然康纳利的叙述探究和范梅南的现象学研究都关注experience(经验、体验)，但他们的experience所指并不相同。因此experience在他们的研究中具有不同的意义。 和杜威的经验连续性思想相一致，康纳利叙述探究中的“经验”处于变化之中，具有暂时性的特征。变化表现在，一方面世界时刻处于变化之中，另一方面是人对世界的理解也处于变化之中，而且这种变化在叙述探究中还要放到人际关系中考虑。他说：“经验，就像约翰•杜威告诉我们的，就是在时间和情境中的人们的关系。参与者处在关系中，我们作为研究者也处在与参与者的关系中。叙述探究是这种经验的经验。它就是处在关系中的人与处在关系中人一起研究。”[8]所以，他把叙述探究看做是“研究者和参与者在一段时间内，在一个或一系列的地点，以及在与社会环境的互动中的合作。叙述探究者在研究开始进入这个矩阵(matrix)，在研究进展中都要秉承这样的精神，到研究结束时仍处在经历和讲述，再经历和重述构成人们生活经验的故事之中”。[9]这些经历、讲述、重述和重新经历标志着一种生活的性质，它们始终处于变化之中。因此，他的叙述探究不仅是“理解经验的一种方法”，而且还是“一种体验形式”(a form 0f living)，“一种生活方式”(a way0f life)。 现象学的experience指向的是被给予的、非反思的“生活世界”。“生活世界”在范梅南那里表述为“生活体验”(1iving experience)。生活体验是现象学研究的出发点，也是现象学研究的归宿。虽然生活体验本身具有流动性的特征，但与叙述探究强调经验的暂时性、变化性不同，现象学认为“生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种‘质’”[10]。现象学相信，由于人类共同文化背景中所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征，即可以跨越主体而成为文化共同体或人类可理解的共同体验，因此尽管语言无法与我们内在经验的敏感性相一致，但我们仍可以尝试着对生活经验进行前反思的仿效，从而把握经验的一般特征。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来——通过文本，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。[11] 二、接近事实的方式不同 由于康纳利的叙述探究与范梅南的现象学研究所关注的experience(经验、体验)所指并不相同，因此他们接近experience的方式也不相同。 从他们对自己所用词语的解释上，可以看出他们在接近experience上的差异。康纳利称其研究为“叙述探究”(narrative inquiry)，即表明他是把“叙事”(narrative)和“探究”(inquiry)二者结合起来。“叙事”和他对经验的理解直接相关，而“探究”则表明他接近“经验”的方式是“到生活中去询问、追问”(inquiry)。因此，他的“叙述探究”强调一种参与到实际生活中去的思考，去“经历经验”，去对经验的过去、现在及未来进行探求、询问，即怀有理解他人、自我和改变现状的旨趣。在这个意义上，它是一种行动、实践取向的研究，体现了实用主义的实践哲学和生活哲学精神。 范梅南的现象学研究是一种对“生活体验”(1ived experience)的“研究”(researching)。生活体验(1iving experience)具有本体论的意义，而研究是对生活体验的反思，因此现象学研究就是对“生活过的体验”(1ived experience)的一种“重新寻找”(re-search)。这就是现象学研究的特征，即它是一种反省研究。因为现象学认为，“在反省之前，世界作为一种不可剥夺的呈现始终“已经存在”，所有的反省努力都在于重新找回这种与世界自然的联系”[12]。 二者对experience所指的差异也反映了他们在研究过程中思维方式上的差异。针对传统的简约主义(reductionistic)和形式主义(formalistic)思维方式，即只是“用目标性的语言、可观察的行为概念、数字语言、因果概念以圾上帝之眼的视角等方式一般性地思考此时和此地”[13]，康纳利提出，在叙述探究中要“叙事地思考”(narratively think)经验和研究，即用一种有着内在意义联系的方式来思考人类的生活经验和叙述探究活动本身。他说：‘‘教育和教育研究都是经验的一种形式。对于我们来说，叙事是呈现和理解经验最好的方式。经验就是我们所研究的东西，我们叙事地研究经验，因为叙事地思考不但是经验的一种主要形式，而且也是撰写和思考经验的主要方法。其实，叙事地思考是叙事现象的一部分。或者可以说，叙事方法是叙事现象的一部分或一个方面。因此，叙事既是社会科学现象，又是社会科学方法。[14]所以，他认为“叙述探究就是学习叙事地去思考、叙事地关注生活”。 现象学研究是一种典型的哲学思维方式、一种反省研究。反省就是内在地“看”，即通过本质直观的方式把握事情的本质特征。现象学区分两种态度：自然的态度和现象学的态度。自然的态度即本来如此的态度；现象学态度则是一种反思的态度——通过悬置自然态度，排除对世界的存在设定，而转向一种哲学反思，即在直接的直观中把握事物的本质或本质结构。这就是本质直观，又叫范畴直观或观念直观。它是在感性材料的基础上发现观念对象的基础。“观念是在感性 ‘被给予的’，所以是直观性的。”[15]为了能够真正把握本质，现象学家一般运用“自由想象的变更”(free imaginative variation)来确定一个现象的本质特征或根本主题，也就是在确定根本主题时问：“如果我们将现象的这个主题删除或改变，这个现象还是原来的样子吗?没有了这个主题，该现象就失去其根本意义吗?”[16]或者将问题反过来问。通过这种方法，就可以比较容易地确定根本主题及次要主题。在教育现象学研究的主题分析中，这样的反思还要继续深入，即进行教育反思。这样教育反思就成了对“主题的主题”的反思，它是“教育在服务于他人时而对自身的一种反思”[17]。 在研究过程中，叙述探究和现象学研究都把个人经验作为研究的起点。叙述探究的一个出发点是研究者自己的经验叙事，即研究者自传。这既包括研究者自己的生活经历(1ivings)、讲述过的事情(tellings)、重述过的事情(retellings)以及重新体验(relivings)，也包括在研究现场中，探究者体验故事、讲述那些经历的故事，并在重新讲述和重新体验中修改这些故事。[18]因此，这种个人经验具有很大的变动性。现象学研究也将自我作为研究的逻辑起点，因为“个人的经验是直接获得的”。但是现象学一直认为，任何现象都是可能的人类体验，“一个人对自己的生活经历的描述发生在他人身上也是可能的”[18]。因此。现象学描述的仑人经验具有普遍的跨主体性的特征。 由于二者在研究思路和路径上的差异，他们对研究资料的理解也有很大的不同。叙述探究强调研究是一个共同构建生活的过程，整个过程经历现场、现场文本(包括后来的回忆)和研究文本这样的程序。现场是一个具有时间、空间和地点以及具有个人与社会互动的三维结构。现场文本就是我们所理解的原始资料或者现场资料，它包括教师故事、自传、研究日志、口述史、家庭故事、现场记录、谈话、研究者写给参与者的信件、参与者的信件、家族故事以及其他文献资料等。现场文本包括参与者的故事，也包括研究者个人叙事，还包括后来的记忆、重述和重新体验。因此，叙述探究中的资料既有现场资料又有后来改变了的资料例如回忆等，体现了他们对经验持续不断变化的理解。 现象学研究是要重新寻回生活的意义，就是努力寻找一切可能的途径。去获得人们的体验。因此研究主要是要获得他人对体验的描述。除此之外，近距离观察也非常重要，特别是对于那些不能很好地表达自己的想法和情感感受的人(尤其是小孩子)。这些都需要及时记录下来。但它的资料来源远不止于“现场文本”。和传统社会科学研究不同，现象学研究不仅把小说、诗歌、故事等文学作品作为资料的源泉，而且把传记、个人生活史、日记、札记和笔记甚至各种形式的艺术作品都作为理解生活经验的资料来源。因为文学和艺术经验可以为研究提供超出日常生活经历范围的鲜活的生活例证，丰富对实际生活经验的理解。现象学的理论文献，特别是现象学大师们的作品，也是一个必不可少的资料来源。追溯词源是现象学研究获取对现象或体验的理解的一个重要步骤。因为现象学认为，在语言的使用中，许多曾经能够反映生活的意义并描绘了生动世界的语词，现在已经面目全非了。通过对词源及其本义的探究，就可以发现并理解语言所表达的原初生活经验。另外，许多生活经验反映在俗语和习惯用语中，对它们进行研究也能够为理解现象提供重要的启示。 另外，由于对经验的理解和接近经验方式上的差异，二者在研究聚焦方式上也不一样。叙述探究强调经验的变化性和对生活的积极参与，因此它的探究是一种在参与中形成的过程。虽说在探究开始时可能会带着一定目的或疑问，但是只有随着研究的深入，才会逐渐聚焦，原先的疑问可能会消解，也可能会变成其他问题。因此，叙述探究不仅要把所探究的展示给读者，而且还要把定位过程本身告诉读者。比较起来，现象学研究一开始就有着明确的目标，即定位于对某一现象的深刻揭示，其研究的过程就是努力去发现生活本身所给与的东西。当然这并不排除在探究过程中会改变或发现新的研究兴趣，或者更为聚焦地缩小研究的范围。但它在研究之前，定位于某一现象还是比较清楚的。 三、文本呈现样式不同 由于experience所指不同以及接近experience方式上的差异，叙述探究与现象学研究文本的形成和呈现方式上也存在较大的区别。 生活是一个意义的海洋。无论叙述探究还是现象学研究，都是为了寻求体验并揭示生活的意义。走近经验(体验)就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙述探究的研究文本采取一种叙事整体单元(narrative unity)的方式呈现自己：“叙事整体单元为我们提供了一个能够更详细、更丰富地思考个人生活连续性的普遍性概念。