张楚廷《高等教育学》第六章-《教师之友网》2014。4。18上传

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第六章 大学的教学

从本章起，我们将具体讨论到大学内部的活动，大学自身的事务。

首先讨论的是与大学只能直接相关的教学。无论什么样的大学，无论教学与其中处在何种位置，它都似乎不可缺少的。没有了教学，学校就不存在了。正是在教学的地位问题上（而且并非有天的问题上）有需要加以讨论的诸多内容。

第一节 大学教学的地位

教学工作是否处在大学活动的中心地位，这个问题由两方面的因素而使之实际上存在着，它不是一个虚拟的问题。中心是一个相对概念，有诸多事项围绕着某一事项，被围绕者为中心，它的相对物便是那些围绕者。正因为对于相对性的看法不一样，就有不同的中心论。

大学内外不同的视角，不同的观念，对于大学中心的看法曾经和正在产生影响。

在中国特定的历史条件下，曾经发生过以政治运动或阶级斗争为中心，也曾在教育中以劳动为中心（这里的劳动实际上是指肢体进行的劳动，亦指物质劳动）。这是在一种强烈的社会意识形态笼罩下发生的非正常情形，作为已经过去并将永远过去的短暂历史，此处不必再加细论，虽然那个不幸的历史给人的教训永远不应忘记。

本节，我们着重讨论两个关系

一、目的中心与工作中心的关系

《中华人民共和国高等教育法》明确指出：“高等学校应当以培养人才为中心”（第31条）。这样，“以教学为中心”是否与高等教育法的条文相违了呢？“以培养人才为中心”与“以教学为中心”是否相冲突呢？

大学这个机构所进行的活动有许多的目的，有文化的目的、经济性的目的、促进社会发展与变革的目的、推动科学技术进步的目的（由其职能和功能衍生出来），具体的说，便有提供人力资本的目的，提供科技成果的目的，建设先进文化的目的，培育高级人才的目的，等等。宏观的目的，微观的目的，构成一个目的系统。

我们把“以培养人才”简称为育人，故称为育人，故称“以培养人才为中心”为育人中心。在那个月的系统中有一个育人目的。在我们看来，其他目的，无论是微观的还是宏观的，都应当围绕着育人目的展开。因而，育人为中心，这是就目的而言的，故可称为目的中心。在所有目的之中，以育人目的为中心。文化的目的，经济的目的以其他社会目的都应当以此为前提，以此为基础，以此为中心。离开了这一中心目的，其他目的或失去了意义，或失去了立足点。

所以，可以认为高等教育法所说的是目的中心。这应当是没有疑义的，它真确地反映了大学目的系统的内部关系。

同时，我们看到大学有众多的活动或称工作，为达到育人目的，也必然要做许多的工作。这就有人事工作、财务工作、后勤工作、科研工作、教学工作乃至组织工作、国际交流方面的工作，所有这些工作都应服务于育人的目的。比如，大学就提出过“服务育人”，这样，大学里广泛存在的服务工作（包括后系统的服务，但不只如此）也应围绕着盲人来做。同时，我们看到，大学里就构成了一个工作系统，这个系统都为育人目的服务，然而，这个工作系统内也应不应当有个中心呢？

这个中心就是数学，教学是工作中心。以教学为工作中心，正是为了保证目的中心的可靠实现。其理由如下：

1、教学是最直接的育人活动。比起教学工作来，其他工作的育人作用常常是间接发生的。比如说科研工作，它需要通过将科研成果转化为教学内容而为育人服务，通过提高教师的科研能力而间接影响教师的教学能力，通过科研而间接影响教学内容、方法、提升教学质量与水平。这种间接作用明显地通过作为中心工作的教学而发生。

2、教学是最基本的育人活动。大学里育人是以让学生获得知识为基本途径来育人，这既包括专业知识，也包括做人的知识。并没有离开这一基本途径而可能实现的育人目的。

3、教学也是最大量的育人活动。尤其在师生员工中以师生为主体来看，他们的活动就是教学，大量的时间集中于教学（部分教师将有相当一部分时间用于与教学不同程度相关的科研）。大学里，由一个个的大学时构成学季、学期、学年，在足够的时间拿到足够的学分，均以教学为实际内涵。

