论“语文”课程意识与教学意识的统一

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论“语文”课程意识与教学意识的统一

邓维策

（台州市外国语学校，浙江 台州 318000 ）

目前，“语文”的教学层面门派林立，诸侯争霸，大语文、真语文，青春语文，绿色语文、生活语文、本色语文、智慧语文、生命语文、人格语文、心根语文、享受语文、感悟语文、生态语文，等等，各种名词层现叠出，乱花迷眼，都在一定范围内得到认同甚或推崇；同样是“语文”教学，有的则被定性为“泛语文”、“伪语文”，遭到完全的否定。

同一门科目，在教学这个环节上，数学就是数学，英语就是英语，任何对实体性对象的限定都将改变对于实体性对象的认识角度，改变对于对象的研究方向，改变关于对象的知识内容。以“人”这个实体性对象为例，用“黑”来限定，研究的对象为“黑人”；用“病”来限定，研究对象为“病人”。只有“人”才把“黑人”、“病人”等全部地包括进来，“人”这个概念是全体，任何一种限制，都将所限定的这部分“人”从全体的“人”中分割出来，成为“人”的一个特殊群体。“语文”教学分裂出种种形态，这些形态的命运也各不相同，“语文”科独有的这种现象不能不令人深思。

从现象上看，“语文”科出现了许多的特殊形态，似乎得到了巨大扩展和丰富，“语文”人也会感到欣喜和满足。然而，我们必须回归逻辑，回归理性，科学地解释这种现象，不致使欣赏和满足显得虚妄。各特殊形态的提出者对“语文”有着自己的特殊认识，在教学上表现出与他们个人认识相一致的教学形态，他们的教学意识与“语文”意识出现了偏离，甚至出现了对立，这种教学意识与作为课程的“语文”意识的不一致究竟是如何出现的？如何能够实现统一？本文将从四个方面进行分析。

一．学科对象与课程对象

学科，首先是科学意义的学科，科学领域的学科指对事物规律性认识的知识体系，具有独立的研究对象、成熟的研究方法、规范的学科体制。教育领域的学科是知识与学习的一个分科，按照课程论组织起来的适合教学又能反映对应科学的基本内容的知识体系。

科学学科都有自己的独立的研究对象，围绕学科的研究对象，确定恰当的研究方法，建立相应的学科体制。科学从学科对象的不同侧面、不同层次进行研究，形成了关于研究对象的知识体系，从存在论的角度看，这个知识体系是学科对象自身的组织结构，从认识论的角度看，这个知识体系是对学科对象的组织结构的认识结果。

“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。”[[1]]课程的学习活动不是空洞的，作为有起始有结束的学习活动，课程一定以某一方面的知识体系为学习内容，这个内容来自科学学科的知识体系，与科学学科知识体系不同的是，这个知识体系纳入到课程，需要课程论根据儿童的心理以及教学规律对其加以改造，方才成为一门课程的知识体系。从知识体系角度，我们称学科，从学习活动的角度，我们称课程。

科学学科与课程学科，它们的知识体系都是关于同一对象的认识。科学学科创造知识，教育学科培养能力，两者除了目标不同之外，还有一点，就是知识量的多寡，但是，两者本质上都是关于同一对象的认识。对于学科对象的内涵，科学具有确切、明晰的认识，并且，将这种认识用概念固定下来，用词语把这个概念表达出来，通过词语可以理解它所表达的概念，通过概念可以清楚明白地把握到对象。

“语文”不合逻辑，不合认识规律，是一个无思想的空名。“语文”是“语”和“文”的直接组合，如同夫妻并列在一起仍然是两个人，只有他们的孩子才是他们的统一体。由于汉字的自身特点以及我们轻视概念的思维习惯，我们宁可违背逻辑来解释“语文”，从“语文”获得一片模糊的表象，也不愿意按照认识论原理来认识“语文”。表象是感性的、变动不居的现象性的东西，它虽然包含着关于对象的思想，但是，毕竟不是纯粹的思想，不是概念，只有概念才可以把对象确定下来。从名称理论看，学科名称是概念，是思想，正确的思想就是与它的对象相符合的概念。“语文”没有通过分析、综合而获得“语”和“文”的共性，没有上升到概念，那么，这样一个无思想、非概念的名称就是一个无对象的空名，这个空名必然给人们带来认识上的困难。

二．课程对象与课程意识

学科知识是关于学科对象的认识，进入到课程以后，经过课程论的整合、编排，学科的知识体系虽然发生了改变，但是，作为学科的对象，在课程中仍然保持为同一个对象。

关于课程，我国著名课程论专家钟启泉先生说：“学校课程的最基本的元素，是一定的知识、技能。”[[2]]美国的一位课程专家的解释是：“在本书中，‘课程’这一术语自始至终将会被看成是为了促进学生知识、技能和洞察力的发展而进行决策的过程、预设的学习结果以及相关的评价方案。”[[3]]知识、能力是课程的要素，把知识转化为能力既是课程的要求，又是教学的根本原则。

