教师的“阅读视野”与“文本素质”

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教师的“阅读视野”与“文本素质”

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提到语文教师的专业化，有一个问题是无论如何也回避不了的，即教师的文本素质。何谓教师的文本素质？我想最通俗的解释就是，教师对文本的独立解读能力与科学有效施教（即处理教材和设计教学的能力）的能力。要让语文课生机勃勃，体现其固有的灵性，关联因素有很多，但最根本的一条就是，教师必须提高自己的文本素质；而在决定教师文本素质高低的诸多因素中，教师的阅读视野是最基本的要素。

教师的阅读视野宽阔，会为教师独立解读文本提供一个自如的平台。道理很简单，“水之积也不厚，则其负大舟也无力”，江面浩瀚，才能任舰船逍遥飞渡。由于种种原因，为数不少的教师阅读视野是不够开阔的，有的甚至远远下于优秀的学生。单就“新课程标准”所推荐的学生课外应读书目（30本）而言，别说学生，究竟有多少教师全部读过？能读过内容简介或压缩本的可能就算很不错了。有的语文教师缺乏汲水充电的意识与动力，课外阅读量小得可怜，基本是守着上大学或进修时的那点老本儿在“勉强支撑”。不知王小波，没读过周国平，与米兰·昆德拉更是无缘，与其谈尼采、谈康德、谈荣格、谈海德格尔、谈罗伯·格里耶、谈陈寅恪、谈梁漱溟、谈弘一法师，统统没兴趣，因为“从没听说过这些人”。如果不是教材选了卡夫卡、贝奈特、清冈卓行、海子等人的作品，恐怕他们连这些名字也会陌生得很。

当然，要求所有的语文教师“博览群书”“学富五车”是不现实的，也有些苛刻。不同的人，读书的指向是不同的。干国祥对西方后现代那些“枯燥”的理论很感冒，不能要求别的弟兄一下子都“后现代”；吴礼明钟情于比较文学研究，不能要求众夫子也都去“比较比较”；姜广平“抓住了文学与教学两个世界”，不能期望天下的语文教师都兼职做作家，或者做“经过与穿越”式的文学对话。语文教师其实是很普通的文化人，大部分是不能成为学者与专家的；但这并不等于说语文教师可以放弃自己最基本的“职业需求”，毕竟首先自己把书读明白，然后教学生把书读明白是语文教师不能跌破的底线。

以这个最起码的标准来衡定教师的阅读视野，我想其定义可形象地表述为：以课本为中心点、以相关内容为半径的圆。“给学生一杯水，教师要有一桶水”永远不会过时。教读每篇课文前，教师除了认真研读文本外，还要将阅读区间扩大到与课文相关的文章、著作、背景资料等，在这样的拓展阅读中，教师既丰富了自己，还有可能获得课文中一些疑难问题的答案、加深对课文解读的层次。比如，讲《这个世界的音乐》，要真正读懂课文，读懂文字背后作者渴望与生物界沟通、相融的博大的人文情怀，就应该读一读刘易斯的《细胞生命的礼赞》；讲《师说》，就应该读一读韩愈的生平传记，触摸退之先生的脉动，体悟其“不顾流俗”的勇气与执着于理想的精神，才能真正萃取《师说》的精髓；讲《闺塾》，要读一读《牡丹亭》全书及汤显祖的传记，这样才会真正理解汤显祖“以情抗理”写作动机背后的人文主义内涵，才会明白其“中国莎士比亚”评价的实至名归。有的老师不愿或不敢上《闺塾》这一课，其根源我想恐怕与其对汤显祖及其《牡丹亭》的陌生甚至隔膜有很大关系。

我曾问过几位语文教师，钱钟书的《写在人生边上》书名该怎样理解？有率尔而对者曰：钱钟书认为自己的人生被边缘化了，他谈的是自己对这种边缘人生的感受。余者或颔首，或不语。我又问，读过钱先生的这本书么？答案出奇的一致：没有。

也许有人会说，你这是小题大做、借题发挥，不理解书名的含义，不意味着人家没读书没思考，也不影响对课文的理解与教学的正常进行。这话有一定道理。但我要强调的一点是，教师就是教师，教师必须对所教内容的理解从宽度和深度上要远远超过学生，有些问题学生可能不问，教师也不一定向学生讲，但并不等于教师用不着搞清除。以其昏昏，焉能使人昭昭？何况，诸如“写在人生边上”含义一类的问题也并不是什么高深的问题，为什么就不能“求甚解”呢？只要翻翻该书的序言，问题即可释然（钱先生把人生、社会比作一本书，该书的10篇文章就是先生在读人生这本书时的感受）；而且这对于准确而深入地理解《读〈伊索寓言〉》借批评古人、给伊索“上课”之名针砭现实的黑暗与人性的卑劣这一意旨的理解是很有帮助的。

