关于小学语文课程改革的讨论

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关于小学语文课程改革的讨论
吴忠豪  汤振纲

多年来，在语文教学过程中，教师不可谓不努力工作，参与教学改革的热情也不可谓不高，但实际的教学效果依然令人失望。中小学生花了12年时间学习本国语文，却依然大部分不过关，语文教学水平仍然没有发生根本性的改观：学生对语文课学习兴趣不高，语文课投入多效率低，学生负担重，甚至大学生的语文水平仍不过关，社会各界人士对语文学科的批评声不绝于耳。

什么原因使语文教育长时间难以摆脱困境?

我们要探寻的语文问题症结到底在哪里?笔者看法是：中国语文教育的问题主要不是出在教学层面，既不是教学问题，也不是教师问题，而是出在课程层面，要从课程层面寻找问题的症结。

“课程”是“旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。”“课程”与“教学”的根本区别在于：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”，而教学是教育的过程或手段，它决定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程。（钟启泉《现代课程论》）长期以来，我国语文教育改革关注的主要是教学层面的问题，比如，如何改革识字教学、阅读教学、作文教学，如何转变教学理念、改进教学方法和教学手段，以提高课堂教学的效率等等，而很少从课程层面去反思语文课程的症结所在。其实，语文的问题有教学层面的问题，但更主要的是存在于课程层面上，诸如课程形态设计不合理，课程内容不成体系，课程重点取向失当，课程教材编写不够合理等等。课程是上位概念，教学只是传递课程的过程，是下位概念。上位的课程设计和建构有问题，仅仅从下位的教学方法、教学手段、教学策略或课堂教学模式等教学层面进行改革，无异于缘木求鱼，当然难以奏效。语文教育的改革，必须从课程层面着手，才有可能使语文教育突破重围，从根本上解决语文教育的问题。



一、关于语文课程形态

“课程形态”也称“课程程式”，是指组成课程的结构要素及各种其他要素的组合形式。多少年来，我国中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文，每个学期少则二三十篇，多则三四十篇。“自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。”（朱绍禹《国际中小学课程教材比较研究丛书本国语文卷》）当下不管是哪一种版本的语文课本，也不管是中学的还是小学的，都是由一篇篇课文连缀而成，都是教师在讲读课文的过程中，适当添加识字、写字，语文知识和听、说、读、写等语文要素。在这样一种课程形态中，原本应该并重的“听”“说”“读”“写”，变成了“以读为主，听、说、写为辅”的“主从关系”，“听、说、写”须看“读”的脸色行事，依据“读”来取舍，或者说依据“读”来添加。从语文课程的组合结构看，除了两周一次作文课，语文课主要就是阅读课，阅读课占四分之三，作文课不到四分之一。而所谓的阅读课，并不是学生自己阅读，大多是在听教师讲解课文。这样的语文课程形态我们已经习以为常了。

其实，许多发达国家的母语课程不是以“讲读”课文为主的，而是以“语言”课为主。美国和英国母语课程的主体是英语课，法国是法语课，德国是德语课，俄罗斯是俄语课，各国的语言课主要不是讲读课文，而是学习语言知识的运用和口头书面表达的训练，以发展学生语言能力为主要目标。当然，与“语言课”并列也开设“阅读课”(俄罗斯称“文学课”)，其阅读课也不是讲读课文，而是主要让学生自己读书。据了解，美国、新西兰、澳大利亚等国有些学校的阅读课就是让学生到阅览室里读书，每个学生自己选择喜欢的书阅读，或个别阅读，或小组阅读。

学生读的书都不一样，教师不是带着学生讲课文。这些国家小学母语课程中“语言课”的课时数一般都超过“阅读课”，美国用于表达、阅读和语言知识学习的课时比例大约是4：4：2；俄罗斯小学一至三年级只设俄语课，四年级开始“俄语”和“文学”分科设置，四、五年级有俄语课6节，文学课2节；六年级开始俄语课减为4节，文学课仍为2节。（朱绍禹《国际中小学课程教材比较研究丛书本国语文卷》）日本国语课本分听说单元、写作单元、阅读单元和语言事项(知识)单元编写，阅读单元中有一篇课文，其他单元只编写听、说、写或语言训练方面的内容，而没有课文。日本国语教材每册的阅读单元一般是3～5个，也就是说一学期只学3～5篇课文，其他时间都用于听说、写作和语言知识学习。

