让教师在教育事件中成长

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让教师在教育事件中成长

● 韩大林

提起教育事件，我们总是联想到教育领域中发生的大事情，可是在教育领域中有很多小事情，如果不及时处理就会变成大事情，因此，凡是教育中发生的事情都可以称为教育事件。
在学校教育中，教育过程都是在教师预设下进行的。所谓预设，指的是教师通过备课预先设置了教育内容、教育方法、师生交流、学习结果等环节的进程及安排，这种预设是在以往取得的教育成果的基础之上展开的，具有连续性的特征，同时这些安排是在教师控制范围之内的。当教师将预设的教育安排付诸实践时，大部分教育实践可能会和预设一致，这样教师就能够顺利地实施教育教学。但在实践中也常常会出现一些和预设不一致的、突然发生的教育情境，这些突发的教育情境大部分是在预设的教育情境基础上发生的，是预设教育情境的延伸、拓展和补充，表现出非连续性的特征，因此，教育过程是连续性教育情境和非连续性教育情境的统一。
教师如何在教育事件中成长呢？这主要取决于对连续性教育事件和非连续性教育事件富有教育意义的处理上。
连续性教育事件体现了教育的确定性和计划性，反映了教育的纯粹普遍性，处理这类事件则需要教师的教育能力。教育能力是教师开展教育的基础，主要包括两个方面：一是基础能力，如，注意能力、观察能力、想象能力、思维能力、记忆能力等；二是延伸能力，如，组织管理能力、表达能力、情绪自控能力、学习科研能力、人际交往能力等。为了提高教育质量，教师必须根据教育内容和学生特点进行教育安排，这种安排实际就是对连续性教育事件的预设，教师需要运用各种教育能力充分解读教育内容和学生的学习结果，预想到在教育实践中发生的各种可能并提出有效的针对措施，完成这些预设之后，教师还要把这些预设放到即将发生的连续性教育事件中去验证，当验证结果符合教师的预设时，教师就能够顺利、有效地进行教育并取得成功。当验证结果不符合预设时，教师会根据教育实际调整先前的预设，使教育活动更加符合教育实际。经过多次反复验证，教师就会对自身的教育能力有更加深入的认知，在教育成功中不断强化教育能力，在调整教育预设中不断修正和完善教育能力，两者相互结合，教师就会在应对连续性教育事件中逐渐提高和完善教育能力。
非连续性教育事件体现了教育的不确定性和非计划性，反映了教育的个别性和特殊性，处理这类事件需要教师的教育机智。针对非连续性教育事件，教师找到恰当的教育时机对这些非连续性教育事件做出明智的教育行为，并且这些教育行为所产生的结果是有教育意义的，即无论对学生还是对教师而言都是有教育意义的，在这个过程中教师要具备的综合能力就是教育机智。非连续性教育事件具有突发性特点，这需要教师及时果断的处理，如果贻误时机将使教育偏离预设轨道。因此，教师首先需要具备较强的教育能力，能够通过观察、思维、直觉等直接把握非连续性教育事件的本质；其次是找到恰当的教育时机，迅速进行判断和选择，做出明智的教育行为，把一个被动的、不利的教育事件转化为一个积极的、富有教育意义的事件。可见，教育机智是以教育能力为基础的，是教育能力的综合运用和极致发挥。教育机智对教师的成长和发展起着重要的作用，马克斯·范梅南认为，“教育机智能使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”。教师通过对非连续性教育事件富有教育意义的处理，使学生受到良好的教育和启示，促进了学生智慧和道德发展，同时也使教师认识到了教育的本质和规律。
教师和学生是生长于教育生活中的，必然要经历一个个教育情境，面对一个个教育事件。只有直面这些事情，教师才能获得成长。对于教师而言，认识教育就必须把教育的纯粹普遍性和教育的个别性、特殊性结合起来，这样才能全面地认识教育。在处理教育事件的过程中，教师将教育能力和教育机智有效地结合在一起，如果做到了“随心所欲不逾矩”，即面对任何教育事件都能游刃有余地处理，而且这种处理是在规则允许的范围之内，并且取得富有教育意义的结果，那么教师就会成长为拥有教育智慧的教师。 [■][E]
（作者单位：内蒙古师范大学田家炳教育书院）