课程意识就是对于课程对象的反映，是运用课程对象的知识培养能力的意识。一门课程必须提供相应的知识，并且提出相应的能力目标。课程的目标是通过学习活动，把前人长期积累的智慧在较短的时间内传递给学生，使学生具备一定的创造能力。知识是前人认识自然、认识社会的结晶，体现了前人的认识能力，知识就必然包含有能力的成分。但是，知识的形态是静止的，不是能力本身，需要将知识带入到活动中，通过活动，把知识所具有的能力在个体身上发挥出来。知识与能力的这种内在的关系构成了课程意识的本质。有学者认为：“语文不属于科学领域中的一门‘学科’，而是学校教育范畴中的一门‘课程’。”[[4]]这句话的前半部分诚然是正确的，正确性在于“语文”是空洞的、虚泛的名称，没有确定的对象，而科学学科必然具有自己的研究对象，无对象的“语文”当然就不能取得科学的地位；这句话的后半部分却是缺乏课程意识的谬见，课程必须以学科为支撑，没有学科支撑的、无内容的课程是不可能存在的。

由于对象的飘忽不定，对于对象的意识也就难以确定，这就不可能建立关于对象的知识体系。韩雪屏先生把“语文”课程的知识内容划分为“社会的语言/言语规律”、“他人的言语经验”、“个体的言语规则”、“人类的语言文化”[[5]]等四个方面，一门学科的知识是关于学科对象的不同侧面、不同层次的认识，这种认识所形成的体系是按照对象的自身结构有逻辑、有秩序组织起来的系统，韩先生的划分既没有统一性，也没有逻辑性和秩序性，那么，当她追求“语文”课程知识体系内容的联贯时[[6]]，她只能提出几条原则，而不能从“语文”推演出符合逻辑的课程知识体系。只有把“语文”拆解开来，还原为两个本来所是的东西，比如还原为“语”和“文”，这样获得的知识分别属于“语”和“文”的知识，而不是一个统一的知识体系。

“语文”的迷乱导致的直接后果就是对知识的轻视、淡化知识教学，这种状况显然与课程意识相违背。

三．课程意识与教学意识

课程意识是一种普遍性意识，因为它是关于对象的知识和能力的意识，因此，它具有整体性，具有确定性，这种确定的、整体的意识就是学科的概念。例如，作为课程，对于数学的意识就不是把它看作单纯的名称，而是看作包含了数学知识和能力的概念，作为课程意识，数学就包含着数学知识和数学能力。

关于教学，比较有代表性的定义是：“教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。”[[7]]从教学的定义看，教学意识就是围绕学科知识和能力选择恰当的教学活动的意识。

教学意识是担任该学科的个体都应该具有的普遍意识。教学意识所蕴含的学科知识和能力与课程意识所蕴含的知识和能力是同一的，是课程意识进一步发展了的意识，或者说，课程意识是教学意识的本质。教学意识仍然是抽象的、非现实的存在，只有教学意识与个体精神相结合，通过教师组织的教学活动，教学意识才是现实的、有生命的、具体的存在，课程意识同时也获得了现实的、具体的存在。但是，关键问题是个体意识要承认课程意识，承认的过程就是专业化学习的过程。个体扬弃其他爱好，而专门地学习并且具备了某一类学问，个体所掌握的某一门类的知识用一个概念统摄起来，他在自己的专业内的一切活动都限制在这个概念之内，与概念的本质保持着高度的一致性，否则，我们通过他的行为可以判断，他不够专业或不十分专业。数学、物理等专业内容都统一于学科意识，学科意识进入到教学，由于课程概念没有发生改变，那么，学科意识与课程意识保持着一致性，学科意识、课程意识、教学意识三者是具有统一性的意识。

“中文系”的毕业生所学的各门课程都统一于“中文”这个概念之内，他从事“语文”教学，面临着从学科意识向“语文”意识的转换。“语文”意识模糊，他不能从“语文”中找到确切的本质规定，以使自己的学科意识与课程意识保持一致，每一个体的教学意识都有与课程意识保持一致的愿望，教学意识的这一端具有单纯的对象性意识；在课程意识的这一端，“语文”没有正确地表达课程对象的认识，带来课程意识的模糊，那么，在教学意识自觉地融入课程意识、把课程意识作为自己的本质时，教学意识找不到确切的对接点，无法把自己固定在课程意识中，无法实现与课程意识的统一。

教学意识把捉不到课程本质，无法按照“语文”意识选择、确定教学内容。实际教学所面对的是语言作品，语言太丰富太强大了，囊括了人类的全部生活，教学意识的命运就由语言作品来支配了，教学停止在对一篇篇语言作品的精准地分析上，即所谓“教教材”。按照课程原则，一篇篇的语言作品不是最终的教学目的，课程的目标是通过这些语言作品教学知识，培养能力，即所谓“用教材教”。一篇篇的语言作品都是偶然性的选择，没有进入到按照课程原则组织起来的课程系统，“教教材”的教学意识就是外在于课程意识、经验性的教学意识。