观照发达国家的语文课程，我们可以发现“讲读课文”其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是语文教育最普遍的课程形态。平心而论，“讲读课文”这样的课程形态比较适合以教学文本内容为主要目标的课程，比如，历史课、地理课、政治课、社会课等等。早在1930年，我国语文工作者宋文翰就指出了国文科与其他学科的区别，认为“别的学科重在知识的传授，国文科重在传授知识的文字的运用训练。别的学科重在内容实质的深究，国文科重在形式表现方法的探讨。别的学科在使学者明了，国文科则于明了而外，尚须使学者运用。”（顾黄初《二十世纪前期中国语文教学论集》）语文课程是学习母语的课程，是以学习语言的表达形式和提高语言运用能力为主要目标的课程，用适合文本内容学习的“讲读课文”的课程形态显然不完全适合语文课程。

我国现代语文的课程形态是在传统读经教育的基础上嬗变而来。读经教育虽然包含语文教育元素，但其主要功能是进行道德伦理教化，应归属于道德伦理课程。作为道德伦理教育的课程理所当然地指向文本主旨内容的解读。20世纪初，语文从读经教育中分离出来单独设科，其课程功能非常明确，是归属于“学语言”的课程。叶圣陶认为，国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有“教育意义”，但这不是它的“专任”。“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练”。（叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》）建国以来的中小学语文教学大纲虽然前后有变化，但语文课程以“理解和运用祖国语言文字”为主要目标的观点基本一致。尽管现代语文课程在性质功能上与传统读经教育有明显的改变，但是延续千百年的以解读文本内容为主要目标的课程形态却顽强地保留了下来。这种课程形态最显著的特点就是能够最大限度地实现课程的人文教化功能，但显然无助于学生母语学习和语言交际能力的提高，而且客观上容易造成语言学习任务的旁落。现在社会各界人士对语文教学的意见是学生的表达能力不过关，具体表现为“话说不好”，“文章写不通”；而我们的语文课程却始终坚持“文本解读”式的语文教学，始终没有将提高学生表达能力作为语文课程的重点。如果语文课不改变“讲课文”为主的语文课程形态，那么可以预见，再过30年我们学生的语言能力也许还过不了关。

语文课程的改革，首先要改变以“讲读课文”为主的语文课程形态，构建以学生听、说、读、写实践为主要方式，以掌握学习方法和提高语文能力为主要目标的课程形态。我们在课程改革实验中，对语文课程形态进行了重构尝试。我们设计了语文课、读书课和作文课三种课型，并且确定了每种课型的主要功能。

语文课——主要侧重于语言(认字、识词、语感)的积累，语文(听说读写)方法的指导和语言表达的实践。考虑到语文教师长期形成的习惯，语文课仍然沿用“课文+练习”的教学范式，但我们对教学时间作了明确的规定：三分之一时间侧重于课文思想内容的理解和语言的积累；三分之一的时间侧重于语文学习方法的指导，指导目标明确集中，重在会用；还有三分之一的时间侧重于口头或书面语言表达的实践活动。例如，下面的《海底世界》教学流程。

(一)读懂读通课文(第一课时)   

1．大声朗读课文，自学生字新词。

2．回答“海底是个怎样的世界”。

3．说说自己从课文中了解到的关于海底世界的知识。

(二)学习方法指导——“联系上下文理解词语”(第二课时)

1．理解“澎湃”的意思。第一步：先找到这个词，猜猜它的意思；第二步：读读相关句子，想想与“澎湃”的关系；第三步：确定“澎湃”的意思，与小伙伴交流。

2．运用联系上下文的方法理解“窃窃私语”“闪烁”“蕴藏”等词语的意思。

3．朗读课文《瀑布》，试用联系上下文的方法理解“衬着”“傻孩子”或其他你不理解的词语。

4．总结联系上下文理解词语的方法。

(三)表达实践(第三课时)