让教育在钟摆式平衡下前行

● 赵  强

各种教育目的不存在绝对的平衡关系，却可以在此消彼长中逐步达到一种较稳定的状态，教育活动便在这种钟摆式平衡下前行。但平衡状态仅是一种理想的模型，在现实情境中，受到各种作用力的影响，各类教育目的不可避免有所偏向。当这种偏向达到某种教育目的独大而危及另一种教育目的时，教育目的的失衡便出现了。分析教育目的失衡性必须将其置于具体情境中才有意义，同样，对于教育目的失衡性的调整，也要随时随情况而动。
教育目的界说
“教育目的是教育工作的出发点和归宿，它对于教育任务的确定、教育制度的建立、教育内容的选择以及全部教育过程的组织都起着指导作用”。在对教育目的的研究中，对于教育目的的界定是其逻辑起点。教育目的的分化是由于学者们所处的环境和对教育本质看法、哲学观点、价值取向等差异而有所不同而产生的，虽然纷繁复杂，但在漫长的历史中却沉淀出了一些既被学者们认可又为之争论不休的各种教育目的。如内在目的和外在目的，个人本位目的和社会本位目的，理性目的和功利性目的，教育者的目的和受教育者的目的等。这些教育目的两两对立却又相互统一，缺一不可但又不能合二为一，它们组成了现实中的教育目的，影响着教育活动的前进方向。
内在目的与外在目的的失衡
教育中内在的目的自古有之。在古希腊时期亚里士多德便主张教育的目的应该是知识本身。这种为追求知识而追求知识的目的正是教育中内在目的的最初形态。杜威也认为，教育“在它自身以外没有目的，它是它自己的目的。但许多学者有不同见解，这些学者从学生幸福、社会利益等角度出发，提出了教育的外在目的。他们认为，对知识单纯的追求不应看做比个人幸福和社会利益更重要。外在目的可以帮助就业，增加工业产量，扩大生产力和提高生活水平。
教育的内在目的和外在目的本不存在孰是孰非，两者缺一不可。为了实现总体的教育目的，两者会不自觉地交织在一起，并自动寻求一种平衡状态。正如学生为追求知识而追求知识时，同样会涉及个人幸福、家庭利益以及社会利益一样，两者在这一过程中并不矛盾，相反它们相互交织并可达到一个合理的平衡状态，以此取得总体的最佳效果。
在“由谁决定”中的失衡。内在目的与外在目的的失衡在“由谁决定”中可见一斑。一般来说，如果教育目的由教育本身来决定，它会更注重教育本身；如果教育目的由教育外部来决定，则不可避免地偏向外在目的。而在某些特殊时期，为了社会整体更好地发展，教育往往会做迎合时宜的让步和调整，把绝大多数权利让渡给教育外部，此时教育目的由外部决定。但教育目的长时间由教育之外甚至是一些不懂教育的人或团体决定，则会导致教育目的偏向于外在而丢失自我，进而使教育整体走上弯路。因此，在特殊时期结束之后，必须让教育找回决定自己的权力，承担起自己应有的义务和责任，回归教育作为教育的本真目的，让教育在外部宏观的引导下，由自己来确定兼顾内在和外在的教育目的。总之，两者间的平衡，应以时代背景为基点，因时而偏，因时回平，随时变化，与时俱进，呈现出动态平衡的合理发展模式。
个人本位目的与社会本位目的的失衡
个人本位目的和社会本位目的本质区别在于价值取向不同。个人
本位的教育目的从受教育者个体角度出发，注重个性的发展与个人价值的实现；而社会本位的教育目的则从社会需要的角度出发，更加注重社会的发展和延续。两者都有其合理性，但如果是纯粹的某一目的则是非常片面的，它会“割裂了人与社会的关系，否定了人与社会在教育目的中的合理性存在”。
完整的教育目的应是融合了个人本位目的和社会目的有机统一体。虽然两者存在对立的地方，但两者却彼此依赖，缺一不可。它们像是跷跷板的两极，缺少了任意一极，整体的教育的目的便不再完整，也不再平衡。在现实中，随外力的作用，两极会随之发生偏离和调整，或是此高彼低或是此低彼高，呈现出一种动态的平衡。