4、教学当然也是最重要的育人活动。最直接、最基本、最大量，决定了它最重要。

因此，在各项工作中，无疑应以教学工作为中心。唯有如此，育人的目的中心才具有实际意义。这样其他，各项工作就都应为教学服务，都应围绕着数学工作进行。

二、教学与德育的关系

中国高等教育出现过一段中外史上都罕见的时期，其罕见现象之一是：把德育与智慧割裂开来，对立起来。这是那段罕见的历史时期出现的许多怪诞现象中的一种。

直到现在，还在局部范围内存在两种误解，一是认为德育存在于教学之外，或认为德育活动是教学活动中可分离开来的一个特殊部分；二是认为一般教学活动与德育无关。

与此同时，对于德育的理解既存在着泛化的问题，又存在着狭化（或窄化）的问题。

对于德育，直面的理解是道德教育，也就是熟称的做人的问题。依不同范围而有特定的道德类别。一般道德即指人在一般公共关系中的行为准则与规范问题。学术道德指学术活动中的做人问题，商业道德指商业活动中的做人问题，政治道德则指政治活动中的做人问题。

在所有不同类别的道德中，一般道德是基础。比如说，诚实属于一般道德内容，然而，学术道德的首要准则应是学术诚实；政治道德的首要准则亦应是在公众面前的诚实，一旦在公众面前说谎，在一个健康的社会里，这种政治人物一定站不住，因为他没有了起码的政治道德。当然，特殊领域里的道德也有其特殊表现形式。

在大学里，毫无疑问应从一般道德上去发展，而可能进一步靠近的是学术道德。

至今，大学里仍有“思想政治品德教育”的含混提法。这种提法包含着不少的问题。

1、政治教育只有政治理论这一快才属于道德教育。政治学的许多内容并不属于道德范畴，比如说政治演变规律、政治分类、政治运行设计、政党政治理论等等。因而把政治教育全划归与德育是一种泛化。

2、在将思想教育也列入德育时，是更严重的泛话。思想领域更为广泛，只有关于伦理的思想内容才直属于德育范围。诸如科学思想、艺术思想、教育思想等等，都不属于德育内容。又比如关于形而上的思想、形而下的思想，均属于思想方法问题，更不宜被视为德育内容，甚至亦非政治内容。

3、思想问题、政治问题、道德问题，虽然相互间存在一定联系，但它们是十分不同的范畴。这种笼统的提法本身就有弊端。这种观念的混淆导致了教育现实中的许多混淆。其中，最突出的是导致了对一般道德或基础道德的忽视。可以说，其他具体领域里的道德都是基础道德的具体运用，基础忽视了，其他类别的道德就不可靠了，可以在一般道德的基础上升华，但若没有了基础谈何升华？现实中德育实效不佳的基本原因之一是泛化造成的结果，也是这种泛化导致的基础削弱的结果。

另一方面，德育又被大大狭化了。其狭化也表现为对其与教学关系的理解上的不当。

1、建立专门的德育教研室，专职的德育教师，这种划割式的工作和思维方式，致使德育变得狭隘。这至少造成一种错觉，以为教师中一部分是从事德育工作的，而另一部分不是的；也造成另一种错觉；德育不在教学之列。

2、事实上的德育工作主要集中在开设或不断增设德育课程，以为德育就在于传授德育知识（上述分割式做法也反映了这一点）。似乎道德教育就在于解决道德认知问题，只要认识提高了，一切迎刃而解的说法反映了这种观念，却由此而进一步狭化了德育。

3、某些课程集中地讲授伦理知识，这对于德育来说是更为直接的部分。然而，不要以为在别的课程中就完全没有关于做人的道理的知识，更不能认为别的知识内容对于做人没有间接作用。