1．读课文片段，说说作者是如何来介绍海底世界的。

2．根据收集的有关海底世界的资料与课文中的相关内容，模仿上述片段的写法，写一写你印象最为深刻或你最感兴趣的景物。

海底的             ，                                   。

可以看出，按照这样的教学流程，语文课不会再以“讲读课文”为主要目标来设计教学过程，理解课文思想内容被压缩为教学中的一个环节，不再贯穿教学的全过程；而语文课三分之二的时间可以用于语文方法的学习和表达实践活动。当然，我们对教学时间的划分只是一种大致的规约，只是改革初始阶段的“矫枉过正”，当教师适应了这样一种教学流程，就会自觉地根据教学内容进行整合或调整。

读书课——侧重于整本书的读书指导。安排读书课的目的是使学生读书“课程化”。学生的阅读能力主要不是通过教师“讲课文”获得的，而是取决于学生个体的阅读量。大量读书是提高学生阅读能力最有效的途径，也是培养学生读书兴趣最有效的方法。早在20世纪40年代，叶圣陶就设想过“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇”。因为学生“经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步”。“试问，要养成读书习惯而不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成?” （叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》）苏霍姆林斯基提倡扩大儿童智力背景的阅读，山东烟台的双轨运行实验，潍坊市韩兴娥老师“让学生走上阅读快车道”等实验，都用有力的事实证明，提高阅读能力的最佳方式不是教师讲课文，而是让学生自己读书。学生书读得多了，知识面扩大了，其阅读理解能力就强了，对文本的感悟也自然会逐步加深。

当下的语文课程标准将学生读书称作“课外阅读”，实际上是将“读书”排斥在语文课堂之外，容易造成学生读书活动的落空。指导学生读书是语文教育的应有之义，是语文课程的重要组成部分，是语文教师必须承担的义务和责任。应该将学生读书活动课程化，其合适的指称不应该是“课外阅读”，而是“读书课”，通过“读书课”引领学生的课内外阅读。我们对读书课的要求是：每周安排一节读书课；读书课主要用于好书推荐，读书方法指导，学生读书交流；编制各年段推荐书目；每个学生每学期读书不少于十本，其中五本为推荐书，五本为自选书；加强读书过程评价，规定各年段读书过程和结果的评价方法。

作文课——依据课程计划每周两节作文课，用于写作指导、评改指导和发表指导。

语文课程形态的重构和各种课型功能的规定，使语文课堂教学的面貌发生了极大的改变。

教师备课和教学过程的兴奋点不再是设计如何“讲课文”了，而是聚焦在如何指导学生掌握学习方法，如何使表达实践更加有效，如何激发学生的读书兴趣，提高读书效率等等。对学生而言，每堂课学习目标非常明确，并且能够获得成功的体验。这样的课上和不上当然就不一样了。

二、关于语文课程内容

这里先要厘清语文“课程内容”和“教材内容”这两个概念。“课程内容”是指为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。就语文教学而言，就是这篇课文“教什么”。“教材内容”是指为有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息，就语文教学而言，就是“用什么来教”，或者说是用哪篇课文来教。（王荣生《语文教学内容重构》）一门成熟的课程，必须有结构化的课程内容，否则这门课程的合法性就会受到质疑。有学者认为，“语文学科与经学的分离，并不表示它已经获得了与传统课程不同的内涵，只有当它建立了属于学科自身的新的自足的价值与体系时，才谈得上被赋予意义与价值。”（刘正伟《语文教育现代化的百年诉求》）

自20世纪初现代语文课程单独成为一门学科开始，人们对语文课程核心价值一直有两种差异很大的认识（徐林祥《历史追问：语文教育发展篇》）：一派强调语文教育的美学价值，另一派推崇科学价值。推崇美学价值的主张语文课“以传统和经典作家作品为核心，强调感受，重在审美”。推崇科学价值的认为“语言课以语言应用知识体系为先导，强调实践重在实用”。两种不同的价值观可以推导出截然不同的课程内容，使得我国中小学语文课程内容在宏观层面上变得扑朔迷离。在中观层面上，由于我国语文课程与教学理论缺少对中小学语文课程内容的系统研究，语文课究竟“教什么”的问题，除了拼音、识字教学任务还比较清晰，在语文知识、语文学习方法和语文能力达标规格等方面都显得模糊不清。课程目标表述过于笼统，语文教材也没有明确呈现，使得一线教师在教学实践中难以把握，并直接导致语文课微观层面课程内容的混乱。虽然同一学校同一年级教师教的是同一本教材，学的是同一篇课文，但由于每位教师对文本的解读和感悟各不相同，因此所选择的课程内容也会不同。比如，教学《月光曲》这篇课文，A教师的教学重点是理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同情穷人的思想感情，侧重于课文思想内容的理解；B教师的教学重点是积累课文中优美的词句，并创设情景迁移运用这些词句，重在指导学生的语言积累和运用；C教师的教学重点是学习事物间联想的方法，并通过实践让学生掌握这种方法在阅读和写作中如何运用。由于语文课本提供的只是教材内容，至于通过课文要向学生传达何种信息以及要让学生获取何种能力(“教什么”)，则完全是凭执教者的个人经验和认识去判断、选择，这样就会不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。

