对话理论在语文教学中的探究

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对话理论在语文教学中的探究



安徽省肥东县第六中学附属小学　方　华

摘　要：教育是为了促进人更加完善地发展，在语文教学课堂上，教师就要协调学生对文本的个人理解，通过多重对话形成一种言语和精神同构共生的人文情怀和生命历程，最终达到语文的化境：“诗意地安居”。 对话理论为语文教学实现师生平等的理解和交流提供了理论的平台。解读教学是一种特殊的阅读活动。学生在对话的过程中，每一个学生都带有自己独特的解读视角理解文本的意义，在意义的交流与碰撞中，学生的思维和情感进一步被激活，理解文本、超越自我，在知识的建构中产生对话的快乐。对话需“平心而论”， “平心而论”决定了对话教学具有民主、合作、生成的体现形式。

关键词：语文教学；对话理论；对话条件；对话策略

自从巴赫金探讨对话理论之后，对话，这个具有多元价值指向的词语开始逐渐被人们所重视并开始活跃于人文主义者的视野之中。巴赫金认为“生活就其本质说是对话”。而后哈贝马斯在他的“交往理论”中把对话更多地视为一种方法论，认为对话是达成现代交往最为合理、最为有效的一条途径。的确如此，从中外的有关调查和观察不约而同地表明：人们在日常生活中的语言应用情况，听占了45%，说占了30%，读占了16%，写只占了9%。总括起来听与说共占了75%强，读写至多只占25%，可见听与说在人们日常生活中的重要性。

教育是为了促进人更加完善地发展，在语文教学课堂上，教师就要协调学生对文本的个人理解，通过多重对话──“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”①对学生的理解进行评价，去伪存真，形成体现公共价值的理解。这样，师生就可以在多向对话中形成一种言语和精神同构共生的人文情怀和生命历程，最终达到语文的化境：“诗意地安居”②。

一、语文教学中蕴涵着引发对话的条件

在传统的语文教学中，由于对知识习得的关注取代了对人的发展的重视，掌握基础知识和基本技能成为语文教学的最终目标，促使教师不得不以大量枯燥的训练充斥语文课堂。因此，教师与学生这一本应处于多边合作状态的共同体，其潜在的言语生命动力与可能性在无形之中被扼杀了。对话理论为语文教学实现师生平等的理解和交流提供了理论的平台。

首先教学中重要的载体──语文教材中选编的多是“文质兼美”的文章。“教科书选文要文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。③课文中的思想、形象、观念、情感都蕴涵在语言文字之中。在学习这些文章时，“我们不仅学习了语言文字，而且也得到了思想上的引导、情感上的陶冶以及人生的启迪，增加了对社会和自身的认识。这样分析，我们不仅看到了语文学科的工具性，而且看到了语文学科的人文性。”④学生解读文本、理解文本、感悟文本，不断扩展自我世界并发现生活的意义。正是在这样的阅读对话中，在对话基础上“自我揭示行为和价值生成过程，它使精神成为统一体，使历史成为现实，使人成为人类，使生活成为永恒，也使教育成为现实”。⑤在语文教学中，“百家争鸣”的对话不仅仅是重要的教学方式，更是其所追求的教学内容。教师与学生应该能够用独立的意识、批判性的思维与教科书对话，与编者对话，在平等的氛围中探索语文教学丰富的底蕴与灵性之光。

其次教学中的主体──学生具备对话的可能性和必要性。在语文教学中，对话既包括教师与学生，同时也包括学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的对话。“教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。”⑥时下，许多课堂上表现得热热闹闹，气氛活跃，其实我们的教育者如能冷静思考，便会觉得那种表演性质的课堂教学热衷表面、不讲实效，它究竟给了我们的学生什么样的“言语生命”，在忽视甚至压抑“言语生命”冲动的同时，学生心灵深处也可能暗暗滋生着“占有性人格”。在对话者的视野中对话双方的主体意义和价值并保持平等状态，追求的是一种介入双方互为主体的关系，使得介入的双方(或多方)的话语都具有了其存在的价值。在这样的对话土壤滋养下，学生才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。在实施对话教学的过程中，许多教师会感到丧失权威身份之后的不知所措。事实上一种全新的秩序在此出现了教师将乐于面对学生，与学生一起探讨师生达成的共识。在这一框架中，传统的评估与评价方法失去了作用，权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的对话性的。教师成为“内在于情境的领导者，而非外在的专制者”。⑦

