海之韵：中国的教师主流是愚昧的
枫林仙说：中国的教师，主流是愚昧而蠢笨的。他们不配教育我们的孩子！
我深深地同意这个判断。毫无夸张，也非刻薄。也当然不是轻率的论断，是有评判的标准的。这个标准就是我们所理解的教育目的。教育的目的不能停留于现实谋生技能的获得，不是仅仅让学生记住僵死的知识，更深远的关照在于帮助学生精神站立起来，获得纯正的审美趣味、学会独立自主地思考，有良好的品格，宏观的视野和开放的心智。从这个目的出发，我们可以对众多教师的教育行为做以冷慧的审视，那就是枫林仙进一步描述的：
“你们把我们的孩子折磨成了白痴，见到任何权威都畏葸如兔，还猥琐如鼠，只能对电子游戏和日本A片感兴趣，却从来不懂话剧，没听过柴可夫斯基，品不来莎士比亚。”
“你们不学无术，只会教学生把鲁迅当尸体剖，从来教不会学生获得完整的阅读体验。你们趣味低下，竟然只允许学生有一种审美标准，达不到标准就骂，就收拾。你们封闭了年轻人的心智，还有比杀魂劫魄更残暴的吗？”
“你们无知，还害怕别人戳穿你们的无知。有几个教师认真思考过生死，关注过时代？有几个教师拷问过自己的灵魂？关注过人类的困境？质疑过向来的权威？有谁曾提醒自己不断超越自己，做到最好？”
想必不少老师无法接纳“愚蠢”这个评价，其实愚蠢也好，愚昧也好，都不是人身攻击，也不是傲慢的指责，而是对一种心智状态的描述，它指的是，对于某些领域某些问题，我们的心智还处于被遮蔽和禁锢之中、而这种状态人人都是有的，只是程度不同，摆脱时间的先后不同，所谓闻道有先后。也有领域的不同，在很多问题上，我也很愚蠢。人不是全知的，也不可能全知，在有些领域，愚昧和蠢笨也无可厚非。但是作为一门教师，对于我们身在其中的教育以及和教育密切相关的领域缺乏起码的认知，是不可原谅的。
愚蠢和蒙昧是人类的普遍的困境，究其原因，康德在那篇著名的《什么是启蒙》谈得最清楚了，那就是怯懦和懒惰。康德洞察到，绝大部分的人都把步入成熟状态看做是不但非常之艰辛并且还是非常之危险的，而不成熟状态是安逸的；不成熟状态几乎成为天性，任何一个人想从中逃脱都变成困难，人甚至于都已经爱好它了。只有很少数的人才能通过自己精神的奋斗而摆脱此种状态，大胆地通过动用自己的理智从而迈出切实的步伐来。在我看来，这种摆脱，最首要的环节是对自身的愚蠢有所认知，老老实实承认自己蒙昧。一听到别人说愚蠢就生气，就认为是受了侮辱，这是自大的表现。只有心怀狭窄，惯于对他人的言说做道德立场评判的人，才会对这个词有非常激烈的反应。就我自己而言，我一点不介意别人说我愚蠢，我认为人人都可以指出他人的愚蠢，启蒙因此也是相互的。
有博友说：或许这也是这个职业对人的戕害，中小教师在从事这个职业的过程中容易慢慢变得愚昧蠢笨。你若全情投入地教一次一年级你就会发现你几乎来不及思考。
其实这是是借口。课改迄今为止十几年了，教师的阅读和写作被广为强调，早已经起步了。随便一个教育话题，可以用搜索引擎找一下，看看老师文章的质量如何，见地如何。不说别的，我所在一个教育社区，大家都在写，也常说自己读了什么什么书吗，还能总用来不及思考把尖锐的问题搪塞过去？
真正的问题是，极度缺乏严肃思考的兴趣，缺失智识的好奇心，对自我和外部世界缺乏探索的热情，无法和最广大的世界建立起深度的精神连接，因而无法超越一个封闭的自我。所想所感，停留于当下的情绪，私人的小趣味、或者对现状的沮丧悲戚中。不懂得什么是真正的共融和对话，躲在一个狭小的自我内找寻存在感，充斥着个人的自恋或自怜。这样的结果，必然愚昧的持续。
有很多教师孜孜于学科的探究，但认识和理解学科是有条件的。帕尔默说，认识学生和学科依赖于我们关于自我的知识。当我不了解自我时，我就不了解我的学生们是谁。当我不了解自我时，我也不能吃透懂得我教的学科——不能出神入化地在深层的、个人的意义上吃透学科。