目前一线的施教者对语文课程内容的认识差异非常大。个别经验丰富的骨干教师通过多年的艰苦探索，形成了自己的语文课程内容体系，尽管是经验化的，但有可能比较符合儿童语文学习规律；大部分有经验的教师能够自觉或不自觉地认识“课程内容”和“教材内容”的区别，知道语文课不应该是教课文，而应该用课文来教语文，所以备课钻研教材时重点关注课文中“课程内容”的挖掘，但是所挖掘的“课程内容”往往是零散的、随意的，没能形成结构化的课程内容体系；还有相当部分教师包括大多数新入职教师由于对语文“课程内容”认识肤浅，难以区分“教材内容”和“课程内容”，甚至误将“教材内容”当成语文课的主要目标，课堂教学中大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟上了。这样的语文课其语文“含量”自然就低，学生上完语文课收获的就是课文情节内容，这样的语文课上和不上也就没有多少差别了。浙江的周一贯老师曾经说：70％的课堂教学问题都源于教师研究教材和把握教材的欠缺。问题大量出在教师对“教什么”总是不甚了了上。其实，这里指出的只是问题的表象，其深层原因不是教师的能力不及，而是语文课程本身缺乏结构化的课程内容。这个问题指望语文教师通过自身努力去解决，实在是一种奢求。

其实，无论哪门课程，教师的角色定位应该是这门课程内容的执行者，他所承担的应该是“怎样教”的任务，至于“教什么”，理应是在教这门课程前就已有明确规定，或由课程制定者和专家选择给出，或由教材编写者通过教材具体呈现。但是我们的语文课程现状恰恰是将专业要求极高的课程内容的选择权交给了教师，每篇课文“教什么”需要每个语文教师自己去决定、去选择，这不是难为我们的语文教师吗?语文课程缺乏结构化的课程内容，使得语文教学目标含混不清，这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。

当然，编制语文课程内容是一项极其复杂、困难的工作，特别是要获得社会各界以及语文教师的广泛认同，实在不易。但这不能成为回避问题的理由，也不能因为其复杂而不作为，因为这项工作不做好，语文教师就不能摆脱在黑暗中摸索的困惑。对于每天都要站在讲台上上课的语文教师来说，“教什么”是个必须面对而绕不过去的问题。

语文课程内容的编制可以有多种路向：指向字、词、句、篇，语、修、逻、文等语文基础知识教学的课程内容体系；指向听、说、读、写等方法学习和语文能力培养的课程内容体系；指向语文学习习惯培养的课程内容体系；还可以熔知识、方法、能力、习惯为一炉，综合编制语文课程内容体系。按照现行语文课程标准提出的提高学生“语文素养”的理念，综合发达国家母语课程内容体系的研究成果，我们认为编制单一指向的课程内容体系恐难符合儿童语文学习规律，语文课程内容应该包括知识、方法、能力、习惯等诸多要素，因此，构建综合性的语文课程内容体系应该更符合语文课程的特点。

理想的语文教材编制应该是先确定结构化的课程内容，然后依据课程已确定的内容去选相应的课文，并且以指导学生掌握课程内容为目标来编制教材的练习题目。为此，我们梳理了语文课程标准的年段教学目标，尝试确定了各个年级的语文课程内容，并且根据课程内容配置课文，编制成各年级的语文教程。下面是我们编制的三年级(上)语文课程内容和教程。