二、对话理论下的语文对话教学策略

1．对话的几个误区。

英语的“对话”（Dialogue）一词源于希腊词“dialogs”。Logs的意思是“词”，Dia的意思是“穿越”（through）。因此对话不仅仅局限于两人之间，他可以在任何数量的人之中进行。它与我们常说的“聊、辩、商”有所不同。“聊”的本义是耳鸣。聊的结果，不过是徒增耳旁的嗡嗡之声而已。“辩”的目的是要证明我对你错，要让我的观点在讨论中取胜或至少占上风，最终实现我赢你输的结果。而“商”的目的是不管我对你错或是你对我错，让我们互相做点妥协，各自做点让步，彼此搞点折中，最终达成一个一致的结果，让双方都满意。

但在教学中还存在着另外一种不同性质的谈话，我们可以简单地把它称为“谈”。它追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通。谈话者之间互相尊重彼此的人格、观点和观念，能够形成充分的亲切感和信任感。在自由的交谈环境中，每个人都认真地倾听他人的意见和想法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。我们教学中的对话就是这种类型的谈，即看似容易，做起来却最难得那种交谈。

2．对话的几种形式。

文学意义应该是作者赋意、文体传意和读者释意的复合共生体，是作者、作品、读者进行多维对话的产物。“任何一种理解都是对话的……意义不在词语之中，不在说话者的心中，也不在听话者的心中。意义是说话者与听话者凭借该语音综合体，相互作用的结果。”⑧解读教学是一种特殊的阅读活动。第一，它有一定目的，在教师指导下进行，这就有了教师与文本的对话、学生与文本的对话和教师与学生的对话。第二，它是在一个教学集体中进行的，这就有了同学之间的对话。这多重复杂的对话关系是以每一个学生个体作为阅读主体与文本的对话为中心的。

（1）教师与文本的对话

教师和文本的关系，在传统的解读教学中，由于教参对文本进行权威性的诠释，教师不需要对文本进行个人解读，教学过程只是将教参的权威理解，转变为学生的理解，而这种解读方法限制了教师的解读视野，导致了教师个人解读的缺失，成为教参观念的传声筒。现代解读教学要求教师自己在进入课堂教学之前，必须深入地进入文本世界，依据自己的解读经验和相关的解读材料，形成自己的理解。这种理解应该体现教师的情感、经验、智慧，同时也应涵盖一些他人对相应文本所进行有价值的意义解读；教师的解读是个人解读和经典解读的结合，这样才能保证解读教学不会因为教师的个人视野而产生偏颇或狭隘的倾向。

（2）学生与文本对话

学生与文本对话最能体现自主学习的理念。过去那种以教师为中心的“传递式”传统教学，注重将教师自己或教参对教材的理解作为一种现实的结论传授给学生的做法，是以丧失学生的自主解读意识和能力为代价的。学习的主体是学生，每一个学生应当按照自身的能力或要求去展开学习。解读应是学生学习的主动建构意义的过程，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”⑨，对文本的阅读理解，只有在学生的主动参与下才有价值。我们应引导学生调动自己已有的知识储备、经验储备，多角度、多层次地体悟文本所涵盖的意义，与作者进行心与心的交流、情与情的碰撞，真切地体验他们在特定背景中的喜、怒、哀、乐，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，我们应需珍视学生的独特感受、体验和理解，还应鼓励学生对文本的自我解读、自我理解，尊重学生的个人独特感受和独创性的见解，在平等、合作的对话氛围中，学生与大师名家对话，倾听先哲的教诲，与各种声音交谈、争辩，学生的一点怀疑、一声感叹、一句批评，哪怕是带着稚气的一知半解，只要是自己的独特体验，只要是自己的独立思考，都是可贵的。

（3）学生与教师对话

学生与教师对话，是教学民主的真诚呼唤。教师应转变自己的角色，由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转化为“平等中的首席”。正所谓“一千个读者会有一千个哈姆雷特”。解读文本时，即使读者对文本的感悟相类似，但组织语言时也会带上自己的烙印。因此，我们必须将民主、平等意识贯穿于语文教学的每一个环节之中，将自己看作是学生的学习伙伴，和学生进行“平等的对话”，与学生建立平等、亲和、友善的合作关系。在学生与教师对话中，教师又应该发挥一定的主导作用，“平等对话”，并不是说教师的主导作用可以完全不要了。教师对文本的感悟，一般要比学生深刻，因此，教师在组织学生对精心设计的问题进行讨论时，既要对学生的回答做出恰当的评价(应以激励性评价为主)，又要随时发现、揭示对话双方存在的意义差异，以达成师生心理资源的互补和共享。教师在教学过程中既是作为阅读主体存在，同时还兼有阅读计划的拟定者、阅读资讯的提供者、阅读情境的设置者和阅读过程参与者的作用。