以为德育就是专业德育工作者的任务，以为德育就是解决道德认知问题，以为德育就是伦理课程的任务，这三方面都狭化了德育。

德育是所有从事教学的人员的任务，是各种课程都应当而且可以承担的责任，德育决不只是解决道德认知问题。否则，德育就被理解得狭窄了。

与对教学过程的理解一样，德育的过程细分起来，也就是道德认知、道德情感、道德意志、道德养成的问题，事实上都是心理问题，是特殊的道德心理演变和发展的过程。如果认为只是知识传授和提高认识，便必然使德育沦于说教，伴随以认知，必须自觉引导到情感的陶冶、意志的锤炼和行为中的修养，伦理知识传授之中就注意情意的调节和相应的培养和训练。这正是对德育教学的一种更高的要求。

如果说许多教学必须伴随以实验、实训、练习的话，德育教学更不能缺少了修养、陶冶和锤炼。

除了专门的伦理教学外，伦理或道德教育以四种形式存在于各科教学之中。一是，那种学科之中直接呈现了道德教育内容，例如，公民课、法律课……它们虽并非全是讲道德的，却部分地呈现有这方面的内容，比如，公民的有关义务中就有这种内容；法律课更不全是讲道德的，法律与道德是两个不同的概念，但法律中有直接体现道德的内容。

二是，围绕着科学史通常会涉及有关人物及其故事，其中便有有关做人的历史。不过，这是较为间接的。比如，微积分基本定理的有限发现权问题，是牛顿还是莱布尼兹优先发现了这一定理，这其中就既涉及事实判断，又涉及道德判断。但这一类的情节和事例不一定写在教科书上，却可以存在于教学过程之中。还有更多体现人的精神的史实，其中包括科学精神，求真、求善、求美的精神，皆为可挖掘的丰富的德育资源，皆可自然而然地存在于教学之中，不是牵强地，而是有机地自然地呈现于学生面前的。

三是更为见解的教学作哟内个。许多教育家指出过教育是通过增强人的理性来学会做人的。康德曾说：人的目的是‘做人’，“人只有教育才能成为人”，“人必须尽早地使自己受理性的指挥”。而许多科学知识本身具有极强的理性特征，例如逻辑学，例如数理学科。正因为如此，人们把数学与善联系起来，这并不是说数理学科中有善的知识，数理知识主要是真伪判断，而非善恶判断，但是，其严谨的理性训练，通过人的移情而间接有利于做人使自己在公共事务中也受理性的指挥。这也就是文化素养本身并不等同于德性，却有可能大大增强其德性的道理，有可能在行为中更好地调节理性与激情，从而成为更完善的人。这也正是知识教育意义重大之处。

四是作为教学者的教师的作用。学校教育不同于其他形式的教育的基本要因在于，它不只是知识教育，随着现代技术的发展，人们获取知识的途径越来越多（例如上网），学校教育让学生获取知识的途径中有知识传播者——人，教师——在其中，又正是教师对待学生、对待工作、对待科学的态度、热情、责任感等可以产生强烈的影响。这种影响总是与上述三个方面的事实联系在一起发挥作用的。

只要意识到德育就在教学中，而教学中又存在着广泛的德育资源，这样，德育的丰富性在大学教学中便很好理解，而不致于被狭化。反之，刻意地将德育从教学中分割开来而加以强调并不是科学的。这样，我们不仅可以更好地理解德育的地位，也能更好地理解教学的地位，更好地理解大学教学在使人成为更完善的人的过程中的全方位作用。如果把课外活动也理解为“第二课堂，”这些道理就更易明白。

第二节 教学与科研的关系

大学的三大只能已获得很高的公认度，育人的目的也就在履行这些只能中实现；而在这三大只能中教学即知识的传授既是大学历史的起点，也是显示的工作中心。

科研在大学中的地位已日益突显出来，但这一突显的过程并没有改变教学中心的地位。科研活动使大学系统更加丰富起来，教学在这个更为丰富的系统中自身也充实起来。

当今看来，科研对于一所大学的重要性似乎是显而易见的。其实，历史表明，看到这一重要性的过程是漫长而曲折的。

自中世纪近代大学诞生至19世纪，经过了长达六七百年的时光，才由洪堡正式提出了大学进行科学研究的使命。在19世纪之初提出后,19世纪中叶著名的教育家纽曼（J.H.Newman,1801-1890）就说过“大学以传播和推广知识而非扩增知识为目的”，“为了科学和哲学发现”并不是大学的目的。