   课程内容
     学习方法
     课文


1．朗读正确，流利
茉莉花

综合练习
2．学习默读
童年的朋友


3．查字典理解词语
燕子专列

三
词语理解
4．选择合适的解释条目
一个小村庄的故事

年
5．结合语境理解词语
海底世界

级
  
6．摘录精彩的词语
天鹅的故事

上
积累词句
7．摘录精彩的句子
牛顿在暴风雨中

册
和语段
8．分类摘录
一座铜像


  
9．提问的时机
饭钱

提出问题
10．提问的方法
惊弓之鸟

抓主要内容
11．抓段落大意
爬山虎的脚


12．抓段落大意
智烧敌舰


13．综合练习
看月食

综合复习
14．综合练习
瑞雪





































以上课程内容凸显的是语文学习方法，语文基础知识随课文进行教学。我们知道，语文课程内容实在是太复杂了，然而当明确了语文课程内容后就可让复杂的问题变得简单，让每个语文教师都能够明白：这个年级主要应该教什么，这个学期主要应该教什么，这篇课文主要应该教什么，让语文教师不再为“教什么”而困惑、烦恼。需要指出的是：语文课程内容的编制可以有不同的组合，我们设计的只是一种，还可以根据对语文课程内容的不同认识编制出两种、三种，甚至更多；语文课程内容的选择应该是动态的、开放的，需要在课堂教学实践中不断调整、完善。

编制语文课程内容体系是语文课程研究的基础课题，我们呼吁全国中小学语文课程与教学论的专家和编写教材的专家协同参与这项研究，尽快为广大语文教师编制出几套(不应该是一套)认同度较高的语文课程内容。



三、关于语文课程的重点取向

语文作为一种社会交际工具，其核心功能在于能够熟练“运用”口头和书面语言参与社会交际。然而，我国的语文课程却将重点放在了阅读方面，用于运用表达的教学时间不足四分之一，造成语文课程“理解”和“表达”教学时间的结构性失调。可以说以阅读为重点的课程取向与培养学生社会交际能力的课程目标是相悖的，这也是造成大多数学生“语文不过关”的直接原因。语文课程必须调整课时结构，建构“理解”和“表达”并重，并适当兼顾“运用”的课时结构。

综观世界各国，母语课程重表达能力培养是多数发达国家的取向。日本“坚持从言语教育的立场出发的国语教育”，并非常明确地认定“国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力”。（付宜红《日本语文教学研究》）美、英、法等国家在其母语课程标准一类的文件中也非常明显地体现出了以言语表达为重的倾向。

我国台湾地区的国语教材与大陆的语文教材体例非常接近，也是采用听说读写混合型教学，教一篇课文，然后围绕课文进行字词句教学和听说读写训练。但是我们在研读台湾小学语文课的课例中发现、其用于表达的教学时间要比大陆语文课多得多。例如，二年级课文《岁暮》的教学设计，（陈弘昌《国小语文科教学研究》）全篇课文教学为6个课时，大致由三个板块组成：第一是准备活动，提出教师和学生事先需要做的准备工作，这一板块与大陆阅读教学中的预习大致相当；第二是发展活动，主要用于新课传授，包括生字新词教学，课文内容、课文形式深究，课文写作特色的欣赏等等，这一板块与大陆阅读教学中讲读课文各环节也大致相当；第三为综合活动，占三个课时，说话指导，习作指导和写字指导各占一课时，这一板块在大陆语文课中找不到对应的环节。大陆语文课虽然也有练习环节，但练习占用的时间和涉及的内容与台湾的综合活动比要少得多。课例中用于学生综合性实践活动有3个课时，占了整篇课文教学课时数的一半，这就使得语文课上学生说话、写作等实践活动在时间上得到了保证。对比课例中的课时安排，可见我国台湾国语教学在课文内容和形式的深究方面，所用的绝对时间比我们要多，特别是对课文表达形式和写作特色欣赏方面，教得比我们还要繁琐；但由于规定三节课专门用于学生说话、写作和书写练习，教师能够较好地处理混合教学中学生听说读写技能的协调发展，保证了国语课程中用于表达练习的教学时间。