连续性对我们来说成为一种叙事建构。它开启了各种思想和可能性的大门。”[20]而现象学研究则采用主题(themes)的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原……每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。[21]“我们可以用粽子作一个简单的比喻：叙述探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。 在文本的表现形式上，康纳利把杜威的经验连续性、互动性和整体性思想与传统叙事所要求的时间、地点和人物事件三要素结合起来，提出了以时间性为第一维度、人和社会为第二维度、地点为第三维度的“三维叙述探究空间”(three-dimensional narrative inquiry space)的概念。“有了这套概念，任何具体的研究都可以用这三维空间定义：研究具有时间的维度而且说明时间中的事件；它们可以在探究中寻求个人和社会的平衡；它们在特定的地点或者一系列的地点中发生。”[22]叙事的研究文本不仅要考虑时间、地点、人物和事件，还要把人物和事件放到特定情境中考虑，在人际的互动和文化关系中去组织经验。 现象学的目的是要揭示经验显现的形式，即“这种体验是什么样子的”。因此，现象学多采用结构化的方式，从多方面展示经验的意义和多种维度特征。范梅南提出了几种文本写作形式的建议：主题化方法、分析法、例证法、注解法、存在论方法等。主题化的方法包括：整体概括法；选择文中最能够揭示经验本质的语句；细节详述法。即一层一层地对经验文本进行分析提炼。这些都可以单独或综合运用。存在论方法主要是从生存的空间(空间性)、生存的感体(实体性)、生存的时间(时间性)、生存的人际关系(相关性或共有性)等人类存在的最基本结构上来构思文本。通过对生存基本结构的把握，可以方便地理解经验的主题或结构。这些方法可以灵活地使用，主要取决于所描述的现象以及研究者的洞察力，而且也不必拘泥于一种模式。[23]由于叙述探究强调经验的连续性和互动性，而现象学更倾向于结构化地展示经验的本质特征，因此前者更强调联系性和因果解释性，后者只是努力通过结构化的方式领着读者“看”事情“到底是什么样子的”。于是，在最后的文本中，叙述探究就像一幅连环画，在有限的篇幅中简洁地描绘出事情的来龙去脉；而现象学研究就像精细的素描，从各个不同的角度去描绘某个事物并力图把它方方面面的特征展示给读者。 在文本的写作中，二者都重视故事的表达作用。在叙述探究中，故事是对生活本身的展示，叙事文本就是由一个个故事所构成。叙述探究本身也构成了一个故事，因为整个叙述探究就是研究者和参与者之间所发生的一个故事。叙述探究中的故事是一种经验的组合和重构，希望通过故事建立起经验的连续性。叙事研究者特别关注经验代表性、因果性等，也非常强调所讲述事件、故事的一贯性。而现象学研究的故事是为表现主题服务的，即要通过故事揭示故事背后的意义，通过故事展示主题的某个维度，让读者在故事中“看”到经验的意义。因此，故事主要是揭示主题的某一方面。 叙述探究认为研究者的在场对参与者产生了实际的影响，所以要求把研究者的实际影响写到本文中，希望通过认真地剖析并坦诚地交待自己在研究中可能产生的交互影响来提高研究的效度，并认为如果研究者没有真实的在场体验就构思研究文本，会被看作是缺乏效度的。[24]叙述探究中体现研究者参与其中的两个概念是声音(voice)和签字(signature)。“声音是指研究者想说点什么的意识”，这是对传统“客观”研究中没有研究者声音的反抗，但声音要考虑其多重性，就是沉默也要作为研究文本中的声音来考虑。“签字是指可能确认某位作者的写作风格”，即叙事研究文本可以体现研究者的写作风格。例如很多研究者借用文学、诗歌、戏剧等各种不同的风格形式来撰写。签字也表达并创造了作者身份(author identity)。当然作者也尊重和参与者的关系，努力在研究文本中为参与者保留声音和签字的位置。 而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。一篇成功的现象学描述会让读者频频点头，即所谓的“现象学点头”(phenomenological nod)。而只有使得文本所揭示的“意义可识别(或被认可)时，现象学的研究或写作才算是成功的”。[25] 四、简单评论 通过上述比较可以看出，康纳利的叙述探究和范梅南的现象学研究在理论来源、接近实事的方式以及文本呈现样式等方面有很多不同，这些都是我们在借鉴时需要注意的。当然，二者还有其他方面的差异，这里不可能也没有必要把所有的差异都列举出来。本文突出他们的差异并不是有意拉大二者的差距，因为这种差异之比较本身就是在很多相同的基础上展开的。例如他们都关注对人类经验的理解、关注意义领域和实践领域，都具有强烈的人文情怀等。而且就方法来说，二者很多方面也都是融合在一起的，其他人文社会科学研究都运用叙述探究和现象学研究的方法，如行动研究、人种志研究、女性主义研究等。 通过比较研究我们也发现，康纳利的叙述探究和范梅南的现象学研究也正处于探索当中。对于叙述探究，康纳利说，“由于教育研究中的叙事方法如此之新，也因为质的研究在总体上是新的，尚未充分建立”[26]，所以现在并没有一个评判叙述探究的标准。叙事方法的“新”意味着其开放性，还有很大的拓展空间。康纳利等学者也是在不断地探索之中前进的，他们的叙述探究除了吸纳杜威的思想和文学、史学中的叙事思想外，还积极地从哲学家麦克因泰尔(Mac Intyre,A．)、人类学家格尔兹(Geertz，c．，Bateson，M．C)、心理学家波克哈恩(Polkinghorne，D．E)、心理治疗实践者科尔斯(Coles，R)以及组织理论学者卡奈斯卡(Czarniawska，B．)等那里吸取有关思想丰富叙述探究方法。[27] 现象学研究虽然具有一套相对成熟的操作方法，但是由于现象学“回到实事本身”的态度决定其与时俱进的本色。从现象学运动本身的发展可以看出现象学研究也不是仅仅停留在胡塞尔的现象学上。教育现象学自身也处于不断的发展中。教育与现象学精神结合的源头在德国的文化教育学(又称精神科学教育学)。文化教育学秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的历史精神，把精神科学和自然科学区分开来，从而确立起教育学的精神文化品格。德国文化教育学的狄尔泰一诺尔学派采取解释学取向，而荷兰育特奇学派(u-trecht School)主要源于兰格威尔德的思想，有着更多描述性特征或具有现象学取向。[28]范梅南的教育现象学思想受当代哲学解释学的影响，因而称为“解释现象学的”教育学，而“解释现象学研究及其理论建构是无法与写作的具体实践相分离，因此，符号学的方法便成为了这种研究的方法之一”。[29]可见，现象学研究也在不断地发展着。 总之，研究实践是第一位的，研究中首先考虑的应该是研究问题或现象，而非用叙述探究的方法还是现象学研究的方法。本文的目的是把比较看做是我们认识事物的一种方式，而不是为了突出孰优孰劣，更不是要为哪种研究争夺话语权。因为通过比较就很容易显现出差异，而差异是我们辨别、认识和理解事物的前提。本文把叙述探究和现象学研究置于比较的视域中，目的是为了加深对它们的理解和认识。只有很好地认识并理解了它们，我们才能够更好地在自己的研究中创造性地运用它们，并在可能的情况下发展它们。 注释： 基金项目：北京市教育科学研究“十一五”规划课题“教师的实践性知识研究”。 感谢北京大学对外汉语教育学院张园来时提供资料帮助。 ①这里介绍的康纳利的工作包括他学生简.克兰蒂宁的贡献。他们目前在国内的译著有《教师成为课程研究者》、《叙事探究》，（待出）；范梅南的译著有：《教学机智》，《生活体验研究》，《儿童的秘密》。以上译著均由教育科学出版社出版。 参考文献： [1]倪粱康．现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学[M]．北京：三联书店，1994：6． [2]朱光明．透视教育现象学——论教育现象学研究的三个基本问题[J]．外国教育研究，2007，(11)：l一6． [3] (德]胡塞尔．欧洲科学的危机与超越论的现象学[M]．北京：商务印书馆，2001：558． [4]涂纪亮．从古典实用主义到新实用主义[M]．北京：人民出版社，2006：4． [5]杜戚．经验与自然[M]．傅统先译．北京：商务印书馆，1960：10 [6][7][8][9][13][14][18][20][22][27]Clandinin,D.J&Conne]ly，F．M．(2000)．Narrative inquiry：Ezperience and story qualitatiw reseorch．San Francisco：Jossey Bass．2.２.189.20.25.18.68-71.3.50.3-15 [10][16][17][19][25][29][加]范梅南．生活体验研究——火文科学视野中的教育学[M]．宋广文等译．北京：教育科学出版社，2003：46，1431,117，67，5，1． [11][28] Van Manen，M．(1997)．Researching lived experience：Human science，for an action sensitive pedagogy．Albany，NY：SUNY Press；London，Ont．：36。Preface． [12] [法]英里斯•梅洛一庞蒂．知觉现象学[M]．姜志辉译．北京：商务印书馆，2001：前言． [15]叶秀山．西方哲学史(学术版第七卷)欧洲大陆哲学[M]．凤凰出版集团，2005：347． [21][23]朱光明，陈向明．理解教育现象学的研究方法[J]．外国教育研究，2006，(11)：l一6. [24][26][加]康纳利等．叙述探究[J]．丁钢译．全球教育展望，2003，(4)：6一l0.