在“适应社会”中失衡。目前，“适应社会”已经成为人们耳熟能详的口头禅，“适应社会”似乎成了有益于社会的代名词。在教育中多了许多如何适应社会、发展社会的目标，致使教育的目的过多偏向了社会一方，甚至变成了“适应社会”。本应作为社会冷静的大脑和社会良心的大学变成适应社会的奴仆。比如，在大学中过分看重毕业生的“就业率”，就可能使教育沦为社会就业的手段，它限制了学生的发展，抹灭了他们的兴趣，而只是使他们最大限度地去适应某一职业，放弃了自己的理想和应有的对人生意义的思考。
教育的目的理所当然应关注社会的需求，但更应引领社会发展而不仅限于适应。在人类社会高度发达的今天，应摒弃过于适应社会的做法，变革社会中那些制约个人的部分，找回失去的个人价值，尊重个人发展，以社会发展的状态为基点，找到个人本位和社会本位的平衡基点，并保持两者动态的平衡关系，以此更好地发挥出当今教育目的的功能和价值。
理性目的与功利性目的的失衡
理性目的和功利性目的之间的差异主要是因为两者的哲学基础不同而产生的。黑格尔认为，人们接受教育的最终目的应该是偏向对理性生活的追求，因为理性生活证明了人们的理智。康德认为，教育目的是让人“尽早地使自己受理性的指挥”。而斯宾塞则提出教育是为人们的社会生活而做准备的。人们只有具备了相应的生存技能，才能“超功利”地生存。在古语中，“学以致用”一词传承千年而经久不衰，也正是中国教育目的中功利性目的淋漓尽致的表现，两者在历史的争论中都显示了自己的合理性。
在“有什么用”中失衡。当今社会，教育是社会经济发展的巨大原动力，教育无可厚非地应当含有追求经济效益的功利性目的。但目前在思考教育问题时，“有什么用”这样一个问题常常首先会被提及。在这种疑问的引导下，教育开始重视各种直接“有用”的东西，而忽视了真正有用的东西，丢了“无用之大用”。“‘有用’铺天盖地地来了，大师静悄悄地走了”。教育目的也正是在这样的疑问中过多地偏向了功利性目的，使教育沦为一种工具，重理轻文，急功近利，无法自拔，走向异化。
教育者目的和受教育者目的的失衡
教育者目的在总体教育目的中的地位毋庸置疑，受教育者作为教育活动的参与者，其本身的目的也应是必不可少的。许多学者认可“以学生为中心的教育目的，如“有一种教育目的是把学生自己培养成自己”，这类观点意在说明受教育者的目的是教育目的中的核心部分。
但人的智商水准受遗传因素的影响，沿一条类似于正态分布的曲线发生变化，受教育者目的的适用性问题因此出现。这种教育目的可能只是适用于一部分人而不适用于另一部分人，可能只适用于人生的某一阶段而不适用于另一阶段。所以，在受教育者不具备或还没拥有相应的能力时，教育者目的则是必不可少的，两类目的的比重，应是一个平衡转换的过程。
在“经验和权威”中失衡。以教育者拥有更多的“经验”为由，或教育者自诩为“权威”，对受教育者进行灌输性教育的做法，在当今的教育实践中屡见不鲜，它使受教育者个性的发展和自我的创造变得不值得一提，这也是两者失衡的原因所在。许多学者认为，从“经验”“权威”出发，是为受教育者以后的幸福，这种观点有其合理性，但总体却经不起推敲。正如怀特所说，受教育者在尚未确定自己的目的之前，就被驱进了某一设定好的轨道，过早地限定了他们目的选择的可能性，即使在成年之后放开了他选择的自由，但其意义也是十分有限的。
人生没有给定的意义。受教育者的幸福取决于自身的深思熟虑而不是人云亦云，更不是唯命是从。所以，在受教育者拥有自我教育能力之前，合理地加入一定的受教育者目的，让两种目的在受教育者的自我教育能力的发展过程中慢慢地此消彼长，进而达到平衡，如此才能使受教育者收获他们自己的教育、人生和幸福。[■][E]
（作者单位：广西大学教育学院）