我要接着说的是，对自我的认识也依赖于我们对广袤的外部世界的认识，依赖于对社会真实状况的观察和觉知。因为人是和他者共在的，绝非孤立的原子化的存在。不具有开阔的视野和公共关怀的老师，在学科的教学上不可能好到哪里去，摆脱不了匠气。
我们今天仍旧处于帕尔默所说的“恐惧”当中，并且由于思想启蒙的搁置，问题又呈现于更为复杂的一面。出路在于打开我们的心智，解放我们的心灵和大脑，别让它们再拘囿于一个封闭的小视界了。我们心灵所寄居的家园应该像帕尔默说的那样，像天空一样的开放和广阔。那里看得见大地和群星。
不能总以教育的苦和累来遮挡关键事项，因为除非你想使得现状延续，如果不想，那么就必须破除愚昧。不要将自己看做是单纯的受害者，看成是完全被动的，因为天下没有救世主。真正的问题是，你愿意改变你所说的不良境况吗？你愿意为这种改变做些什么？你在做些什么？
[海之韵]：李伟言，女，毕业于东北师范大学教育学专业，教育学博士。现任辽宁师范大学教育学院副教授、硕士生导师。主讲《德育论》、《人力资源开发与管理》等课题。 曾在《教育研究》、《教育研究与实验》、《高等教育研究》、《教育理论与实践》、《教育科学》等教育类核心期刊发表论文20余篇。
中国教师的主流为什么是愚昧的？（修改） ———————————————————————————————— 教育是一项需要大量智识投入的高度复杂的工作，对教师专业素养高低的评判，必须有智识方面的考量。认知出错，教育行动便很难正确。很难相信，一个认识水准低下的老师，会有卓越的专业能力。然而当我们坚持智识的标准去考察教师专业素养时，会发现结果并不乐观。 关于这方面，我们已经有多篇文章揭示问题。简要地说，这些问题包括：对学生成长的理解缺乏局量，惯于就事论事，几乎全是琐碎局促的关切。他们总以为有一些方法，直接对应着某种品质，然后一抓就灵。【1】认识不到人的存在是一个整全性的存在，他不能在教育中被条块分割的加以处置，也没有充分意识到人的精神培育是一个渐进的过程。【2】在学科教学方面，各种急功近利的招数技巧极为风行；【3】教师专业发展的认识上，最明显的问题有两个，一是名师崇拜，很少有普通老师对于时下名师的著述有严肃的质疑和反思，看到的基本都是对名师的追慕，亦步亦趋，照搬名师成长之路。二是专业发展的努力局限于教育教学，就教育谈教育，将教育事务与其他隔绝起来，缺少对外部广袤世界的认知，忽视教育与政治、经济、文化的密切联系；在教育变革的相关议题上，教师鲜少贡献出深刻的思想，甚至连深切地关注都谈不上。迄今为止，关于择校、高考改革、师资异地轮换等一系列教改话题，教师往往处于失语的状态。即便有所关注，也是情绪性地感叹或者牢骚，把政府的重视看做是教育获得改观的希望，基本是人云亦云，少见独立的见解，缺乏富有知识含量的理性思考；在教育理论和实践的关系上，摆脱对经验主义的迷信，增强理论修养，在欧美是教师最低的标准。但是在我们，能深透地认识理论与实践关系者者寥寥无几，狭隘经验主义十分普遍。 更有种种令人匪夷所思的事情，比如有个教师朋友就告诉我：遇到不止一个同行，他们上公开课，学生是一定要哭的。一个哭了，效果一般，几个哭了效果还行，全班都哭了，高效课堂，全班都嚎啕大哭，歇斯底里，Ok，“真正的感情出来了！”要多变态有多变态。可是，人家好评如潮啊。 上述我所列举的问题，虽然大多数都看似是专业能力问题，但首先是教师的专业智识问题。 教师的智识为什么是当下这个状况？这是本文要分析的重点。 其实教师智识的问题，只是全民族智识问题的一个缩影。不是只有教师群体如此，只不过教师的职业是育人的才使得整个问题显得格外的触目惊心。所以肯定不是所有的原因都是特异性的，首先我们就要追溯到中国的传统文化。