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论教育叙事研究中的两类主体间关系

来源： 《基础教育》2009年第10期 作者： 伍红林

摘 要：教育叙事研究从本质上讲是教育理论者与实践者合作开展的研究活动，对它的认识离不开对这两类主体间关系特征的把握。通过对教育叙事研究的方案设计、经验资料收集和文本撰写三个阶段中两类主体间关系的分析，我们可以发现教育叙事研究的独特追求及其局限性。 关键词：教育叙事研究；两类主体；关系 “20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的‘范式’转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义”。[1]其典型标志是教育叙事研究的兴起，其独特性在于对教育实践生活、教育实践者经历与体验的关注，并以发出实践者的声音为己任。发展过程中，教育叙事研究者从人类学家那里引进了田野研究的方法，从现象学那里得到了方法论的启示，从扎根理论那里借鉴了信息处理方法，从文学与叙事学那里学会了研究文本的组织与表达。这样，教育叙事研究发展成为一种独特的研究方式。目前，“叙事探究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解”。[2]叙事研究的基本特征是理论者与实践者的合作。“叙事探究是理解经验的一种方法。它是研究者和参与者在一定时间内，在一个或一系列的地点，以及在与周围环境的社会互动中的合作”。[3]许美德也认为，“只有研究者与被研究者建立密切的交往关系，才可能做出叙事研究来”。[4]这意味着研究主体——理论者必须改变过去的研究方式，建立与研究参与者——实践者的良好关系。就如康奈利和克兰迪宁所说：“叙事探究是经验的研究，……是在环境和事件条件下人的关系问题。参与者处在关系中，作为研究者我们也处在与参与者的关系中，叙事探究是这种经验的经验，是处在关系中的人与人一起研究”“关系是叙述式思考的中心，关系是叙事探究者做什么的关键”。[5]因此，可以说，教育叙事研究是理解教育实践生活、教育实践者经历与经验的一种方法，是理论者与实践者在一定时间内，在一个或一系列地点，以及在周围环境的社会互动中的合作。理论者与实践者良好合作关系的建立是教育叙事研究的关键因素，因为它是研究资料来源的保障。如果研究参与者不愿意参与研究或不愿意与理论者深入交流、敞开心扉，理论者就不可能了解实践者独特的经历、经验、体验及学校教育生活中的种种“隐喻”。所以，纯粹形式上的教育叙事研究过程就是理论者与实践参与者协商合作，在沟通互动的基础上，经历的“进入现场——积累现场文本(实践者的日记、笔纪、反思、自传及研究者的现场记录等)——建构研究文本”的过程，是“我”讲“他(实践者)的故事”的过程。而且，这种合作过程一般在理论者与实践者个体之间发生，而非群体行为。 一般来说，教育叙事研究分为三个阶段：研究方案设计，经验资料收集和研究文本撰写。理论者与实践者的关系主要发生在后两个阶段之中，其中尤以在经验收集阶段为重。 在经验收集阶段，理论者采用人类学式的田野研究方式来到教育实践现场(课堂和学校等)进行参与式观察，收集体现实践者个人经历和故事的素材。除此之外，理论者还要与实践者进行深入交往，力求走进参与者的内心世界，开展一些结构性和非结构性的访谈倾听他个人的经历、故事。在这个过程中，理论者坚持的基本原则是“悬置”自己的理论前设或“存而不论”、“中止判断”。这是现象学方法在叙事研究中的运用。因此，在教育叙事研究中理论者要努力从实践者和教育实践本来面貌的立场去理解经验。这要求理论者要具有把自己的“组织化群体的特定价值和特殊利益中分离出来的能力，以使他或她能够获得一种不是建立在事先价值基础上的理解能力”，而且还要“与现行规范和价值保持足够的社会距离和个人距离，从而能够客观地分析它们”。[6]为了讲好“故事”及使这样的故事具有“客观性”，“一个田园调查者(或说是讲故事者)，通常面临着‘深入性’和‘科学性’的两难：一方面，如果他得不到社区的某种认同，无法消除当地人中的‘外人’感，无法在参与中去观察，那么，田野作业的‘深入性’就成了问题。另一方面，一旦他比较深入地进入社区生活后，又往往被告诫要与被调查者保持一定的距离，不要让外来因素影响社区的‘原生态’，否则，就是不够‘科学’的。因此，对任何田野调查者来说，要做到田野资料既是深入的又是‘科学’的，都是一件极困难甚至是不可能的事”。[7]在教育叙事研究中这种困境同样存在，其结果一般是为了保持“科学”的“客观性”，而牺牲“深入性”，通过呈现一个“客观”的“故事”以带给读者以意义。正如一位教育叙事研究者在其叙事报告“后记”中所说的那样：“研究刚开始时，李群(案主)对我的观察本能地带有一定的戒备心，有意无意地展示‘好’的一面，避免她认为‘不好’的东西曝光。但我们只要真实，无论什么都没有‘好’与‘不好’，只有‘是’与‘不是’，‘为什么是’与‘为什么不是’”。[8] 当然，在研究过程中理论者作为研究主体在参与时也会有自己的独特感受，理论者进入每一个新的研究现场都会经历自己的故事，在与实践者互动过程中还会引起自己过去相关经历、经验的重现与反思。这就象康奈利所说，“当作为叙事探究者在三维空间研究时，对我们来说有一点变得清楚了，就是作为研究者，我们与自己的过去、现在和将来相遇”。[9]这时，理论者需要把这些感受以自传和反思笔记形式记录下来，这样就不仅有实践者的“故事”，也有理论者的“我的故事”。这两类主体的故事最后会在研究文本撰写时出现交织，理论者在文本表达中要说明自己的感受，这同样是为了避免自己主观的理解对实践者的经验造成“污染”，误导读者。即在故事的表达中要说明白己主观的介入有可能造成的影响或研究对自己造成的影响（体验、矛盾冲突等），以力求保持客观性。因此，在教育叙事研究中，理论者常常要背负伦理负担。有学者把此因归结为：“民族志研究田野的伦理尴尬，是因为参与观察不可避免地涉入互动的虚伪”。[10] 总体上看，教育叙事研究中理论者与实践者之间力求形成一种互为主体性(intersubjectivity)关系，理论者不再是研究中主导的人物，而是关心实践者先前的个人经验与加入研究后的自我觉知经验，交互涉入、彼此了解，强调相互尊重与了解。理论者视实践者为一个可提供丰富资讯的主体，而且这个主体同意参与研究并与理论者建立良好的研究关系，他相信理论者对其经验陈述不具威胁性，因而乐意敞开自己的经验世界并与理论者分享自己的经验。由此可见，就研究中两类主体间的沟通交往而言，他们的关系具有双向性(即都需向对方“敞开”自己)，但从研究的最终指向而言，这种双向“敞开”仍具有单向特征，其重心在于实践者及其经验世界的如实呈现，而理论者却必须屏蔽自己的理论前设(参与而不介入)。说到底，双向“敞开”是为了让理论者能进入实践者的私人世界与个人生活范畴或生活经验世界。因此，理论者与实践者发展这种互为主体性的交往关系本身只是一种手段，即作为收集资料、形成叙事研究必不可少的手段。只是因教育叙事研究所需要的经验性素材必须要有这种亲密关系才能获得，理论者才会努力去营造这种关系。故而在一定意义上，还是一种“旁观者”的立场，只是由传统的“远距离旁观”转换成“交谈式旁观”而已，并没有根本改变“旁观”的本质。这样来看，教育叙事研究与其他注重“宏大叙事”的研究相比，确实在研究的对象与内容、关注的焦点方面发生了转向，但在理论者与实践者的关系上还没有实现真正的突破。Glesne和Peshkin曾对叙事研究的新手提出警告：在研究中，相互了解与信赖的关系(rapport)和友谊关系(friendship)二者应有所区隔，且多极力反对建立友谊关系，因其容易造成抽样误差以及丧失客观性的危险。[11]所以，教育叙事研究在本质上还是一种“资料榨取型”合作，它虽然体现出一定的“人文关怀”性，但这种“人文关怀”注定是不彻底的，甚至是虚假的。就象人类学家一样，“他们即使像他们的被研究者那样，对被研究的当地社会有切身的关怀，这个‘关怀’也是暂时的、虚假的，人类学家的关怀还是他们自己的社会。完成调查任务之后，人类学家要离开他所研究的那个地方，将自己在当地的生活体验提升为‘知识’”。[12]这样，研究一结束，实践者多多少少会有一种被“抛弃”的失落感。说到底，人类学家式的叙事研究者始终是一个外部的旁观者，其内心并没打算真正融人研究对象的生活，他们之间是两条不会相交的平行线，研究对象只是资料榨取的对象或工具，彼此之间即使有暂时性的“我-你”关系，但从更根本意义上讲这只是一种“主体-客体”的、资料榨取式的“我-他”关系，一旦“故事”所需要材料收集完毕也正是“合作”结束之时，留给实践者的可能更多是无限的惆怅：“当宣布我的工作告一段落，已经习惯生活于关注之中的李群若有所失，她的内心希望这种‘注视’持续下去——被‘注视’中的李群体验着不同的自己”。[13]结束之后呢? 此外，教育叙事研究本身还蕴含着另一种潜在的理论者与实践者关系。