经验性的教学意识也可以取得骄人的实绩，因为，“一个伟大的精神创造出伟大的经验，能够在纷然杂陈的现象中洞见到有决定意义的东西。”[[8]]然而，对于一般的“语文”教师而言，课程必须赋予明确的意识和确定的课程法则，让一般的“语文”教师真正进入到课程中，教学意识成为与课程意识相结合的理性意识。

四．课程精神与教学实践

课程意识是一种抽象的、非现实的自在意识，它要在现实中实现出来，必须外化自己，融入到客观对象中，在课程的各个环节上、在一切从事该课程的个体身上体现出来，它流动于课程的各个环节和一切相关个体，而不受到各环节和个体的限制，它是自由的意识，并且，能够将各环节和个体意识收回到自身，课程意识具有了统摄力量，便上升为课程精神。

对于详细规定了学科知识和能力的课程标准，课程精神知道，这是它的概念分化出来、由概念产生的内容。同样，对于教学，课程精神明白，教学活动虽然不是它自身，但是，却是为它而存在的活动，它能够辨识出属于自己的教学内容和形态，它能够把属于自己的教学形态纳入到自己的概念中，比如，即使十分糟糕的数学教师，他按照课程内容组织教学，我们仍然承认他教的是“数学”，因为他教的内容符合“数学”这个概念的本质，我们可以否定他的教学方法，而无法否定他的教学内容。只要符合课程精神的教学，它的概念就坚定地守护着这种教学，绝不会把这种教学排斥在自己之外。

从教学意识的方面看，它把握到了课程精神的本质，自觉地按照课程原则和课程规定组织教学，教学意识与课程意识实现了统一，教学意识就不再外在于课程意识，而是融入到课程体系、体现了课程精神的个别性意识。

在“语文”意识缺失即课程精神错乱的情况下，“语文”的各种形态的提出者都是在追求一种普遍的课程精神。他们在被“语文”云遮雾罩的课程的荒原上，积极探求课程的本质，他们把自己捕捉到的一隅当作课程的整体，按照自己的感觉或自己确定的意义来进行他自己的“语文”教学，每人的“感觉”或“意义”构成了他自己的教学的特质，高明的人便选择一个表明这种特质的词来限定“语文”，他的教学得到一个特殊的确定性，他按照自己确立的课程本质组织教学，这种教学不再是朴素的、自然的行为，而是按照理性原则进行的教学实践。

遗憾的是，这些实践者未能从根本上回归理性，达到课程的本体意识。“语文”如果是一个合逻辑的概念，在概念的层次上，它本身就是真实的。概念是对认识对象本质的反映，具有确定的真实性，概念的现实存在才有真假之分，概念可以对它的存在的真与假作出判定，符合“艺术品”概念的存在都是艺术品，反之，我们称之为赝品。“真语文”、“本色语文”等的提出者，把概念与存在混同起来，并没有从概念上把握到课程的统一本质，他们在课程概念之外寻求课程本质，如果他们所认为的本质是课程对象的某一侧面，他们的特质也只是属于课程本质的特殊部分，而不是课程全体；或者，他们所认为的东西与课程对象无内在联系，比如“青春”、“老年”，这种与学科实体毫无联系的东西仅仅是自己的教学标签。从根本上说，用外来的词语加以限定，不是要接近对象的本质，而是主观地赋予对象的非本质的本质，学科本质因而愈加混乱，引发持续的纷争，永远不可能达到统一。

学科名称看起来是最表面的东西，这种最表面的东西概括了学科的本质，因而是最深刻的东西。学科名称是概念，是对于学科对象的总的认识，是一个深刻的思想。从认识论的角度看，“语文”并未上升到概念，不包含对“语”和“文”的共性的认识，它并不是一个思想，那么，正确的思想才可能产生正确的行为，“语文”只能模糊人们的视线，而不能把人们的目光引向学科对象，更不能形成课程精神。所以，要实现课程精神与教学意识的统一，消除“泛语文”、“伪语文”，必须回归理性，从“语”和“文”提升到它们的概念，它们的概念才是课程和教学的统一性意识。

                              2012－9－22第四稿于星枫苑

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[[1]] 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989：177.

[[2]]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989：4.

[[3]](美)阿姆斯特朗（Amstrong,D.G.）著，陈晓端主译.当代课程论[M].北京：中国轻工业出版社，2007：4.

[[4]]郭开平.语文到底是什么[J].中学语文教学参考，2011，3.

[[5]] 韩雪屏.语文课程的知识内容[J]. 语文建设，2003，3.

[[6]]韩雪屏.追求语文课程知识体系内部的联贯[J].语文学习，2009，5.

[[7]]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001：73.

[[8]] 黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980：87.



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