重读布鲁纳的《教授母语》

教师之友网

重读布鲁纳的《教授母语》

山东师范大学  潘庆玉

    布鲁纳不仅是一位20世纪享誉世界的著名心理学家和教育学家，而且还是一位优秀的教师和教育实践家。他在上世纪70年代发表的《教授母语》一文不仅体现了他的结构主义教育思想，而且还显示了一名出色的教师对母语教育规律的深刻洞察。今天重读该文，闪现在字里行间的诸多真知灼见，仍然会给人留下敏锐深刻的印象，引发我们对语文教育的重新思考。
    我国当下语文教育界大谈“语文本体”、“语文味”、“把语文上成语文”，尽管这确实是对近年来无视语文本体大搞对话教学、合作学习与探究教学的有力反击，但是，任何事物都是过犹不及，在我们强调语文教学要从语文学科本身特征出发、强调语言文字训练与文学陶冶的同时，也不应画地为牢，固守一端，而忽视了其他各方面。语文教育与学生思维发展的关系问题，就是被忽视的诸多问题中的最根本的一个。由于我们对儿童汉语思维的发展规律及其阶段性缺乏深刻系统、具体而微的认识，对文言思维和白话思维的关系缺乏客观辩证的研究，因此，我们的语文教学长期以来奉行“跟着感觉走”，“摸着石头过河”，教材选文忽多忽少、忽难忽易，作文分文体教学而考试则又淡化文体，语法知识或艰涩繁难，或干脆避而不谈。种种现象反复无常，令广大师生困惑迷茫。布鲁纳在《教授母语》中所阐发的母语学习与思维发展关系的思想，很值得我们思考和借鉴。
    布鲁纳以一名心理学家的独特眼光重新审视了母语教育中的一些根本性问题，并从结构主义教育理论的立场给出了自己的解释和教学建议。我们知道，布鲁纳不仅吸收了皮亚杰的发生认识论的基本观点，提出了儿童思维从实物操作经心理映像发展到抽象符号的发展阶段理论，而且还借鉴了维果斯基的认知中介理论，特别强调语言学习在人的思维发展中的积极作用。因此，他对母语教育的地位、作用与过程的理解和认识，不同于大多数语文学科教育专家的观点，有着更加坚实的科学基础和更加广阔的思想视野。
    布鲁纳关于母语教育的观点，主要包含四方面的内容。
    首先，布鲁纳是站在“语言是如何影响思维的”这一哲学高度来认识语文教育的地位与价值的，而没有把语文教育仅仅局限在以掌握语法修辞规则为基础的语言学习方面。
    在他看来，“正确、清楚而得体的表述固然重要，但我更加看重如何表述的练习过程，因为这才是保证一个人言谈正确、谦恭有礼而不失其语言效力的唯一方法”。也就是说，我们不应把语言表达仅仅看成遣词造句的文字游戏，而更应该把它看作一种思维过程的展示和训练。“语言是思维的主要工具。当我们在力所能及的范围内进行思考时，我们和语言紧密而不可分割，甚至可以说是受语言的导引。”只有把内部思想通过语言的形式“如实地陈述出来，这样你自己才有可能意识到它是否愚蠢荒谬，或者他人才有可能善意地给你指出来。”因此，思维问题可以转化为语言是否清晰、连贯以及能否灵活适应语境变化的问题。反之亦然，如果没有清晰而连贯的思维过程，我们的语言表达就会变成无源之水，无本之木，混沌无序。因此，语言与思维相互关联，紧密嵌合，从这种意义上说，语文教育就是对学生进行思维培育的过程。
    其次，布鲁纳以儿童掌握句法结构为例，精辟地阐述了语言在不断分解和组织儿童经验方面所具有的建构作用，并进而揭示了母语教育的重要本质：教授思维微积分。
    儿童在两岁的时候，开始建立起“神奇而强大”的句法结构。儿童一开始只能说像“爸爸”、“妈妈”，“不”、“没了”等单音节词或单词句，忽然有一天，他能神奇地说出一个合乎语法规则的句子。布鲁纳认为“这绝对应该是值得每年庆祝一次的日子”。从这一天开始，儿童真正迈上了永不休止的语言之途。当母亲把孩子手上的果酱擦掉时，他可能会说：黏黏的全没了。而接下里的几个星期，孩子会把这个结构用到极致：以固定的词“没了”结尾，以几乎任何一个他所知道的词开头，灵活地生成出符合句法规则的句子结构。很快，那个作为固定支点的词——“没了”——发生了变化，以另外的类似的词取而代之。在这之后的几个月里，将会有超过1000个词作为支点结构而出现在句子里。布鲁纳透过儿童的这种神奇的语言生成能力，看到了其背后深刻的发展意义：“这个孩子不仅掌握了一种讲话的方法，还掌握了一种能把经验结合起来的强大工具，一种把对事物的看法组织起来的工具”。