身体主体：教学变革亟待关注的议题

教师之友网

身体主体：教学变革亟待关注的议题

来源：《中国社会科学报》2013年8月30日第495期 作者：严奕峰
【核心提示】为深化基础教育课程改革，身体之于教学的理论议题亟待关注，若传统贬抑身体的教学思维仍然存在，那么所谓的教学方式变革就会流于“非此即彼”的形式。

学习者身体天然嵌入在教学场域之中，但由于对理性主义的过度崇拜，教学被简化成对规则和符号习得的纯心智活动。心智活动以获得普遍、确定的知识为旨趣，在获得知识的途径上，只要大脑参与即可，并不依赖身体及其感官经验，身体的地位被贬低。当下，为深化基础教育课程改革，身体之于教学的理论议题亟待关注，若传统贬抑身体的教学思维仍然存在，那么所谓的教学方式变革就会流于“非此即彼”的形式。

教学世界身体缺场源于“身心二元论”

自学校班级授课制诞生以来，以教室空间为例，学习者以高矮座次排列，面朝讲台方向正襟危坐，排列于座位之中的学生，只能看到同学的后背，却可以遭遇讲台上老师的直接凝视。通常，为维持教学顺畅，坐姿也需严格规训，听讲保持“小臂合拢，平放在课桌前沿靠近胸口的地方”；举手发言保持“肘关节紧贴课桌，小臂竖直与桌面成90度夹角”；更有甚者要求“双手背放在身体后面”。令人熟悉的教学场景，折射出传统教学的内在隐喻——“大脑进课堂，身体留外面”。

源自教室空间的现象，反映出身体被排除在教学活动之外，造成身体在教学世界的缺场。究其原因，与传统理性主义“身心二元论”思想不无关系。早在柏拉图时期，柏氏就用“洞穴隐喻”传递了灵魂对身体的古老敌意，由于身体的欲望和需求会搅乱灵魂的纯粹探究，灵魂必须固执地撇开身体，摆脱视觉、听觉以及其他一切身体感觉。后来，笛卡尔用“我思故我在”式沉思，建立了一个逻辑推论命题，由于该命题是建立在理性而不是感性基础之上，因而理性就成为主导内容，从而将身体划归为物质性、广延性的东西。而当“在思考的我”成为一个知识出发点时，人就成为主体，世界也变成与主体相对的客体了，形成了清楚分明的二元论思想。此后，在黑格尔那里，理性已经成为超脱肉体之外，能够自主运动、自主发展和自我实现的“绝对精神”，绝对精神体系中是没有身体地位的。

二元论主张有两种完全不同且无法统合的存在，如心—身、认知—情感、理性—感觉等。在二分的框架下，经制度化学校建制，知识理性占据绝对优势，形成教室空间的“微观权力”机制。由此，教学世界中的身体逐渐沦为学科知识、意识形态符号控制的对象，在身体沦陷之后也导致教学的异化。因为心比身重要，知识就被视为心的领域，属典型的大脑意识活动，学习者就变成没有任何情感、直觉、顿悟等的纯粹之物；因大脑具有记忆的功能，知识就可以切成碎片，忽略知识产生的历史脉络，以去情境化的方式，按预先设计的程序进行填鸭、灌输；通过鼓励服从、呆板的姿势，使身体缺少了变动，课堂生机与灵气尽失，学习者的兴趣、好奇、灵感及创造力也被埋没。

具身认知为“身体主体”提供证据

为突破理性主体对超验终极实体的追求，批判主客二分所导致的客观身体观，现代哲学思想家们已从各自立场发出挑战，奠定了“身体主体”的思想认识。

尼采在《权力意志》中指出，身体是“本能与冲动的集合，是力的集合”。身体不仅是美德的起源，也是一切知识和真理的起源，思想只不过是内驱力的一种功能，人类追求知识，是因为有“征服欲”。这样，对知识的追求就从理性活动转变成人的生命活动。但由于尼采的矫枉过正，使得本能和非理性占有至高无上的地位，未从根本上扭转传统“二元论”认识。

继胡塞尔之后，现象学代表人物梅洛-庞蒂通过“知觉现象学”研究，从现象学纯描述立场出发，把知觉置于首要地位，并认为知觉不是“在作为人们可以用因果关系范畴来解释的世界中的一个事件”，它是前意识的，是在世界未加区分之前对世界的一种整体观照。当我作为“主体”看某物时，身体不是“接受”某物，也不是“表象”某物，而是使某物“形成”。在我“意识到”我的目光可以作为一种认识手段之前，我已经无可置疑地看到了世界，意义已经伴随着我的行为而发生了。显然，现象学的“知觉”不是通常意义上的“意识”，它是一种“非思”或“前思”。也就是说，身体通过介入到世界之中的方式已经原发地生成了意义，身体是先于反思的。这样，以身体作为逻辑起点，梅洛-庞蒂提出颠覆性的“身体主体”概念。身体主体决定着主客双方是融合贯通的，消除了意识哲学中主客二分的格局。

认知科学也涌现出了“具身认知”的研究思潮。具身理论并不认为认知是大脑内部的抽象符号加工，而是大脑、身体和环境交互作用的结果。身体并非心智的容器，环境也非心智的活动场所，而是心智嵌入大脑，大脑嵌入身体，身体嵌入环境之中。因此，认知不仅仅是一种内部过程，也同呈现的背景环境紧密联系，体现着大脑、身体与环境的交互作用。

在教学中确定身体的主体性，就是在批判传统“身心二元论”的基础上，倡导教学与身体匹配关系的建立。首先，将身体作为教学的“坐标原点”，能够化解心智意识符号系统的困境，在确立身心统一关系的基础上，有望破解教学传统中对理性主义追求的“超常惯性”，真正实现教学变革的理念诉求。其次，突出身体主体性的教学，意味着教学活动总是嵌入在具体的教学情境中，涉及学习者身体与环境的互动，表明理性对身体体验的依赖。再次，身体回归教学的要义，意味着一种具身性的求知方式，学习者的身体经验总是镶嵌在知识学习之中，这种交互性决定着教学不仅是认识论的，也是存在论的。

（本文系国家社科基金教育学一般项目“情境教育与儿童创造力发展的实验与研究”（BHA120051）阶段性成果）

（作者单位：南通大学教育科学学院）