这种关系是以“故事”文本为中介的，即理论者——(实践者的)故事文本——读者(主要是其他实践者)式的关系形态。这种关系在一定意义上才是理论者从事教育叙事研究真正在意的。“读者在研究开始时只存在于研究者的想象中，在现场工作中几乎被遗忘，现在(指创作文本时——笔者注)却变得突出了，这是叙事探究文本必须面对的情况。研究者和参与者在良好关系的基础上分享意义和重要性的愉悦是重要的，但是对于撰写叙事探究文本是不充分的。作者要始终有一种意识，就是一个读者在越过作者的肩膀凝视他的写作和作品。如果读者的判断是错误的，或者文本的意义没有被他人理解，这些都是可以接受的解释。但是如果没有读者意识，研究文本没有对读者具有价值意识，则是不可原谅的”。[14]叙事研究者寄望通过故事文本来向读者展现真实的教育生活，从而达到一般教育理论所不能达到的效果，体现叙事研究的独特性。“叙述可以借助文本向每个实践的参与者和读者摊开，也就是叙述提供给我们的文本并不象思辩一样斩钉截铁，每一篇文章都在告诉你真理，而叙事的研究结果并不标榜自己是斩钉截铁的真理，而是读者可以参与进来，可以以你自己的方式去理解，在方法上采取了多义的诠释方法，多角度的切入，给你一个开放的空间”。[15]“虽然这种故事里无法归纳出其他人的生活所必须遵循的规律，但它提供了一个富有教益的实例：这种事是可能的，或者这种事是常有的”。[16] 参考文献： [1][加拿大]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译．北京：教育科学出版社,2000：主编寄语． [2]丁钢．教育研究的叙事取向[J]．现代大学教育，2008(1)． [3][5][9][14][加]简·克兰迪宁、迈克尔·康奈利. 叙事探究：质的研究中的经验和故事[M]．张园，译．北京：北京大学出版社，2008：22,197,63,158． [4][加拿大]许美德.思想肖像：中国知名教育家的故事[M]．周勇，等译．北京：教育科学出版社,2008：8． [6][美]亚瑟·J·维迪奇、斯坦福·F·莱曼．定性研究在社会学和人类学中的历史[A]．[美]诺曼·K·邓津、伊冯娜·s·林肯主编．定性研究：方法论基础[C]风笑天，等译．重庆：重庆大学出版社，2007：40． [7]应星．大河移民上访的故事[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2001：343． [8][13]耿涓涓．教育信念：一位初中女教师的叙事探究[A]．丁钢．中国教育：研究与评论(第2辑)[C]．北京：教育科学出版社，2001：229,229． [10]朱元鸿．背叛、泄密、出卖：论民族志的冥界[J]．台湾社会研究季刊，1997(26)． [11]Glesne.c，Peshkin.A．(1992)．Becoming qualitative researchers：An introduction．White Plains，NY：Longman． [12]王铭铭．经验与心态[M]．桂林：广西师范大学出版社，2007：144． [15]丁钢．声音与经验：教育叙事探究[M]．北京：教育科学出版社，2008：5． [16][俄罗斯]科恩.自我论[M]．佟景韩,译．北京：生活·读书·新知三联书店，1986：265．

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叙事研究与案例研究的性质和应用

来源： 《课程•教材•教法》2010年第2期 作者： 张肇丰

摘 要：叙事研究与案例研究有共同的理论背景，但仍有研究方法与手段上的差异。现代与后现代的矛盾和困惑，使得叙事研究和案例研究看似简单却不易把握。要把握和运用好叙事研究和案例研究，就需要着重分析研究过程中大叙述与小叙述、私密性与公开化、共时性与历时性的关系，并探讨中小学教师在参与研究时面临的问题和值得注意的经验。 关键词：叙事研究；案例研究；性质；应用 案例研究与叙事研究近几年来先后兴起，反映了教育研究的发展变化对研究方法提出了新的要求。在这个过程中，对于研究方法自身的研究也从概念介绍向实际应用逐步深入；其中叙事研究与案例研究的性质问题，受到研究者和中小学、幼儿园教师越来越多的关注。本文尝试在叙事研究与案例研究比较分析的基础上，对两种研究方法的性质和应用问题作初步的探讨。 一、两种研究方法的异同 在大多数研究中，上述二者一般是被分别阐述的，或作为同一概念替换使用，其性质和相互关系不免处于一种模糊状态，多少会影响人们的认识和把握。 (一)方法与手段的差异 作为研究方法，叙事研究与案例研究有共同的方法论和基础理论的背景，这是二者的边界比较模糊的主要原因。其区别主要在于研究的具体方法和手段的差异。 1．叙事是一种表达方式 叙事是对事情的叙述及描写，是人类传达思想的一种基本的语言表述方式。叙事研究通过对人、事、物的描述，反映研究者的经验和看法。案例研究，往往是以叙事为主要表达方式的，在这种情况下，二者可以被看作是同一概念。但是，案例研究的表述方式并不局限于叙事，它还包括议论和说明等重要的形式。有相当多的案例研究，叙事在其中只占很少的比重，而主要的篇幅在于对所叙之事的讨论和分析。在这时，案例研究是以叙事为基础、以议论说明为主要表达方式的。因此从逻辑上说，叙事研究与案例研究又可被看作是交叉概念。 2．案例是一个特定的情境 案例是发生在一个特定的时间和空间范围里的事件，作为特定情境中的研究对象，比较集中地反映了研究者所关注的事情和问题。如对一堂课、一件事、一次活动及一个人的研究。案例研究的情境性，使研究体现了一定的整体性和典型性，有助于对特定事件的反映和认识。与叙事研究相比，案例研究具有更强的空间感，更注重在特定情境里事物的性质及相互关系。与此相对应，叙事研究更具有事物变化和流动的特点，在故事叙述的过程中，经常表现为时空的变换和多重情境的组合。 因此，简单地说，如果是偏重于探究较长时间段内的事物发展过程的，那么研究将注重叙事方法的应用；如果是偏重分析特定情境中的事物关系的，案例研究的特征将更为明显。总之，叙事重时间因素，案例重空间因素。而事实上，在一项质的研究中，事情的发生情境与发展过程是一个错综复杂的研究对象，所以在多数情况下，叙事研究与案例研究的边界就不那么清晰了。 (二)共同的理论基础 从方法论角度看，叙事研究与案例研究都属于质的研究范畴。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究和案例研究都是质的研究的应用形式，具有质的研究方法的基本特征，如在自然情境中收集资料，对事件及细节进行整体的细致的描述、自下而上地归纳资料形成理论、在研究者与研究对象的互动中完成对事实的解释和建构等。 叙事研究与案例研究的理论基础，已有不少研究者作过多方面的阐述，如从现象学、解释学、文学叙事学、现代知识论等角度进行的研究。总体而言，叙事研究和案例研究在一定程度上反映了后现代主义的思维方式和认识论。后现代主义强调事物的多样性和不确定性、否定所谓的中心和权威、提倡反本质主义的知识观和认识论。而在研究的方式方法上，叙事研究和案例研究适应了这样一种认识论的表达需要。这种适应体现为研究方法的几个基本特点：面向日常的微观的生活世界，以观察、倾听和感受为主要研究手段，研究过程和结论的开放性等。因此，叙事研究和案例研究有助于改变以往教育研究追求唯一性、精确性的技术理性倾向，有助于加强与人类的经验世界的联系，以便更好地传达“沉默的大多数的声音”。 二、研究的起点与终点 叙事研究和案例研究有特殊意义与独特的价值。现在的问题是：从关注微观的经验世界出发，是否能传达出我们以往所听不到的声音?是否能达到“解构”固有的观念和理论的目的?事情可能并不那么简单。生活在“现代”的人们，毕竟还没有完全具备“后现代”的头脑。对科学、理性、规律、真理的追求，不仅是一种认识方式，实际上已成为我们的生活方式和信仰方式。因此在大多数情况下，叙事研究和案例研究呈现为一种“大处着眼小处着手”的研究手段。与以往运用思辨研究、实证研究等方法相比，实际上是“求大同存小异”，起点有所不同，结果却殊途同归。这种现代与后现代的矛盾和困惑，使得叙事研究和案例研究看似简单却难以深入、不易把握。 (一)大叙述与小叙述 有学者曾提出有关教育的叙述，无论其是理性的、哲学的、科学的，还是经验的、描述的，如从归纳和演绎的语言逻辑，或思辨和实践的知识叙述来看，大体可以划分为思辨形式的、试图安排人类精神与生活的“宏大叙述”，以及关注于个体和群体内在世界和经验意义的“经验叙述”。[1]两种不同的叙述或表达方式，有各自的研究取向。然而一直以来，以探求客观规律、普遍真理、本质意义为目的的“大叙述”是如此强势，以致关注个体经验和意义的“小叙述”很容易迷失自我，成为大叙述框架里的小注脚。 如果从事件与意义的关系角度看，上述研究主要存在两类现象。一类是观点带材料，即先有意义，后有事件。这时研究者的基本思路仍是演绎思维，先有一个预设的观点或理念，然后找出符合需要的事实材料。