正如文字是形成概念的先导，同样的，“对语言的加工和整合是把经验分解、再用新的方法把它们结合起来的先导”。儿童掌握了句法结构，也就相当于获得了一种思想的表达式。这是一种抽象的框架结构，就像数学公式一样，它的每一部分都可通过“词语替代”的方式发生数不胜数的变化，使单一的句法结构生成出千变万化的可能意义。因此，布鲁纳认为“英语教学也可以说是在教授思维微积分”。当然，与数学微积分通常应用于结构良好的问题不同，语言微积分对结构不良的问题更加有用。在布鲁纳看来，“这些问题通常比较有趣，但同时又比较费神”。确实如此，语文教师常常感叹语文教学没有抓手，没有“硬”知识可教，原因大概就在这里：解决结构不良的问题是语文的先天遗传和文化宿命，是语言微积分的固有特性，而恰恰这种秉性才造成了语文的永远开放和运动状态，赋予了它人性的光辉和浪漫的诗情。换句话说，语文是一首浪漫的数学诗。它的诗性，对我们而言几乎是不言而喻的事实，而它的数学性，如同面对断臂的维纳斯，我们沉醉于她那饱满光洁的肌肤、优美动人的身躯，而却难以发现隐藏其中的黄金分割点一样，让人感到神秘莫测。
    第三，布鲁纳认为我们的思维方式和思维形态是语言外部功能不断内化的结果，各种不同的语言方式在思维发展中起着各种不同的作用，赋予我们不同的经验组织和加工能力。因而，母语教育必须重视语言的各种功能的不同的思维发展价值，并协调好它们之间的关系。
    布鲁纳引用了罗曼.雅各布森的观点，认为语言具有六种明确的功能：情绪功能、意指功能、指称功能、元语言功能、诗意功能和寒暄功能。语言本身具有的这些多向度功能，是它“被视为解决那些无唯一解决方案的、结构不良的思维微积分”问题的根本前提。语言具有多重功能，就意味着我们能够使用多种表达方式，从而达到多重目的：“它可以掌控它所指代的，描述它所诗化的，阐明它所表达的，在厘清事物的过程中创造美，在沟通中满足不同需求。”而所有这些功能，对语言来讲，都几乎是在一瞬间就完成了的活动，并且是以思维微积分的方式——语言规则的实际运用——来完成的。因此，我们甚至可以说，一个受过良好教育的人，就是一个“熟练地掌握了语言多种功能的人，是知道如何去变化语言的人，是知道如何表词达意的人，不管这种语言是指向自己还是别人。”语言多种功能的内化给我们提供了丰富多样的内部工具（内部语言），用来调整我们的辨别、行为和意识形式。当我们的内部语言不足以对外部问题做出清晰的说明和阐述时，我们的思考和表达就会受到极大的限制。我们是如何调用内部语言来服务于我们的思考过程和知识学习过程的？布鲁纳认为，在获得知识的过程中所使用的语言方式才是最有力的手段，这种手段使我们能够转换信息，使我们可以根据各种可能性来重新组合和改变知识的形态，因为“语言的每一种功能都有其重组搭配的魔力以及巨大的再造能力”。所以，布鲁纳认为语文教育应关心这些重组能力的培养过程。布鲁纳举了一个自己曾指导女儿写大学入学申请书的例子。女儿给作者看的第一稿行文激情四溢，热情奔放，但不免有些矫饰和夸张。考虑到维护女儿的自尊心，作者并没有直截了当地提出修改意见，而是建议女儿重写一篇完全没有形容词的自述。两个小时之后，她把重写的自述拿给作者看，并说自己的第一稿矫饰过度，太矫情了，作者应该给她指出来。通过这个案例，我们可以看到，在不同的语言表达方式间进行转换不仅为作者提供了新鲜的写作思路，而且开阔了作者的思想视野，转变了对事物的态度和认识，也丰富了语言的表现力。
    第四，布鲁纳对语文学习过程进行了深入的心理分析，揭示了语文解码（听、读）与编码（说、写）过程在思维方向的不同，提出了主动阅读的观念；借鉴维果斯基的理论分析了口语思维与书面语思维在抽象层次上的差异，深刻揭示了学生写作困难的内在原因，并提出了具体教学建议。