中国的文化传统有两个鲜明的特征，一是注重经世致用。中国文化自古缺少宗教的色彩，没有宗教对彼岸的追求，超越性价值观的培育就受到影响，主宰人们观念的是粗鄙的实利主义，极为看重世俗的福乐，到今天，世俗化的价值已经成为全民族追求的目标。用萧功秦先生的话说：“一元论的拜金主义、功利主义、世俗化的价值观如同潮水一样已经渗透在我们活着的一代人中。以至于这种价值优势已经取得可以指点江山、臧否人物的霸权地位了。”这种文化之下，人们很难有特立独行的人生态度，而对真理的追求恰好需要人有独立的精神品格。同时，过于注重经世致用，也极大地影响了我们民族对于理论的看重。我曾经在《教师为什么要读理论书》中，对此进行分析过：“过于强调经世致用，缺少为学问而学问为知识而知识的致知传统，缺少对无用之大用的认知，实质是一种粗鄙的实用主义。在这种文化心理之下，借助于概念、判断、推理等抽象思维形式分析现象、揭示问题本质的理性认识成果，即理论，必然是缺乏待见的。因为它无法一下子拿来就用，和人们置身于其中的现实，不是一一对应的关系。”这是经验主义盛行的文化根源之一，经验主义和功利主义是相契合的。二是道德中心主义。看待世事的眼光道德至上、道德优先，道义热情压倒慎思明辨，且内容极为高蹈，在这种文化之下，人们很难发展出客观知识传统，即把人类社会的政治、经济和文化现象看做客观的研究对象，发现事物之间复杂因果关联，在这个过程中，获得对社会的理性认知。这也意味着智识的兴趣和探求不能得到足够的张扬。对教师智识水准低下的归因，也需要考虑这一文化因素，教师群体也受这样文化基因的制约，在中国人整体缺乏理性生活时，教师的思想状况也必然难如人意。 当然有应试教育的因素。教育的应试化意味着教育退变成了训练，以应试为终极目标的教育是不鼓励教师思考的，它本身就是对教师智识的贬低，教师在应试环境中的身心倦怠对智识的提升来说也是不利的。然而需要说明的是，这一点不能被过渡强调，因为反过来，教师专业素养的低下也正是应试教育恶化和延续的原因。而且，就是同样应试的环境下，还是有老师是富有识见的，尽管极少。 对师范教育的考察也不可缺少。当下绝大多数老师都是出自师范院校，所接受的师范教育在一定程度上形塑了他们今天的知识结构和教育思维方式。师范院校的专业基本上是对应基础教育的科目设置的，学生进入大学就被置于专业的圈子里，专业之间壁垒森严，就连文史哲专业都是互相隔绝，搞文学的不懂历史、缺乏哲学素养不在少数。虽然近年来增设了通识课，但课时有限，而且所提供的课程资源在量和质上也有限，学生除了获取学分之外，实际收获并不大，成了装门面的东西。整个师范教育的办学和整个高等教育的办学一样，具有强烈的计划经济色彩，每个专业招生人数都要受由政府的指令性计划的规制，一旦选定一个专业便很难改变。不少大学生上了大学之后发现并不喜爱自己的专业，又无法调换，在缺乏兴趣的情况下，学生很难主动地去探究课程学习中遇到的问题。师范院校作为公立高校也缺乏办学自主权，课程设置听命于上级的统一安排，内容陈旧。教育教学知识的获得和相关能力培养，只靠几门教育学心理学公共课来承担，这些课程教材老化，而且充斥着各种似是而非的教条式结论。而且这些教育学课程缺乏和学科的结合，和专业学习是两张皮。有专门的学科教学论，当做专门的硕士招生的专业，和本科生对中文、历史、地理等科目的学习没甚关系。在教学方法上，讲授法占据主体，研讨式学习极少，难以培育起起码的理论素养。见习、实习时间短暂，缺乏对实际教学中的问题意识以及思考，实践技能上的培养基本阙如。评价方式围绕教师平时课堂所讲的内容，死记硬背就可应对，没有对学生问题分析、综合、推理、论证能力的考察。