在某些情况下，研究者还可能根据研究的需要，特地“做”几个案例。比如，在一定的理论指导下在中小学实施一项教改实验，然后用叙事的方法描述理论应用的过程，提炼出所需要的案例。另一类是材料凑观点，即在事件叙述的基础上，再阐述一些启示或思考。这往往是一些研究者并没有自己的思考，但是为了显示研究水平，也在叙事后外加一些理论观点。 近几年来涌现的叙事研究和案例研究中，能给人留下较深印象和启发的不多。大量的叙事涉及学校生活的方方面面，但这些小叙述多半是证明或引出人们耳熟能详的大道理，对事件本身似乎还缺乏深刻的体验和认识。如果开放的研究过程仍然导致单一、固定的研究结果，小叙述与大叙述合二为一，这些所谓质的研究自然也就削弱了自身的意义和价值。从认识上说，还是对个人的经验体验的独特意义和价值关注不足。从方法上说，是观察体验感受的深度不够。 (二)私密性与公开化 叙事的方式可以包括多种类型，如口述、笔记、日记、书信及传记等，这些叙事往往带有私人的隐秘的性质。作为叙事研究，就有两种情况：一种是叙述者即研究者，如中小学教师讲述自己从事教改的经过；另一种是专业研究人员将教师作为研究的对象和材料的来源。无论哪种情况，研究的结果一般是要公开的。这样的叙事研究实际上就形成了一个从私密性到公开化的过程。 如果我们进一步了解上述过程，就会发现叙事研究或案例研究的结果并不一定“逼近事实的真相”。原因在于，有许多非常强势的“大叙述”在影响着研究者自身的“小叙述”。当原本带有私人性质的内容将要公开呈现时，研究者往往会有意无意地考虑到各种“主流意识”及评判标准。比如，揣摩这样的叙事有没有“意义”，是否拿得出手，能否得到认可、发表或获奖等。实际上，在从私密性到公开化的过程中，有许多事实已经变异，或者说，“真相”已经被有意无意地“遮蔽”了。叙事研究和案例研究一旦被赋予先验的意义，也就很容易走上模式化和标准化的道路。 因此，关注微观的生活世界、强调个体经验的意义，首先取决于叙述的“真实性”。需要说明的是，所谓叙事的真实性，并不完全等同于客观性。因为研究者对事件的选择、叙述和评价，本身就带有一定的主观性，叙事研究的过程也是一个主观与客观相互作用的过程。叙事研究和案例研究往往带有研究者比较明显的主观倾向，这也是质的研究区别于其他类型的实证研究以及众多思辨研究的重要特点。关键在于，叙事本身能否尽可能地反映当事人的独特体验，能否“个别化”而不是“大众化”地反映他们的经历，包括其情感、态度和价值观。 (三)共时性与历时性 “共时性”与“历时性”是现代语言学家索绪尔提出的一对重要概念，后来被借鉴应用于文学、历史、文化等多方面的研究。共时性研究原是注重语言的结构系统、音义关系，即相对稳定的深层特质。历时性与共时性相对应，侧重语言的历史发展、积累及其变化。共时性反映的是同时存在的各种形式之间的关系，而历时性则是反映不断变化着的各个单位的相互关系。从二者之间的关系看，共时现象就像是历史长河中的一个断面或切片。 目前相当多的叙事研究和案例研究，忙于讲述事件的经过，而忽略了产生故事的特定情境。对于发生的一个教育事件，观察角度往往比较单一；一般偏重于对人物外部表现的叙述，而忽略对内心世界的揭示；强调对执教者的观察，而不太注意学生及旁观者的反应；习惯于对事件平铺直叙，而疏于对重要场景的描述以及对事件发生的环境的交代。于是故事有了，但影响故事发生发展的各种原因却不很清晰。 在一个语言系统中，每个语言单位的价值都是由另一些单位所确定的，语言的变化就是不同语言单位之间的关系变化，也可以说，语言的历时性是由无数的共时性所构成的。从“共时性”与“历时性”的关系看叙事研究与案例研究，值得重视的是，共时研究是历时研究的基础或实质。要进一步提高叙事研究和案例研究的质量，重要的是能够反映教育事件所包含的各种教育因素以及相互之间的关系；首先是同时存在的各种教育要素的特点及其关系，其次才是它们的变化发展。缺少场景和细节的叙事难免失之笼统，有共时研究才有历时研究。 三、教师参与研究的特点和经验 由于各种条件和环境的限制，目前专业研究人员直接从事叙事研究和案例研究的并不多。案例热与叙事热的兴起，很大程度上与广大教师的积极参与和支持是分不开的。一般来说，中小幼教师的教育研究重在改进学校工作、提高教学质量、促进自身的专业发展；至于探求普遍真理、揭示客观规律，并不是教师研究的主要目的。因此，教师的叙事研究和案例研究在较大程度上得以摆脱“宏大叙述”的影响，在不同的深度和广度上呈现出教师个体和群体的经验世界。 由于中小幼教师的教育研究通过叙事的方式多角度多方面地观察、记录、思考了自己的实践行为并加以改进，在一定程度上，突破了以往抽象提炼经验的方法局限，具有一定的理论意义和实践意义。教师的叙事研究和案例研究之所以取得了积极的成效，关键在于研究的方式方法与教师的工作特点和思维方式形成了紧密的联系。这种实践反思式的研究体现了教师研究的一些基本特点，如研究内容和研究过程的开放性、能够充分表达内心的感受体验、注重个体及群体间的交流互动等。从教师研究的现状和进一步发展的要求看，有几点经验值得注意。 (一)叙事是反思和研究的基础 案例研究以教师的日常工作为基础，在教师个体的经验背景中展开，由于案例研究与教师的日常工作和经验背景的紧密联系，教师在研究中比较容易进入角色，能够比较自然地运用自己所熟悉的思维和表达方式来进行研究与交流。这是案例研究吸引广大教师积极参与的内在的心理基础。教师的实践反思起源于解决实际问题、改进教育策略的需要。教师在日常工作中，每天都身处各种各样的教育情境，并由此逐渐积累了许多应对情境的策略和经验。这些教育教学经验的形成，许多教师是在长期的教师生涯中自然地、无意识地积累的，是一种不断“尝试一错误”的结果。这些经验当然具有一定的价值，但也有可能是知其然而不知其所以然，甚而是互相抵触和矛盾的。为避免缓慢、随意、低效的经验积累的过程，有不少教师对改进自己的教育行为表现出一种更为主动、积极的态度，即有意识的自觉的实践反思。 教师的实践反思是对具体情境作的理性思考，是对所处的教育情境中各种因素及其关系(包括教育的对象、条件、措施、效果等方面)的思考与权衡。经常的自觉的实践反思使零散的教育经验得到梳理，使教师经历了一个教育策略系统化的过程，从而提高自己的专业化水平。曾有学者形象地指出，如果研究者坚持书写现场文本，就可以使自己顺畅地往返于陷入恋爱与冷静观察之间。[2]其实实践反思可以有文本的和非文本的各种形式，有比较正式的听课评课、专题讨论、教学笔记等，也有独自默想或随意交谈中的偶尔心得。教师对实践情境进行回顾与思考，是触发案例研究动机的重要条件，也是案例研究内容和材料的主要资源。 (二)重视内心体验的特殊意义 教师在叙事的同时，还会表达对事件的态度和看法。这些表达可能是对事件的直接评论，而更多的则是在字里行间的情感的流露。教师的叙事研究和案例研究一般带有比较明显的主观性，这种主观性的研究，是区别于其他实证研究或思辨研究的一个主要特点，也是一种有利条件。所谓事实的真相和生活的经验，很大程度上是通过教师对事物看法和态度的表达来体现的。因此，重视研究者以及被研究者的内心体验的特殊意义，是提高教师的叙事研究和案例研究水平的一个重要环节。 不少好的叙事研究和案例研究，不仅描述人物在事件中的行为表现，而且还注意揭示当事人的心理过程。比如，研究一节课，那么研究者不仅反映了教师和学生当时的语言和行为，还反映了产生这些语言和行为的动机、态度和思考；在许多情况下，不仅描述了当事人的心理状态，还更多地反映了与事件有关的各方面的想法和评论。也就是说，不仅要让读者知其然，而且要知其所以然。通过对人物心理的反映，特别是对同一场景中不同的内心体验的描述、比较和思索，将有助于推进研究的深度，提高研究的质量。这也是避免叙事研究和案例研究等同于一般的教案设计或教学实录的关键。 (三)开发网络教研的巨大潜能 经验交流、成果交流，是提高教师研究水平、促进专业发展的有效方法和途径。特别是高水平教师的参与和指导，对于提高交流研讨的质量，有着明显的促进作用。目前许多学校开展教师的叙事研究或案例研究，在取得初步进展之后，往往面临着进一步发展的瓶颈：一是交流面较小，缺乏新鲜感；二是低水平重复，缺少高手指点。在这方面，近年来兴起的网络教研为人们打开了一条新的思路、开辟了一个新的领域。如教育部课程中心的“新思考网站、海南省教育培训院的“成长博客”等依托网络开展的交流研讨活动，为我们提供了许多有益的启发和成功的经验。 网络交流的即时性、广泛性、虚拟性，为教师的叙事研究和案例研究提供了更多的发展可能性。在网络这个巨大的时空平台上，不同类型、不同层次、不同地域的研究者都比较容易找到各自的位置，能够各取所需、各展所长。比如，虚拟性的特点在一定程度上可以缓解研究的私密性与公开化、真实性与功利性的矛盾。网络教研是一个富有生命力的新生事物，正在成长发展的过程之中。当然它并不能替代传统的面对面的交流研讨，但却可以与之构成有益的互补形式。 (四)研究者的自我认识与完善 一种研究方法的应用，不仅与研究的目的和对象有关，而且与研究者的个性特征也有一定的关系。