洪堡的思想在至少经历了半个世纪的时间才开始在德国开花结果，至19世纪来使德国高等教育跃居世界最高水平。最先最积极学习德国的，并不是欧洲国家，而是年轻的美国，美国的创造性学习使其大大受益，并于20世纪站在世界领先地位。

也正是在20世纪50年代的中国，将大学里许多最具研究潜力的人员从大学分离出去，集中于专门的科研院所。大学的科学研究只能从体制和人员上大大削弱，而不断强化的计划经济及其相应的经济管理和教育管理方式，基本上切断了大学与经济生活的直接联系，使其社区服务的职能徒有其名。与此同时，大学的研究生教育零零星星、断断续续。当洪堡的思想引导德国和美国高等教育走上发达之路很久很久以后，中国仍走着完全不同的道路，从而拉大了与世界先进水平的相对距离。这种情况终结于1978年。

科研的地位，是在1978年之后的中国大学里逐步上升的，如今科研的热潮是近30年内才形成的。当科研剧烈升温时，也才使得教学与科研的关系问题更加引人注目。有必要理性地看待两者关系。

一、科研对教学的作用

科研意味着创造，即使不在与教学的关联中考虑，也不难看到它的巨大作用。我们这里，则正是要从与教学的关系中来考察其重要意义，而不是一般地谈论其影响。

1、大学的教学应是创造性教学，那么，它就需要有创造力的教师去实施；大学的教师应当是向学生讲自己的东西，那么，教师就应当是有自己人的发现与自己的东西结合起来，那么，教师也必须是站在学术最前沿的，否则，连他人的发现自己也不一定清楚。这表明，科研是大学教师教学的基础。

2、大学是传授高深学问的地方，然而，高深与否是随着时限变化而变化的，高深学问是一个流动性概念。因而，大学有一个获得高深学问并保持其高深性的必然义务。如果大学只能从大学以外的地方获得高深学问，那么，若要保持其高深就必然随时要仰他人之鼻息。实际上，大学本身必将因此而成为没有活力的一潭死水。如果高深的源头在大学之外，大学本身只是流，其生命力当然很有限。大学本身就能不断创造和开发新的教学资源的强大支柱，正是科学研究。这表明，大学还必须不停顿地进行科学研究，使科研成为大学教学的火水源头，大学的活力源泉。

3、科研不仅使教师更好地选择教学内容，组织教学内容，组织教学内容，还有可能使之运用更好的教学方法。比如说，哪一种教师更会引导学生，更会让学生发问，更会让学生探求？哪一种教师更能深入浅出？哪一种教师更熟悉原理、定律被发现的始末并由此而展开思想的脉络这些教学方法对于大学教学的重要性是不言而喻的。这些问题的答案又是如此明显。这表明，科研也是教师具有良好教学技巧和方法所必需的。

4、本科生要进行初步的研究训练，硕士生要进行专门的、基本的研究训练，博士生要进行高级的、系统深入的研究训练。因而，从学生的角度看，教学本身直接显现研究的意义。如果说高深知识的传授尚可在一定程度上继承古人和借鉴他人的话，对学生进行研究训练则已不只是传授知识，而是更需要能力与智慧的培育，更需要教师身上那种无形的素养，这种素养只能在教师自己的科研活动中形成，又以之去滋养和润泽学生。这表明，学生进行科学研究训练的要求已上日程，教师科研能力与素养更是一种前提。

5、需要特意指出的是，科研对于教学的重要作用并不是完全由更高层次的研究生培养的需要来说明的。事实上，从另一个角度看，越是处在高深学术研习之初端时，越需要有更高学术素养的教师来引领，尤其关于思想、观念、原理的讲述，经由高水平的、有经验的教授领讲，配之以年轻助教的辅导、实训，被证明是十分有效的。本科生教学是具有奠基性质的工作，一方面，入门阶段需要有名师的引导；另一方面，入门之时的课程往往更具有基础理论的性质，同时，这种课程影响深远，需要有居高临下的俯视。这两方面都表明，由学术底蕴且经验丰富的教师主导本科生教学具有特殊意义。十分经典的例子是，中国科技大学一年级本科生的《微积分》曾是由中国顶尖的数学家华罗庚、吴文俊、关肇直担任讲授的。