师范院校教师的素质也不可忽视。在政府主导下的规划式科研体制下，教师以丧失学术研究自主性和内在兴趣为代价疲于追求科研成果的数量，学术水平受到严重影响。同时从整体上看也非常欠缺独立的精神追求，职业的终极目标为稻粱谋者比比皆是，缺乏对真理的敬畏和热情。在师资构成上，相当一部分是来自留校，学缘单一。又因为师范院校在学科设置上就缺乏局量，在学术视野上，师范院校的教师较之综合性大学的教师自然狭小。这些都意味着师范院校的教师素质堪忧，很难胜任培养未来合格教师的重任。所有这一切使得师范院校出来的学生，既难有从业所必需的开阔的视野和深广的知识基础，也缺乏独立思考的习惯，更没掌握批判性思考的方法，更严重的是，他们过早地丧失了理智的兴趣。 教育缺乏市场化的制度安排是这里最关键的因素。实际上刚才说的师范教育的问题，也是在这个话题当中的。师范教育那些问题，从本质上看，还是源于计划思维的根深蒂固。我在这里说的教育缺乏市场化的制度安排，主要指的是教师从业之后。有人说教育是计划经济最后一块堡垒，此言不虚。我们国家1993年开始建立市场经济体制，然而不管其他行业是如何在市场的大潮下有风起云涌的改变，教育和医疗因为所谓的关乎国计民生，可谓丝毫没有受到冲击，运行于权力的荫庇之下。这意味着从业者只要上岗，便无须竞争就可以一直到退休。干不好也不会被淘汰，以至于人们说当老师是个良心活。凭良心干活对于人自身来说当然是美德，但是它反映了整个教育行业养尊处优的特权处境，说明受教育者及其家长对于教育尚缺乏实质的选择权。在缺乏淘汰的非自由教育体制下，数不清的视野狭隘、思想无能、志趣低下、品质恶劣、理解力稀缺的教师混迹于教师队伍当中。缺乏淘汰使得不合格的教师数量倍增，这是一个依靠简单推理即可清楚的事实。 然而问题显然不止与此。计划经济模式的深重罪恶在于，它是极大地放大人性之恶的，枫林仙曾对计划经济有过十分透辟的分析，我引述几段：
“计划经济不缺少激励，只不过是负激励。激励人们瓜分、蹭饭、抢劫、好逸恶劳，不激励人们创造、建设、奋斗。你以为房价高只是因为政府管制吗？只是因为有人倒腾吗？这些理由之外，还有一个隐秘的理由：计划经济养成了再分配依赖。在这个意义上，投机房产不过是再分配的一种新形式。坐地起价，而不是创造价值，是房市不可持续的根本原因。 计划经济是一个系统地摧毁个人道德和价值，并系统推高道德风险的制度，因此是最不道德的制度。在这种社会，一个想过一个认真负责的人生的人会气馁，并最终堕入虚无主义，而虚无主义者则兴高采烈，喋喋不休，因为他们把这种思想和感情甚至早就注入了这个制度中最普通的一员那里。 计划经济下的人很缺少尊严感。如何拿得越多，拿得越巧，拿得顺手，拿得脸不红心不跳，拿得胆大妄为，拿得大摇大摆，才是他们主要关心的事，并把这个作为体面的标志。越贪婪，越光荣；越偷盗，越正义。他们早就把克己、礼貌、谦让、和气、友好、关爱、自尊等等当作羞耻。你不流氓一点，都不好意思在这种社会里混。 缺少尊严感的别一个表现是，你跟人讲礼貌，他跟你耍流氓。越礼让，越守规矩，越被看不起和嘲笑，甚至被欺侮。人善被人欺，马善被人骑，是计划社会中的常态。人们不会同情诚实者。 计划经济中盛行各种恶德，但最恶劣的品德是虚伪，口是心非，把美德作手段者比比皆是。因为任何与创造性活动有关的美德都无关紧要，横遭压抑。 人们只需要把这些美好的东西作为掩饰和借口即可。开派对时高调唱得很响，但最重要的是散会后能领多少津贴。所以，即便在宣称进行正义之事时，计划体制中的人，也常常是三心二意，投机得过了头。 计划经济盛产各种流氓。他们无论多么努力，地位多么崇高，光环多么耀眼，都共享同一种品德——流氓。当官的，做公务员的，当兵的，做销售的，当教师的，做学生的，几乎无人不带几份流氓气。