从思维特征看，有的研究者具有比较理性的、抽象的、逻辑的特点，有的则表现出感性的、形象的、想象的特点。在现实生活中，前者大体以男性为多，而后者则多为女性。这也可以说明，为什么有那么多的女教师、女研究生偏爱叙事研究和案例研究了。 叙事方法的应用，需要有对描述对象的感受和体悟，需要有一定的形象思维的支持。然而叙事研究毕竟不是文艺创作，叙事也不能取代研究。叙事是叙事研究和案例研究的基本方法和手段，但研究的完成还需要在叙事基础上结合必要的分析、概括、提炼。比如，对叙事主题的提炼、细节的比较分析、蕴涵意义的探究等，都需要有抽象思维和逻辑思维的帮助。范梅南曾经指出，“文学叙说和人文科学叙说，两者的魅力都在于情境中的生命及情境中的人，不过两种叙说的出发点并不相同，在知识论上所展望的终点也不相同。现象学的目标在于让意义清楚明确以及寻求意义的普遍性，然而诗和文学则要保持意义隐晦不明和特定性”。[3] 现在需要避免的一个误区是，有些人认为叙事研究比写论文要容易；这样“扬长避短”的结果，就是产生了为数不少、平铺直叙的“叙事研究报告”。其实从许多作者的实际能力和个性特点来看，文学性的叙事未必是他(她)的长处，只不过试图摆脱论文式的研究作一次新的尝试而已。这也是研究者对自己缺乏深入了解和正确认识的结果。事实上，无论采用什么研究方法，基本的思辨能力还是研究者的必备的素养之一。从这个角度看，要提高叙事研究和案例研究的质量，也离不开研究者的自我认识和自我提高。 从研究的发展趋向来看，叙事研究和案例研究的积累可能也有一个量变到质变的过程，当质的研究达到一定的数量以后，就可能为量的研究提供新的来源和基础。这样，质的研究与量的研究的结合、定性研究与定量研究的结合，将为教育研究开阔新的视野。 参考文献： [1]丁钢．教育经验的理论方式[J]．教育研究，2003(2)． [2]D Jean Clandinin，F Michael Connelly．叙说探究： 质性研究中的经验与故事[M]．台北：心理出版社，2003:118． [3]Max van Manen．Reading Lived Experience(探究生活经验)[M]．嘉义：涛石文化事业有限公司，2004:22．

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教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论

来源： 《上海教育科研》2010年第1期 作者： 刘永福

摘 要：教育叙事研究及其邻近的教育叙事、教师叙事研究，是在教育叙事研究理论发展与实践运行中经常容易混淆的三个概念。事实上，三者之间既存在着相互牵扯、彼此依存的逻辑耦连，又存在着相互区别、不可等同的逻辑分殊。对其做出明确的概念阐释与逻辑梳理，具有理论的建构意义和实践的导向价值。 关键词：教育叙事研究；教育叙事；教师叙事研究；研究方法 近几年来，教育叙事研究先后经历了草建架构和扩展提高两个研究阶段，给教育研究带来了新的思路和视野。虽然我国教育界已从不同的角度对其开展了诸多理性的抑或感性的探讨，但不少学者，特别是一线教师将教育叙事、教育叙事研究与教师叙事研究相互混淆、等同的现象较为常见，从而导致了三者之间的相互淡化与僭越。概念意识的淡薄、逻辑关系的混乱、范畴指谓的漫不经心，成为制约教育叙事研究理论完善和实践运行的前提性障碍，所以亟待进行一定的梳理并作出相对科学的逻辑认证。 一、“教育叙事”概念的内涵解读 教育叙事（Educational Narrative）作为叙事理论与教育学科理论交叉渗透演化而来的学术话语，在教育学语境下，具有其特定的类型、特征及学科倾向性。教育叙事强调对教育事件的表达，是教育经验呈现的最佳方式，要求叙事者置身于社会教育文化背景之中，以故事形式来表现教育性事件。它在内容上表现为人们在教育生活实践中遇到的意义性事件以及个人零星的教育体验，在形式上则呈现为日志、记叙文等言语成品。基于以上分析，我们可以这样来理解和厘定教育叙事的概念：教育叙事即是在特定的教育文化语境中运用叙述、描写等表达方式，以故事形式来呈现已发生或正在发生的典型性教育事件的行为过程或言语成品。 上述对教育叙事的诠释揭示了这一概念的本质内涵：教育叙事要依托“叙述、描写等表达方式”及“故事形式”的依存关系，强调了教育叙事是对“典型性教育事件”进行“呈现”的内容属性，凸显了教育叙事作为“言语行为过程或言语成品”的范畴意义。 二、“教育叙事研究”概念界说 当叙事进入教育研究的视野，成为其一部分的时候，它也被赋予了新的内涵。对于教育叙事研究的概念，我们可以采用逻辑学中常用的“种差+属”的下定义方式来加以理解和阐释：一是找准它邻近的“属”，即涵盖范围比它广的、同它接近的上位概念；二是确定其“种差”，即区别于这个属概念所涵盖下位概念的限制条件。 （一）关于教育叙事研究的“属”问题 “属”是相对于被定义项的更大一级的范畴，是被定义项的上位逻辑概念，找到了被定义项的“属”也就明确了被定义项所反映的对象的类别。[1]目前业已提出的教育叙事研究的属概念有“教育研究方法”、“分析研究”、“实证研究”、“教育科学研究范式”等。这些提法失之宽泛，并未探寻到教育叙事研究邻近的“属”。叙事研究被引入教育研究领域，正是基于教育研究范式转换的价值和意义，教育叙事研究也逐渐成为教育研究中一个重要的学术话语，并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。教育叙事研究倡导在自然情境下对个人或群体的“生活世界”进行探究，对他们的教育故事和意义建构作出“解释性理解”，这都与质的研究的特点相契合。目前，学界已经把教育叙事研究纳入质的研究范畴之中，并作为一种独特的质的研究形式。它既是研究者描述个体生活的质的研究过程，也是研究者搜集和讲述个体生活故事的质的研究方式，更是研究者用叙述手法撰写他们经历的质的研究程序。作为质的研究的一种形式，它与扎根理论研究、人种志研究共同建构成了质的研究的三种基本形式。因此，教育叙事研究的属概念当为“质的研究”。 （二）教育叙事研究的“种差”问题 种差即一事物与其同一属的他事物之间的差别，是该事物本质特征的体现。相对于强调实证的科学研究来讲，教育叙事研究注重与人类教育经验的联系，以教育叙事的形式描述人们的经验、行为以及生活方式。它强调的是通过有关经验的故事来接近经验和实践本身，探究经验的意义，让教育回归生活本身，使其具有自己独特的理论和实践的生命力。教育叙事研究不仅以叙事的形式表达了人们的教育经验，而且促进了人们对其经验意义的理解。正是在此意义上，教育叙事研究与处在“质的研究方法”这一属下的扎根理论研究和人种志研究相比，有其不同之处：教育叙事研究强调个体意义，它的研究目的不是要形成一种可以运用到他人身上的理论，在这种意义上，它区别于扎根理论研究；由于教育叙事研究关注的是作为个体的人的经历，因此它更加注重微观分析，与人种志研究注重中观、宏观分析有着本质区别。[2] 通过以上分析可以看出，“质的研究”是教育叙事研究临近的属，“叙事方式”、“微观分析”、“教育意义”则是它区别于其他同属概念的特有属性。因此，教育叙事研究即是研究者以叙事方式对教育素材进行微观分析与重构，以发掘隐藏其中的教育意义的一种质的研究方式。 三、“教师叙事研究”概念辨正 目前，学界关于教师叙事研究的内涵理解主要有以下两种观点：一种是将其理解为对“教师叙事”的研究（The Research on Teachers， Narrative），即“教师”作为研究客体进入叙事研究之中，“研究者”作为行为主体对教师日常行为背后所内隐的思想、教师生活故事当中所蕴含的经验进行研究；另一种是将其理解为教师的“叙事研究”（Teachers， NarrativeResearch），即“教师”作为研究主体进入叙事研究过程，讲自己的故事，成为教师们以叙事的形式来诠释教育活动过程的行动研究方式。考究教育叙事研究的缘起及其理论与实践发展的历程，我们发现第二种观点更为恰切且逐渐被学界所广泛认同。以康纳利（Connelly，M.）和克莱丁宁（Clandinin，J.）为代表的西方教育学者将叙事研究引入教育研究领域，一是基于研究范式转换的意义，二是将其作为教师专业发展的媒介。[3]鼓励教师主动叙事，探究自身教育经验的意义，通过讲自己的故事来锻炼观察日常教育生活的能力，帮助洞悉个人实践知识，提高反思探究能力，促进自身专业发展。所以，在西方教育叙事研究文献中，教师叙事研究也就被表述为“Teachers，Narrative Inquiry”（教师叙事探究）。[4]因此，教师叙事研究当是教师作为研究主体，对自己教育活动中的教育事件或教育经验进行探究的行动研究方式，这种研究专属于一线教师这一群体，与教育学者介入的叙事研究相区别。即教师叙事研究是指教师以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。 四、“教育叙事研究”、“教育叙事”与“教师叙事研究”之逻辑认证 （一）“教育叙事研究”与“教育叙事”的逻辑分殊与耦连 1.