6、大学的科学研究比起教学来更直通社会经济、文化生活，其相关成果是可以直接进入市场的，因而，它也成为大学经费的重要来源，成为改善教学设施、提供更好的实验仪器设备和丰富图书资料、教学信息资源的重要依靠。大学很高的学术水平和科学研究能力所展示的前景，无疑可以大大增强外来投资的吸引力，从而在科学研究和提高教学质量、改善办学条件、培养杰出人才之间形成良性循环。

7、大学强有力的科研是其学术声誉的来源，同时，它也是吸引优秀生源的条件，大学生源质量是教学质量到达到某种高度的基础之一。这也是科研对教学的虽然比较间接，却是容易理解的作用。

8、学校文化是学校的隐性教学资源，这种文化中最强力的部分来自于对真理和科学的信仰和追求，来源于凝结于可研究活动及其成就之中的理想和精神。越是重视科学研究并形成优秀传统的大学，越具有这种精神力量。这种精神力量虽是无形的，却是可以强烈感受到的，因而，它对人才培养和对教学活动的影响也是巨大的。

9、中国大学的教学改革从十多年前以“课程体系和教学内容的改革”为主导，至今虽已有成效，然而，这一改革依然任重而道远。科学研究能从多方面对这一改革起重要的必不可少的推动作用。

二、教学对科研的作用

科研对教学的影响较之教学对科研的影响似乎更容易理解一些。实际上，任何两方面的事物，当一方对另一方的影响越大时，另一方的影响也增大。不难观察到的现象是，当一所大学的科研对教学越有实质性影响时，其教学对科研的实质影响也越明显。这是一般的道理，下面，我们还是作进一步的具体讨论，依然分几点来叙述。

1、有研究能力和水平的人被从大学分离出去，如中国在50多年前发生的那样，是认为的，体现行政意志的；而着类学术水平的人集聚于大学，是近代以来自然的，体现这些人和大内在需要的。若行政力量意识到其合理性而顺其自然，其效果均佳。

2、第1点是一个总的说法，细说起来，这些人（如科学家、文学家、史学家、哲学家、……）为何有这种内在需要而集聚于大学呢？

（1）“大学是民族的灵魂的反映”，大学是文化的堡垒，大学是智慧的象征，仅仅因为这一点，它对任何学问家就都会是有吸引力的。

（2）这些学问家大都希望自己的学问进入高深学问之列并得以传承和光大，大学是为此而诞生的最有效机构，大学最便于顺利实现他们的这种愿望。

（3）还有多学科的汇合、多风格的汇合、多流派的汇合、教与学的回合，各种积极要素于大的交汇能使之成为一个白花盛开的学术殿堂。学科交叉的意义只是大学价值的一部分。这是辨证法能说明的道理。

3、即使是讲授基础理论部分，通过这种教学实际上肯定有利于对理论的进一步融会贯通。曾经学习和应用过的理论，一旦需要教给他人，需要让他人也能理解这些基础理论时，对许多未曾深入思考过的问题，此刻会作更多、更细致的思考，并促使自己也加深理解，教师在这个过程中换了全新的视角作重新考察。这本身具有研究的性质，又由于基础理论的重要学术价值，对其之融会贯通可以自己的研究基础。

4、教学毕竟是将自己已知的理论（原理、定律、观念、原则、……）（传授出去，毕竟有重复的性质，然而，总是追求着创意的教学又不会是简单重复，不仅会带来“熟能生巧”的作用，还可能因巧而新，至少带来新的解释、新的思路或新的方法与技巧。）