（4）学生与学生的对话

每个读者以其各具差异性的立场参与到文学阅读的群体活动中去，文学意义理解才不断获得新的视野和结论。学生作为读者，他们之间也是一种平等的对话关系。在一元解读观破灭以后，任何接受者均不能以真理掌握者自居，并不存在一个主宰和压制别人提问和应答的主导性意见。每一个学生都是学生群体中的平等一员，他作为对话活动中的第三者所持的特殊立场总会给作品的意义带来某些变化。学生在对话的过程中，每一个学生都带有自己独特的解读视角理解文本的意义，在意义的交流与碰撞中，学生的思维和情感进一步被激活，理解文本、超越自我，在知识的建构中产生对话的快乐。

3．对话特点：对话需“平心而论”。⑩

“平心而论” 出自清·纪昀《阅微草堂笔记·滦阳消夏录一》：“平心而论，王弻始变旧说，为宋学之萌芽。”在教学中产生的对话条件必须具备两个要素，一是对话者，二是话题。文学解读的直接对话者是教师、学生和文本载体，而话题则从阅读文本中来，话题是搭建师生对话的平台，因此话题的提炼和选择成为对话能否成功的关键因素。“平心而论”决定了对话教学具有民主、合作、生成的体现形式。

真正的对话不仅仅是狭隘的语言交谈，更是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳，教师、学生和文本三者之间，不能是教训和被教训、灌输和被灌输、征服和被征服的关系，而应是平等的、民主的、充满爱心的双向交流的关系。教学对话是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能与能力的发展。在对话的过程中民主、平等、真诚、信任和共同建设的对话氛围是实现师生双方共同对话的前提条件，是教学民主的真诚呼唤。对话教学的过程是生成的动态的过程，对话教学又是合作的艺术，教师与学生、学生与学生在互动过程中实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，不断产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性，指向更深邃、更新颖、更有启发性的对话。

对话是“拥有教学理论素养的教师和学生进行沟通的文化”，保罗?弗莱雷说“没有对话，就没有了沟通；没有了沟通，也就没有真正的教育”。要做到“平心而论”的对话，就需要不带任何偏见、无拘无束地相互倾听，“对话”教学不是简单的你说我听，你问我答。如果只想把自己的想法灌输给学生，或者带着有色眼镜来看待学生的观点；不管别人说什么都固执己见，那么就根本无法沟通，就会产生“沟通障碍”。

近些年来，围绕“对话”愈发在语文教学上出现了众多的言论和实践，虽然没有任何一种方法可以声称自己“绝对正确”，但我们还是可以对不同观点予以区分甄别，从而澄清他们各自的意图所在。对话教学只是语文教学的手段，不是目的，我们在教学中应当因地制宜，灵活运用。避免为了对话而对话。基于此，希望本文能供你我在教学遥迢之路，“尔其共勉”11。

参考文献：

[1] 人民教育出版社．中华人民共和国教育部制定．义务教育语文新课程标准（最新修订版）[S]，2011年版.

[2] (美)多尔，王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社,2006.12.

[3]（英）戴维·伯母著；（英）尼科编；王松涛译.论对话[M]. 教育科学出版社,2004.4 .

[4] (苏联)巴赫金，李辉凡等译.巴赫金全集[M].河北教育出版社，1998年版.

[5]潘新河.语文：表现与存在[M].福建:人民出版社，2004.12.

[6]张华.课程与教学论[M].上海教育出版社，2000.11.

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　　①转引自人民教育出版社．中华人民共和国教育部制定．义务教育语文新课程标准（最新修订版）[S]，2011年版

　　
　　②转引自[德]海德格尔著，郜元宝译，张汝伦校．人，诗意地安居[M]．广西师范大学出版社，2002年版


　　③转引自人民教育出版社．中华人民共和国教育部制定．义务教育语文新课程标准（最新修订版）[S]，2011年版


　　④转引自刘衍玲，吴明霞．语文教学的基本理念[EB/OL]．http://www.pep.com.cn/xgjy/xlyj/zhuaiti/yw/201008/t20100827_772114.htm


　　⑤转引自王月芬．在理解范式中阅读课程文本[J]．教育探索．2002年第9期


　　⑥]转引自张华．课程与教学论[M]．上海教育出版社，2000．11


　　⑦转引自小威廉姆e·多尔，王红宇译．后现代课程观[M]．北京教育科学出版社．2006.12


　　⑧转引自(苏联)巴赫金，李辉凡等译.巴赫金全集.河北教育出版社[M]，1998年版


　　⑨引自人民教育出版社．中华人民共和国教育部制定．义务教育语文新课程标准（最新修订版）[S]，2011年版


　　⑩转引自（英）戴维·伯母著；（英）尼科编；王松涛译．论对话[M]． 教育科学出版社．2004.4

　　11转引自《左传·昭公二十年》