“教育叙事研究”与“教育叙事”的逻辑分殊作为一对相邻概念，教育叙事研究与教育叙事存在着诸多不容混淆与等同的逻辑差异，这些差异预示着两个概念之间的不可等同性。 首先，从两个概念的内涵上看，教育叙事侧重于对教育事件的表达，是教育经验呈现的一种方式，而教育叙事研究侧重于对教育生活意义的诠释，是研究者通过分析叙事文本来解释教育生活的意义及其构筑个人理论之树的一种研究方式。教育叙事是“呈现”教育经验，而教育叙事研究则是“诠释”教育经验。由此可见，教育叙事是教育叙事研究的一个环节、一个阶梯、一种基础，是使教育叙事研究得以开展的必要而非充分条件。 其次，两个概念在外延上呈现为全异关系。全异关系是指外延没有任何重合而且邻近的属概念也不相同的两个或两个以上的概念外延间的关系。教育叙事与教育叙事研究两个概念在外延上没有任何重合，而且教育叙事的属概念为“行为过程或言语成品”，而教育叙事研究的属概念则为“质的研究方式”。二者所反应的对象不是一个类的，因此在外延上是不相容的，属于两类不同的概念。 再次，从实践运行的意义上讲，教育叙事是一种纯粹的故事，是教师或作者记叙的“日志”、“记叙文”等言语成品，叙述者只是退到后台来叙述故事，而不站出来说话。而教育叙事研究强调研究者对“所叙之事”的研究，是研究者自己在说话。这意味着教育叙事与教育叙事研究之间还存在着一段距离，不能简单的划等号。教育叙事是表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式，教育叙事研究就是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义。[5]将教育叙事等同于教育叙事研究的错误认识模糊了文学艺术的“叙教育之事”与人文社会科学的研究方法“教育叙事研究”的界限，从而把教育叙事研究弥漫化，最终导致它作为人文学科的教育学研究方式的消解。今天的教育叙事研究，已经演变为一种比较成熟的社会科学的研究方法，与教育叙事这样一种表现手法已迥然不同。 2.“教育叙事研究”与“教育叙事”的逻辑耦连 教育叙事研究与教育叙事两个概念的逻辑差异并不意味着二者之间是绝然分离、独立自衍的关系。事实上，自它们产生之日起，其共生共进的密切联系就已彰显。对于教育叙事研究而言，教育叙事概念具有逻辑上的在先性，因为教育叙事研究作为一种质的研究方法，是在教育叙事理论与实践的基础上产生的。从历史发展的视域看，教育叙事的实践催生了教育叙事研究的诞生。“教育叙事研究”是对“教育叙事”的提升或升华。[6]脱离了教育叙事，教育叙事研究的根基就坍塌了，缺乏教育叙事的支撑，就不存在真正的教育叙事研究。二者是相辅相成，互摄互动、共生共进的逻辑关系。 （二）“教育叙事研究”与“教师叙事研究”的逻辑差异与关联 1.“教育叙事研究”与“教师叙事研究”的逻辑差异 教师叙事研究与教育叙事研究二者之间在内涵和外延上皆有很大差异。教师叙事研究是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育叙事研究则根据叙事主体的不同划分为两类：[7]在第一类研究中，教师只是“叙说者”，由专业人员记述。专业人员把教师作为观察和访谈的对象，或者把教师所叙述的想法及所提供的文本等作为解释的对象；在另一类即教师叙事研究中，教师既是叙说者，也是记述者，即教师通过教育叙事，讲述自己在工作中遇到了哪些教育问题和如何解决这些教育问题的。因而，教师叙事研究在内涵上虽不如教育叙事研究广泛，但却要丰富而深刻得多；从二者的外延上看，教师叙事研究是教育叙事研究的组成部分，是其类型之一。教育叙事研究在逻辑上包括教师叙事研究，教师叙事研究在外延上从属于教育叙事研究，二者是整体与部分、从属与包含的逻辑关系。 2.“ 教育叙事研究”与“教师叙事研究”的逻辑关联 教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，二者在实践运行中体现着逻辑认识上的相互依存、相互促进的关系。教师叙事研究是在教育叙事研究理论与实践的基础上发展起来的，教师叙事研究的实践又推动并实现着教育叙事研究的理念与法则，不断丰富着教育叙事研究的理论。作为教师叙事研究主体的“教师”也是教育叙事研究的研究主体，而逼近事实和经验的教师叙事研究的对象显然也是教育叙事研究的研究对象；教师叙事研究正是以其丰富的实践来彰显着自身的存在价值及对教育叙事研究的独特贡献。同时，教育叙事研究理论的发展和体系的建立，又为教师叙事研究的迅速发展提供了理论和实践方面的保障，二者表现为相互依存、相互促进的逻辑关系。 参考文献： [1]杜雄柏.逻辑学教程[M].长沙:湖南大学出版社，2001:46. [2]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006(2). [3]Conle， C. Narrative Inquiry: Research Tool and Medium for Professional Development [J]. Europeon Journal of Teacher Education，2000(1). [4]Johnson， K. E. & Golombek， P. R. Teachers, Narrative Inquiry as Professional Development [M].Cambridge: Cambridge University Press，2002.1-10. [5]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008(1). [6]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006(10). [7]周国韬.略论教师叙事研究[J].中国教育学刊，2005(12).

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教师叙事四问

来源： 《上海教育科研》2006年第5期 作者： 王 凯

时下，“教师叙事”之风正盛，许多期刊辟出专栏，供教师发表叙事作品。“校长叙事”、“名师叙事”的书陆续付梓。令人快慰的是，实践领域“沉默的大多数”发出了自己的声音，给充斥着概念、术语、政策口号的教育学书刊带来了清新的文字。本问旨在追问教师叙事是什么？教师叙事叙“谁”的事？教师叙事叙何事？教师叙事真实吗？从而廊清对教师叙事的基本认识。 一，教师叙事是什么 叙事，通俗地说就是“讲故事”，它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。可以设想，在理论思维不发达的原始社会，人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事，保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流，内容是包容性很强的故事。故事中的经验者的情感、智慧、行动水乳交融，不曾分离。讲故事的人在讲述中不断清理自己的思路，驻足返观自己的经历。听故事的人获取故事经验的启示意义。由此叙事具有教育意义。叙事本身就是人们自我教育的一种方式。随着人类思维的发展，人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式[1]提炼、传递人类认识成果，而叙事的方式受到压制和被遗忘。 从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面来思考和表达教育的含义。他们用口头（后来用文字）叙事的方式将教育经验保存、记录下来，流传后世。从教育文献中我们不难发现，教育学的许多论著大多以这种叙事、比喻的方式撰写。[2]但是，随着教育学科学化发展，教育学急切摆脱经验水平的“泛泛而谈”，教育学者试图建立科学的概念化体系。教育者的日常叙事语言被排除在教育学学科体系之外。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话。我们既感受不到理论语言对实践形成的震撼力，也感受不到日常语言对教育理论发展产生的推动力。由此，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践阻隔的一个重要原因。 因此，我以为，把叙事看作是教师“不必进行特殊的专门训练，因而具有易操作性”的研究方法的观点，忽视了教师叙事的本真特质，给原本朴实的教育叙事罩上了虚妄的光环。概言之，叙事就是教师表达日常教育生活的方式。通过叙事我们可以感受到原生态教育的真真切切，让教育理论获得实践的滋养，让教师过着一种反思的生活，领受一种自我的教育和发展。 二、教师叙事叙“谁”的事 有学者认为教师叙事是在“确定研究问题”、“选择研究对象”之后，“进入研究现场”、“进行观察访谈”。