其实，大家都明白学生的语文能力只能在语文实践活动中获得，语文课除了课文内容和形式的解读深究，学生的口头表达和书面表达必须占有一定的时间。但问题是我们教学一篇课文一般只有1～2课时，最多不超过3课时，这样的课时安排使得表达练习得不到充足的时间支持和保证；其次是语文课中说话和习作内容往往不是教材规定的刚性教学任务，而主要取决于教师的认识和自觉。这就造成了我们的语文教学用于课文解读的时间占有比例过大，而用于学生说话、写作等表达实践活动的时间过少的倾向。如何扭转这种倾向，单靠转变教师的教学理念、靠教师加深对课程实践性的认识、靠教师课前的精心设计和课堂教学中的精讲多练，或许也能缓解一些，但不可能从根本上解决问题。要保证课堂教学中学生实践活动的时间，根本的办法是延长每篇课文的教学时间，明确规定课堂教学中用于学生口头和书面表达练习的课时。这就需要从语文课程层面作整体的调整和改革，包括减少课文数量，规定说话与写作的练习内容，预留表达练习的教学时间等等。

英、美、俄、法等国家是用语言课和阅读课分科教学的方法来保证母语课程中学生表达练习的教学时间的。日本国语教学是分听说、写作、阅读、语言事项四个板块，然后按照学生学习国语的规律，合理分配各板块的教学频度，保证了“表达”在国语教学中有足够的教学时间，凸显其国语教学的首要任务是“培养学生表达能力”的教育理念。当然，照搬外国母语教学方式的做法是很难行得通的。考虑到我国语文课程和语文教师长期形成的教学习惯，在语文课程结构性调整方面比较可行的路向是：减少课文篇目，规定表达练习的内容，保证表达活动的时间。

我们在课程改革研究中的具体做法是：将一个学期的语文课文数量确定为14～16篇，大致是每周教一篇课文；规定每篇课文教学3～4个课时，其中用于表达练习的时间是1～2个课时；依据课文内容精心设计情境性的口头和书面表达习题。这种做法是否切实可行尚需教学实践的检验。

需要讨论的是每学期语文课文数量的减少是否会影响学生语文能力，特别是阅读能力的提高。我们曾经对上海市一期课改和二期课改语文教学情况进行过对比调查。一期课改每学期教学25篇课文左右，二期课改每学期教学55篇课文左右，调查数据表明，参加课改的学生到了五年级其阅读能力无显著差异。我们也分析了国外的语文教材，发现发达国家语文课文数量一般都在15篇左右；新加坡以及我国台港澳地区语文课文的数量与发达国家也比较接近；日本国语课本的课文数量最少，每册教材只有三四篇课文。可以认定：学生的阅读能力与每学期教的课文数量没有直接的因果关系。提高学生阅读能力的关键不在于教师教多少篇课文，而是取决于学生读书的数量和质量。其实我国语文课文数量的确定大多是经验性的，各时期各版本教材的课文数量差异很大，少则20来篇，多的有40～50篇，极端的达到80多篇。我国语文教材确定课文数量的主要依据是教师一学期能“讲”多少课文，是基’于“教师的教”来确定，而不是“学生的学”，这样的出发点和立足点都是有问题的。因此，减少语文课文数量，可能是语文课程“均衡读写”最有效的措施。只有把课文的数量降下来，才能切实保证学生在语文课上表达实践的时间。



四、关于语文课的教学方式

研读了不少国外语文课例，发现许多国家语文课主要是教师指导下学生参与的各种形式的语文实践活动，无论是写作课、语言知识课，还是阅读课，课堂教学主要由学生的语文实践活动构成，教师的作用体现在课堂活动的组织，学习方法、策略的指导等等。外国语文教师预设的教学计划似乎也很简单，有时十几个课时的教学计划只有薄薄的一页纸。授课计划尽管简单，但设计的内容主要是学生在课堂内的学习活动方式。

其实，我们在理论上也认同学生实践操作对语文能力形成的重要作用。五六十年代语文课就提倡要“精讲多练”，八九十年代又提出语文课要加强语言文字训练，新世纪出台的语文课程标准也明确提出“语文课程是实践性很强的课程，学生的语文实践能力只有在语文实践中才能获得”，说明语文教学工作者都清楚地认识到教师过度讲解对学生语文能力形成功效不大。然而，在实际的课堂教学中，教师讲的多、学生学的活动偏少的局面始终难以扭转。这中间自然有教师的主观因素，但更多的应该从语文课程层面挖掘产生问题的根源。