听一位老师讲《套中人》，有学生提问，别里科夫那么古怪的一个人，华连卡怎么会对他产生好感呢？仅仅因为是校长夫人的怂恿？老师先表扬了学生能动脑筋，但他的解释却很出乎我的意料，说校长夫人的面子谁敢不给。其实这个问题还没有涉及到对作品分析理解的层面，如果备课的时候，教师能读一读小说的原文，这个问题是小菜一碟，就会避免“想当然耳”。在和一些老师交谈中，我发现，没读过未删节《装在套子里的人》的居然不在少数。在归纳出小说的主题是批判沙皇政府的黑暗统治后，有学生提出异议：如果说别里科夫的套子性格是沙皇专制统治的产物的话，为什么大多数人的人没有成为“装在套子里的人”，这里有没有他个人的原因呢？这是个很有水平的问题，如果教师能抓住这个机会，引导同学讨论，这将是本课的一个亮点。小说既把批判的矛头指向了沙皇政府的高压政治，也批判了人性的“弱点”。别里科夫是个极端的利己主义者，他怕出了乱子给自己带来灾难，所以他是主动地往套子里钻。“环境的恶劣”与“人性的卑劣”内外因的碰撞诞生了别里科夫。作者曾借伊凡之口说：“我们住在城里缺乏空气、十分拥挤的地方，我们写些无聊的文章，我们玩‘文特’，这一切，岂不就是套子？”批判人性的丑陋（或曰“劣根性”）是契诃夫小说很重要的一个特点，因为他认为“人应该是美好的”。可惜的是，老师只是肯定了这个同学善于思考，并没有发动讨论。课下同这位老师交换意见，他不好意思地说，自己对这个问题也说不好，教参上也没有类似的提法，恐怕说错了让听课人笑话，就没敢展开。

如此“不求甚解”的背后是“省事”或者“和尚撞钟”的心态在作怪。查阅资料、翻课外书毕竟不如现成的《教师用书》来得方便、来得快。

一位老师讲《〈名人传〉序》，其教学过程大致如下：音乐导入，速读课文，然后以“英雄”为突破口，重点理解罗曼·罗兰的英雄观，最后师生谈自己心目中的英雄。教师先谈了自己心目中的五位英雄是邓小平、刘翔、李素丽、周星驰、电影《英雄》中的残剑，并具体阐述了将他们视为英雄的理由；而后由学生谈自己心目中的英雄，并说明理由（学生列举的英雄是袁隆平、钟南山、杨利伟、贝多芬、鲁迅、戊戌六君子）。

这节课选择以“英雄”为突破口、重点理解罗曼·罗兰的英雄观的定位还是准确的，只是其未能做到“善始善终”而已。教师未能引导学生深入理解罗曼·罗兰所说的“我称为英雄的，并非以思想或强力称雄的人，而只是靠心灵而伟大的人”这句话的深层内含，也没有借助文中其他对“英雄”作阐释的关键句子的分析进一步理解“心灵很大”的具体含义，更没有分析罗曼·罗兰为何会提出这样的英雄观（其实这是涉及到写作目的与指向的一个重要问题）。对文本的解读有些囫囵吞枣，而拓展迁移的内容又未能在“靠心灵而伟大”这一点上做深入开掘，更没有让学生明白“英雄”其实是有“时代性”的。

课后与这位老师交流，他很坦率地承认自己没有读过《名人传》，所以对“靠心灵伟大”也就理解地不太清楚。其实只要读过罗曼·罗兰的这本书，很多问题就能立刻冰释。《名人传》的三个主人公中，贝多芬是性格英雄，米开朗其罗是天才的英雄，托尔斯泰是道德的英雄；但不论哪种英雄，要保持心灵的伟大，不但要和外在的敌对世界做斗争，更艰苦的是要和自己的内心世界做斗争。如果能站在这样的高度去俯瞰课文，我想，局面可能要好得多。

还听过一节公开课（应是准备得比较充分的一节课），课题是《秋水》。若从“完整”或“完美”的角度去设计《秋水》这一课，我想一个基本原则应是：把它当作一篇文章去读，在理解文字的基础上，引导学生“自读”课文，品味庄子散文思想的深邃和文化的美。课上学生提出了几个问题：河伯在海若面前自惭形秽，除了与前文构成对比外，有没有其他用意？河伯对“少仲尼之闻轻伯夷之义”这种说法到底是什么态度？“始吾弗信”到底“弗信”什么？见到海若后，河伯应该“信”了，他信的又是什么？

这些问题都是很有“思维含量”的，如果就这些问题展开讨论，无疑会让学生对庄子的无限相对论思想有个初步的了解与评价，对《庄子》散文中的孔子及弟子形象与庄子的态度有初步的印象，课堂立刻有了高潮和亮点。可惜的是，教师很“巧妙”地将这些问题岔开，继续他的“文字疏通”（其实是上了一节古汉语语法课）。

原因很简单，教师是按预定教案授课，学生提出的问题不在教师的预设之中；更令人难以置信的是，这位教师居然没读过《秋水》全篇，学生的这些问题大多是他当时难以回答的。也就是说，对这篇课文而言，教师的阅读视野基本上“等同于”学生的阅读视野，教师不能高屋建瓴，又怎能让课堂开合自如、使学生如沐春风呢？如此的“师生平等”，真是可悲！

阅读视野的开阔所带来的综合效益是巨大的。阅读视野开阔的教师，大多会形成自觉的探究意识与较强的“求甚解”的能力；而这是一个教师文本素质的基本指标。

能力不是与生俱来的，是在不断的历练中获得的。有的老师在平时的备课中，对《教师用书》及“教案选”过于依赖，只知克隆现成的解析与观点，时间长了，独立解读文本的能力越来越萎缩，甚至到了没有《教师用书》及“教案选”就不知道怎样备课、不能上好课的地步。这是很可怜的。所以，一个有理想的教师是要时刻警惕自己的“惰性”与“萎缩”的。要不怕“费事”，看的多了，大脑中的库存多了，大脑转动的次数多了，“求甚解”的本领才会一天天大起来。有了“求甚解”的习惯与能力，对教材的理解往往会比较深刻与独到，你就能以一个博学睿智、思想深刻的形象出现在学生面前，才可能让课堂充满穿透力，给学生留下较深刻的甚至是终生都难以忘记的印象，从而影响他的一生。

                          本文发表于《教育文汇》2007.11《中学语文教与学》2008.3全文转载