并不是没有君子，但总的来说，这种美德极度稀缺。” 教育是计划体制的重灾区，在计划思维深重，计划做法大行其道的教育圈子，教师对智识的追求必然受到极大的压抑，教师心理和精神是扭曲的，为了一点点利益，勾心斗角、机心算尽的人大有人在，受害者也同时也是施害者。正好应了前几天一个中学教师和我交流时说的话： “学校，除了剪切，压榨，羞辱，奴役，再无其他，有对弱者的无限蚕食，唯独没有教育。” “你思考教育，神经病啊？”（当然，可以做思考状，但不是真的思考，真思考了你就成了异类了——我的补充。） “今天的学校教育真的不是教育，对人摧残，是让人丧失信心。” “我都羞于自己是教师。” 在计划体制稳稳扎根的教育领域，教师队伍也是有淘汰的，但是逆淘汰。迄今为止，我有好几个认识的教师朋友，都是很不错的，都选择不当老师，自由从业。从个人选择上看，我当然支持他们，并且从个人感情上，我为他们感到欣慰。但是想到教育，我不禁扼腕叹息，失去这么好的老师，是学生的损失。当然，绝不是所有的教师都感到内心的揪扯，只有对自我人生负责的有良知的老师才会，更多的是根本没有问题意识，心甘情愿被同化。有些不想被同化的，则也封闭了自我的心智，躲在一个狭小的自我内寻找存在感，自恋或者自怜，极度缺乏智识的好奇心。他们没有伪善地一打着美好教育的幌子追逐名利，但是也绝不能算作合格的教师。从他们的教育写作中就可以看出来，充满了个人小情感小趣味，心智闭锁偏狭平庸，这样的教师，根本无法引领学生的探究和思考。总之，在教育计划体制之下，教师有真正智识的追求都少之又少，不是没有，但是太罕见了！要天生有点反骨，要有对真理和知识罕见的兴趣，还要内心强大。 2000年启动的基础教育课程改革十分重视教师素养的提升。但遗憾的是，新课改当中对传统教育观念的反思和新理念的推广，严格说的话尚未达到思想启蒙的层次，以浪漫化的人本主义来应对教育中＂人的空场＂，缺乏迂回思考，有失单薄，不能和真正的思想批判、价值澄清、理念辨识相提并论，没有为教育变革累积足够厚实的思想资源，对于教师智识方面的提升十分有限。新课改极为强调阅读，阅读作为教师专业成长的路径，在教师中间也得到推进。读是读了，但读书的结构问题很大。教育随笔读得多，理论书籍读得少；教育学、文学读的多，政治学经济学等社会科学读得少；教师理论素养低下、视野不广、心智不开的问题依旧。 由上可见，教师智识缺陷的问题，有着必然性。但必然不等于应然，这些原因的追溯并不表明，教师智识的现状就是合理的，这些原因的存在也不意味着，教师就可以因此为自己的愚昧卸责。就好比一个人，面对他自身的行为缺陷，他不能因为这是从小家庭教育导致的就不思改正。然而遗憾的是，相当多的教师正有此心态，在把问题的原因归为外界的同时，将自己应该承担的责任推得一干二净，甚至对容不得别人对教师智识水准有所批评。 在教师素养的三个构成部分中，智力的标准是最受忽视的。我长达五年的教育网站的阅读中发现，大量的教育写作主题集中于专业情意，耐心、温和、关怀、柔软等专业情意要素，被书写到泛滥的地步。要么强调教师应该爱学生，要么是写自己怎么爱学生，不是说这些素养不重要，而是说，他们取代不了智识。人不仅应该善良，还应该聪明，如果没有后者，好心也能办坏事。如果没有对真理的探寻，教师对学生的爱就失去了依托。我曾经写过一篇文章《论爱作为教师的信仰》，在其中我强调，“如果仅仅强调教师日常对学生关爱，那么在教育价值选择上，我们就是以平庸的标准替代卓越的标准。”教育写作中大量的主题集中于专业情意领域说明，教师对于真理的探寻，对于智识的提升，还缺乏自觉性。更可悲的是，有教师显然把专业情意和和教育质量、教育效果之间划了等号，比如宣称：“教育，只要有一颗温润的心就够了。”