    布鲁纳提出了一个很有意思的问题，为什么一个人最容易在阅读过程中犯困，而在写作或说话的时候最不可能睡着？布鲁纳解释说，解码（听和读）和编码（写和说）之间有着十分重要的区别：在听和读的过程中，我们通常要在听（看）到全部内容之后才能作出决定，以便综合先前的内容，最终产生符合语法的描述。因此，我们最终所能关注到的内容通常少于我们真正听到或看到的内容。在说和写中，其模式是非常不同的，演讲者或者作者的思维活动超前于他们所表述出的内容。他在不停地朝前构思，编排自己的观点和用词，然后将其转换成可以交流的话语形式，以表达自己的意图。由此来看，听者和读者是在现在时和过去时之间来回转换，而演讲者和作者则是在现在时和将来时之间穿梭了，即前者“滞后”，后者“超前”。“滞后”意味着没有足够的时间来解码，而“超前”则意味着有可能产生不正确的预期。因时间所迫，听者落得越来越远，而与此同时，演讲者则越来越超前。由于分不清现在与过去，因此，听（读）就变成了“催眠”的过程，而演讲（写作）却能使人精神振奋。布鲁纳的关注点不在于发现阅读作为解码过程的滞后性和被动性，而是放在了如何改变阅读的被动性上，因而，他提出了主动阅读的观点：“阅读应当从被动状态中解放出来，变成一项更加主动的活动”。布鲁纳通过对自己学生时代整整三个星期学习歌德名言“理论是灰色的；生命的金色之树常青”的美好回忆，使我们领略了主动阅读的真实体验：“寥寥的十几个字，我们整整琢磨了三个星期。这与简单的阅读是截然不用的，而我最终的收获则是完完全全、清清楚楚、明明白白地悟透了这十几个字。这非常合算。我从来没有以如此活跃的思维状态阅读过什么，其实，我更像是一个演讲者而不是听者，更像是一位作者而非读者”。
    为什么写作对于学生来说是如此之难呢？布鲁纳引用了维果斯基的观点来回答这个问题：口语是一级抽象，而写作和阅读是二级抽象。口语是情境性的语言，受到对话过程的多种社会需求的控制、影响。大多数的口头语言取决于对话双方的需求，谈话的对象决定着交谈的内容。口语词汇代表着某种东西、某种状态或思想，是不能用其他形式的另一个词来代替的。而书面语则不同，人们在书面语表达中，必须使自己从直接的社会交互活动中分离出来，在头脑中构建适当的情境，选用适宜的词汇。书面语和口头语言的关系，就“如同代数和算术的关系”。因此，从直接的对话中分离出来的书面语言，赋予了写作以新的语言性质和功能，书面语言把我们的思想带入了一个虚拟的精神时空，它需要作者进行更加主动的独立的思维活动和语言创造。因此，写作不仅是对语言表达能力的挑战，也是对思维能力的挑战。布鲁纳建议，一个人的写作能力要提高，仅仅局限在关注写作过程自身是不够的，还需要倾听并与口头语言作比较，需要老师的辅导和修改。“辅导者对学生的作文进行多种形式的修改，这些修改分别针对着语言的各种不同功能，并且用不同的陈述和组织技巧来表达学生想要表达的内容。然后再让学生自己写，最后再反复地听。”这些做法，至今仍具有实践价值。
    综观布鲁纳的母语教育的观点，我们不难发现，重视对语文学习内容与过程的心理分析和积极干预，是其一以贯之的思想主线。这一点也正是我国语文教育研究的薄弱之处。关于汉语文学习认知规律的研究，在上个世纪二三十年代曾经出现过一个高潮。以艾伟、朱智贤为代表的一批心理学家曾经做过大量的语文学习实验，研究了汉字认知规律、汉字横向竖向排列阅读方式比较、阅读与写作心理、文言文开设最佳时间等课题；解放后关于识字教学的研究也取得了重大成就；近十多年来，李宇明教授对儿童语言发展规律的研究、何克抗教授对儿童认知发展阶段的研究，尤其值得我们关注。但是，从整体上看，汉语文教育与认知发展关系的研究还局限在有限的范围内，一些根本性问题还尚未触及，如汉语言思维的心理独特性、文化特质及发展阶段，文言与白话思维的心理差异及其教育意义，汉语思维与理性思维、直觉思维与创造思维的关系等问题，都不容回避。而且，更为可惜的是，就是那些已经取得重要理论发现的研究成果，在语文教育实践领域产生的影响也微乎其微。在绝大多数的语文课堂里，语文老师还是在凭自身经验和教参上课，很少有人能自觉运用这方面的理论观点。当下有不少学者和教师高呼“回归语文本体”，教出“语文味”，还原出一个“纯正”的语文，尽管事出有因，值得同情，但我还是不免担心，这股潮流是否又会把语文教育从儿童思维发展的生动链条上截取下来，使其变成一滩远离现实、孤芳自赏的“死水”。（注：本文所有引文均出自J.S.布鲁纳著《教学论》中的《教授母语》一文，第89页—97页，姚梅林、郭安译，中国轻工业出版社2008年版）