显然此时教师置身于教育情境之外，以研究者的身份走进他人教育情境，探究他人的教育活动。因而写出的作品是教师作为旁观者的教育叙事。我丝毫不怀疑这种教育叙事的价值。但是，对于从未离开教育情境的教师来说，彻底地从自身的教育情境中超脱出来，获得充分的时问、精力，叙述他人故事的可能性有多大？对于教师又能意味着什么？ 我以为，教师叙事主要应该是自我叙事，叙述本人的教育经历。虽然在叙事的过程中可能会涉及一些他人的故事，但是“我”的故事是整个叙事的主打。“我”是故事的组织者，是“我”在讲述自己教育中的亲身经历。“我”不是故事中的旁观者，而是故事的建构者。“我”在故事中躬身践行自己的教育信仰，建构自己的故事经验，提升自身的专业水平。 再者，故事渗透着故事主人公——“我”的情感历程。“我”在故事里以我有限的精神生命与他者相遇。“我”在故事里苦闷、彷徨、忧虑、冲突、兴奋。“我”作为一个情感真挚的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然的“理性君子”在编撰自己的教育史话。总之，教师撰写的优秀故事必定洋溢着教师的生命色彩，个性魅力。“我”的故事是一个情感丰富、实践特点鲜明的教育学文本。 再现已经发生的故事并不只是为了保存记忆中的往事，否则叙事无异于“备忘录”。教师叙事是为了重新体验、理解反思故事。我们往往在故事的结尾部分看到教师对故事做出的后续检讨、反思以及当下的领悟。它们是故事的思想灵魂，最能反映教师撰写故事时的思想。教师自我叙事的价值在于故事中蕴含着教师对实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程重新认识教育，意识到自己缄默的教育观念，并促进自身观念的更新和教育经验的积累。 三、教师叙事叙何事 有学者指出教育叙事应该具有“问题性”[3]。这是很有见地的观点。但是他把“问题”仅界定为教师在教育教学活动中遭遇障碍、意外，并对其威信形成威胁后，内心产生的矛盾。我们必须承认这是一种问题，也是在教学中常见的问题。这种问题的特性是它们不是教师愿意看到的，教师是被动地遭遇这些问题，是被卷入到这种始料不及的、内心失衡的“问题性”教育事件中的。那么这类叙事也就具有一定的被动性，是不得不反思的。从一定程度上可以说教师被“逼”进叙事。 我认为，他忽视了另一种更有意义的“问题性”。那就是教师质疑自己习惯化的教学行为，对习以为常的教育教学活动的“陌生化”而产生的“问题性”。这是一个主动思考的过程。这一过程的结果往往是教师直逼自己头脑中的、个人的、缄默的教育信念，为自己的教育信念赋予声音，使其暴露，在暴露中，教师自觉认识和改变支配自己已达习惯化的教育信念。这是一种难得的自知之明和坦荡胸襟。这是成长为“学者型”教师的必由之路。正如古人所言，“无疑处有疑，方是进矣。” 该学者还提出所叙之事应该融人叙事者的反思。教师叙事不能只是“用事实说话”，要在叙事之中夹叙夹议。这也是对的。但我们还必须思考一个前提性的问题——教师反思何以可能。在叙事中，教师既是故事的作者，也是自己故事的读者。教师在以读者的身份打量着自己叙事作品。为了读懂这些作品，必要时，教师得借助或启动一些媒介。这些媒介是存在于社会文化里的一些资源。这就是布鲁纳（Bruner，．T）所指的“文化工具箱”，[4]叙事者是借助“文化工具箱”“观看”自己的叙事作品，反思批判自己的教育教学活动。因此教师必须拥有丰富广博的科学文化知识基础，才有可能反思。教师应该了解国内外人文学科的前沿进展，从而可以拥有丰富的、深刻的理论洞察力，能够从自己所研究的教育经验中“解读”出内在的理论“意义”。我们也可以用杜威（Dewey，J．）的经验论进行解释。[5]教师叙事可以看作为教师对自己过往教育经验的回顾与思考。教师在“向后看”的过程中，吸取教训，总结得失，反思个人教育观念，从而有所提高。用杜威的话说就是教育经验的生长。杜威在其总结性的论著《经验与教育》中提出了两条经验生长的原则，其一是连续性原则，另外一条是交互性原则。第一条指个人经验自身前进的方式，第二条说明个人经验的成长需要“外援”。个人经验的成长需要与他人经验进行交流互动，汲取他人之长，补己之短，借他人的经验，思考自己的经验，它山之石，可以攻玉。这里的他人经验可以涵盖人类所有的文化成果，无论是理论形态还是经验形态的，都是人类智慧的凝结。由此，当我们天天高唱“反思”，并且“反思”已几乎成为陈词滥调的时候，我们是不是应该真正反思我们何以能够反思。教师叙事也不应该成为人们逃避理论学习的借口。惟有坚持接触吸收新理论、新思想，自身才可能进步，生命才可能成长，局限于自身经验，最终将陷入“唯我”的泥潭而不能自拔。 四、教师叙事“真实”吗 这是涉及教师叙事效度与信度的评价问题。一些学者对这个问题做出了明确的回答。“真实是叙事的基石”，“教师所叙之事是生命中真实的经历，叙事决不是虚构，更不是捏造，它总是在特定的时间、地点、人物、环境等诸多背景下发生的。”“作为叙事研究的教育故事不是文学创作，述说者不能凭借自己的想象去杜撰，去编造”。 我以为，简单地谈论“真实”问题是不恰当的。我们必须清楚地知道在什么意义层面上探讨“真实”问题，即他们谈论的“真实”是指什么的真实。我们从叙事者的角度将“真实”问题分解为“述说态度的真实”和“述说事实的真实”两个问题。前者指述说者坦诚、求真，不矫揉造作、实话实说的心态。叙事不是为了来自外部发表科研成果、装点门庭的需要，而是体现作者表达内心教育激情，思考教育问题愿望。不然，叙事就会陷人不老实的“失贞”的泥潭。后者的不实却是“失真”。 这里还存在一个问题，即“述说事实的真实？是“应不应该”的问题，还是“能不能的”问。“能不能”的问题是第一性的问题。上述学者所谈论的是“应不应该”的应然问题。其暗含的前提是叙事者能够述说完全真实的事件，即叙事者能够按照事件原有的时间和空间顺序再现事件的始末。但是，我们读到的教师叙事却都是教师根据自己的视角透视、理解、剪辑的故事，是教师“制造”的故事。因而；教师叙事是叙述一种主观的经验。教育事件的描述可以说是一种客观真实的故事，它是事件展开的原本形态。而教师叙事是运用叙述的方式，按照一定的主题对教育事件的重新组织。换句话说，教师叙事从“心”而出，是教师心里的故事，这种故事固然与真实的事件有差距，但是教师在主观上却认可故事的真实性。我们称之为“主观的真实”。由此，我们可以得出这样的结论，教师叙事不是教育事件的客观临摹，而是教育事件的主观建构。 既然教师叙事是主观建构的事实，那么教师叙事能不能虚构？我们认为不仅是可以的，而且事实上也存在虚构的教育叙事作品。卢梭的《爱弥儿》就是很好的例证。如此叙事便有了小说的意味。但是并不是说叙事可以天马行空，毫无边界的臆造。教师叙事不可能脱离教师的教育实践活动。它是源于教育实践的合理想象，倘若卢梭没有当家庭教师的经验，恐怕就没有《爱弥儿》的横空出世。而且教育总是面向未来的事业，人们时刻不会停止对理想教育的思索，教育叙事的虚构性恰好为人们思考理想的教育提供了空间。 对于主观建构的、虚构的教育叙事如何检验其信度和效度？康纳利（connelly,F．）认为叙事的貌似和逼真比信度和效度更重要。他试图使叙事摆脱科学研究信度和效度检验的纠缠，但是没有指出如何评价叙事研究。阿特金森（Atkinson,R．）、雷斯曼（Riessman，K．）提出了若干评价标准。[6]但是它们主要适用于研究者和参与者的合作参与式叙事研究。不过从中我们可以获得一点启示，即叙事作品要有说服力，能引起读者的情感共鸣。我们认为教师叙事不适宜于客观事实评价，即教师作品的优劣不取决它是否与教育事件吻合。教师叙事研究评价应该是一种事后的价值评价。也就是说对于教师的叙事作品不应该，也不能够做“是不是”的真假判断，而是做对自己、对他人来说“好不好”的评价。我们无法，也没有必要测量教师个人的叙事在多大程度上符合客观事件的原貌，对于我们有意义的是，叙事作品有什么样的启示价值。正如我们享受《爱弥尔》带来的深刻思想时，从不过问它是真是假。甚至我们明知夸父追日、精卫填海是虚假的神话故事，但确信故事里的哲理是真实的。 注释： [1]布鲁纳认为人类有两种基本的、互不通约的认识世界的方式，叙事认识方式和范式认识方式。参见Bruner J．Actual Mind。Possible Worlds．Cambridge，MA：Haward University Press，1986 [2]这样的著作有色诺芬的《居鲁士的教育》、拉伯雷的《巨人传》、卢梭的《爱弥尔》等。 [3]参见孙启民：《中小学教师与教育叙事研究》，《教育导：刚》，2004年第9期。 [4]有关“文化工具箱”的观点参见（台湾）范信贤：《叙说课程实践的故事：一种叙事性观看教师经验的方式》，《教育研究月刊》，2005年第2期。 [5]本文所引杜威经验论的观点参见《经验与教育》一书的第2、3章。[美]约翰•杜威：《我们怎样思维•经验与教育》，北京：人民教育出版社1991年。 [6]参见（台湾）范信贤：《叙说课程实践的故事：一种叙事性观看教师经验的方式》，《教育研究月刊》，2005年第2期。