从主观上看，语文课程在核心价值观上长期摇摆不定，特别是现行课程标准强调语文课程的人文功能，导致教师将文本背后思想情感的深层感悟和人文精神的审美体验当作语文教学的刚性任务，挤压了课堂内学生语文实践活动的时间。客观上看，我国的语文教材篇目较多，教学一篇课文的时间一般是两课时，少的只有一课时，计划中原本就没有留出学生实践活动的时间。最后，要提出的是语文课的教学模式，当下我们语文课的教学流程主要是“文本解读型”的，具体表现为：“初读课文一分段讲读一总结练习”，这样的教学流程适合教师“讲课文”。教师讲的主要是自己对文本的感悟，是成人感悟，与儿童文本阅读感悟相距甚远。有人认为，教师对文本的解读有多深，学生对文本的感悟就有多深，这完全是成人的一厢情愿。学生何时能够达到教师的感悟，理论上讲大概需要到成人的年龄。语文课堂里大量时间用于讨论教师对文本的感悟，缺少学生为主体的语文实践活动，其结果必然是降低语文教学的效率。

外国语文课程也有“听、说、读、写”综合编写的教材，有些教材呈现方式也与我国的语文教材很接近：前面一篇课文，后面是配合课文编写的一组练习题目。但在深入研读国外教材和语文课例后，我们发现即使采用“听、说、读、写”综合编写的语文教材，外国教师上语文课的方法也与我们有着明显的差异。和“文本解读型”教学不同，国外语文课教学是“语言学习型”的，就是遵照语文知识或技能学习规律设计教学流程，按照“理解一有指导的运用一尝试独立运用’’的步骤设计教学。在整个教学过程中，文本理解只是教学过程的一个环节，而围绕这篇课文教学的语文知识和表达实践占了大多数教学时间。

香港地区的中国语文课受西方国家教学方式的影响非常明显，我们来研读一位香港教师上的《毕加索和和平鸽》这一课例。这堂课的教学目标是“学习分解人物的动作并画人物动作‘流程图’”。教师用了大约四分之一的时间理解课文内容，包括认识毕加索画的和平鸽、和平鸽的象征意义，以及词语教学等；而花在认识人物动作描写指导和练习的时间却占了四分之三：先以课文中的一个人物为例，示范人物动作流程图的画法；然后以课文中另外两个人物为例指导学生尝试画人物动作的流程图；接着让一个学生当场作动作演示，让学生再次尝试画人物动作流程图；最后让学生回家观察父母亲做家务时的动作画流程图。教师设计教学过程所秉持的理念非常清楚，课文只是指导学生学习画人物动作流程图的“材料”，是“例子”，让学生学会画流程图，才是这堂课必须完成的课程内容。因此教学过程重点围绕着画流程图展开设计：教师示范一学生模仿操作一情境练习一回家独立操作。

“文本解读型”的语文课以“教材内容”为目标设计教学过程，课文学完，可以让学生对文本内容留下比较深刻的印象；“语言学习型”的语文课是按照“课程内容”组织教学过程的，因此教师上完课，学生掌握的是这堂课所教的语文知识、方法和技能。

有人可能会提出，按照“语言学习型”的流程上语文课，思想教育和情感目标如何落实?其实这是对语文课程的误读。按照课程标准的精神，语文课的人文教育目标应该是在语文学习过程中自然渗透的，应该注重的是“熏陶感染，潜移默化”，让学生在语文学习的同时接受思想情感教育，感受到心灵的震撼和情感的认同，应该是一种“润物细无声”式教育。因此，要从根本上改变语文课“教师讲得多，学生活动少”的局面，需要我们改变思路，遵照语文知识学习或语文能力形成的规律来设计教学过程。文本当然需要理解，但理解文本只能是语文教学过程中的一个环节，而不应该成为构建语文课教学过程的主线。或许只有这样才有可能让学生在语文课上有更充分的时间学语文，而不是听教师讲课文，才能实现真正意义上的把语文课堂还给学生。

总之，我国现代语文教育要走出困境，就要从根本上改变高耗低效的局面：从课程层面重构  符合学生现代语文学习规律的课程形态，编制适合学生认知规律的课程内容；探索有利于提高语文教学效率的教程和教学方式。这样的改革近乎外科手术，这也许会伤筋动骨，但这又是一个躲不开、绕不过去的问题，不这样去改革，我国的语文教育很难找寻到出路。

（《课程·教材·教法》2010,12）