这已经是明显的反智的倾向了。缺乏专业识见且不自知，这意味着愚昧。愚昧在这里是对心智状态的一种描述。 对自身缺乏问题意识，或者认识到了但卸责的态度是教师智识不够的重要原因，因为思想进步的前提是对问题的正视以及谦卑的自省。连问题都不知道在哪里，或者知道了，但不想自我负责，当然问题不可能得到解决。 原因分析到这，问题解决的路径也大致浮现。教师思想的提升，需要整体文化观念的改造，当我们民族整体文化观念有更多超越性和理性的特质时，教师的智识也必然随之上升。需要教育市场化的开启，当自由的教育体制能够让不合格的教师出局，教师整体队伍的智识水准才能得到根本的保证。同时也需要教育培养方面的变革，由单一的封闭的师范教育向综合的开放的教师教育体系转变。而对于那些真诚热爱教育但心智亟待成长的教师来说，在外在条件一时不能改变的情况下，只有多靠自己了。 智识的蒙昧其实并不是智力的问题，而是精神面相的问题。在真理面前自大，必然陷入会愚蠢。只有对真理热爱和虔敬，才愿意不断地检视自己、反思自己、修正自己，才能摒弃理性的自负，破除狭隘的成见，正视批评和质疑，以高等的严肃去致知问学。可以说，教师智识见提升最重要的条件，就是教师以谦卑之心，对自身的自身的思想状况有所觉知，并且坦然承认自己的欠缺，把自己置于真理的下面，舍此，所有努力都必然大打折扣，甚至付之东流。 （最后部分仅指的部分老师，对于更多的人来说，他们是不可救药的。这个认识随着了解的加深，已经越来越坚定。）
【1】比如现在有各种名目的教育，感恩教育、孝亲教育、挫折教育等等，看到社会上有人对父母不好了，就急忙去倡导孝亲教育；看到有些孩子心理承受能力差，就想出了挫折教育，有人还呼吁给点人为挫折。且先不论这些教育内容本身是否荒谬，光是这种思考教育的方式就有问题。仿佛存在着诸多××教育，然后那些他看到的问题，只要一抓这些教育就灵。头痛医头，鸡零狗碎。
【2】假期我回小城的时候，看到署着侄子名字的作业本，就顺手翻开。发现每一篇作业都分为三项任务：自省、感恩和改进。每天都要找出一件感恩的事，每天都要反省哪里做错了或者做得不够好，然后写出怎么改进。每篇都有家长签字，老师批写的“阅”字。显然是属于硬性作业。我从头到尾翻完，只想深深地叹息。且先不说感恩（我多次分析过），就说自省，人的成长的确需要自省，但这种自省并非是刻意的，而是一种自然的对生命的回望和反观，这正体现了人成长过程中试错的必要性。人对自我和世界的理性认知是个体在阅读、交往和行动中，慢慢培育起来的。人的成长是一个精神逐步发育的过程。这样急煎煎地做法，显然是把教育做成了简单粗暴生硬的道德训诫，在其中，我们看不到任何对学生启迪和陶冶。压制理性、绞杀性灵、埋没趣味、扭曲德性，这些老师对人的认识，完全没有“精神”这个概念，完全把人教成活死人。从我侄子的完成情况也可看出，他在应付，堆满了套话。这和应试教育毫无关系，完全是源于教师智识的低下。这不是在做题，不能再拿应试来搪塞。再应试，也不能蠢到这个份上。完全不懂什么叫取法乎上，不懂精神的事务不能被强制。 【3】比如语文教学，在引领孩子课外阅读时，要求孩子在好词好句下划线，背诵，目的是为了写作文时用上。这种太过功利阅读不仅损害了阅读的内生性兴趣，而且也必然培养出只重华丽辞藻不重内涵的华而不实的造作文风。我和很多学生交流时发现，这样的做法，在语文教学中，还真不少。
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发表于 2013-12-10 13:10:05
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