5、与学生的交往，常常可以激发新的灵感，尤其在教师善于引导学生询问、反问时，不仅可以深化自己对问题的认识，有时还形成新的课题。深入引导学生的过程也是引导了自己。越是认真投入教学，越能显然教学相长的明显效果；越是能创造出活跃而自由的教学课堂，越能迸发出思想的火花，创造的新芽，与青春的学生一道保持自己学术的青春。

6、至于到了研究婶阶段的教学，学生几乎可以成为教师研究的直接动力，乃至其中的优秀者可以进入自己的研究团队，尤其是博士研究生，既可能也需要如此。此时，教学与研究有更高的融合度。

7、经常开展科学研究的教师具有更强的课程开发能力，而教师若不断最求开辟新的教学领域，必将带来其成果的更加成熟的效果，比如说，在此过程中必促成已有成果的进一步系统化、逻辑化，甚至在此过程中引出新的课题。仅仅是读过，远比不上教过程的效果；仅仅是写过（研究过），这比不上系统传授过的效果。这在很大程度上说明了科研即使是与本科生的教学之间也可以形成良性的循环。

8、如果说科研会改善教学的物质条件的话，那么，教学为科研的开展所创造的物质条件更可以从多方面理解。是教学为学校创立了各种基本物质条件，不少也是科研可直接加以利用的。一般来说，多数学校从较长办学历史时段来看，更可明白教学对科研的逐步且普通开展起来的奠基作用和推动作用。教学和科研一起来改善学校的软环境和硬条件都是共同发挥作用的。

9、“教育学就是优秀的教学”优秀的教学无疑是进行教育学研究的良好基础，在这个特定的研究领域里，教学对其具有特殊的意义，甚至可以说，优秀的教学就是一种教育研究。

三、教学与科研关系和谐的条件

理论上，如我们已叙述的那样，教学与科学是可以相互促进、相互推动、相辅相成的，事实上，这种积极作用并不会自然而然产生。

经过了1978年之后30年的发展，大学忽视科研究的情形不容易发生了。虽然说科学研究的发展客观上为教学质量的提高创造了更好的条件，但仅有此条件也不一定必然导致质量提高的结果。

观念的端正、师资的水平、理论的支撑、合理的制度、弊端的克服，是保证教学与科学共同繁荣所需要关注的几个方面。

1、观念问题

若如耶鲁大学那样，三百年来保持了“你们就是大学”的“连续性与价值”传统，那么，教学永远是种神圣的，教学必然是学校的生命线，什么是好的教育？优秀的教学便是好的教育；反过来说，好的教育必由优秀的教学来体现。

大学，就人员而言，是学生本位；就活动而言，是学本位。前者表明，教学是根，后者表明，科研是源。但是两相比较，学生是更为更本的，因而，教学是更为优先的。即使对于所谓研究型大学（如耶鲁那样）也亦应是以教学为起基本活动，亦应是优先于教学的。

2、伦理问题

教学活动中的最高道德是对学生负责，科研活动中的最高道德是以虔诚对真理。教师集两种活动于一身，勤于教学是自己的天职，诚于科研是履行这一天职之所需，融合于两者实为天经地义。

任何一项职业都需要职业道德，教师职业尤其需要。这就是因为教师面向人的心灵，因而靠教师用自己的心灵去工作，教师是将知识连同对学生的热爱、关切、态度、责任感一起传给学生的，这是最需要道德支撑的，人格的影响在教学这样的活动中具有决定的意义。一堂好的课并不全取决于对教学内容的把握和教学方法的恰当运用。

3、机制问题

教师上课，这是天经地义的事。因而，无论教师有多少其他的活要干，但须上课；无论有多么紧要的事，若此刻需要上课，紧要的事也得让路，除非有天灾人祸造成的紧急局面。

然而，如果上一节课就会有多少钱（如课时酬金），那么，若觉得这笔钱还可观，就多多上课而难以顾及质量；或者，若觉得这笔钱不如干另外的活来得更值，就不太想上课了，这表明观念和理论都遇到了挑战。

为了更好地出人才，大学还必须出成果，高科研。然而，科研在有的地方也被计件化了，一篇论文值多少钱，一部著作多少钱，还有课题、奖项也都与拿钱挂上了。这样，若觉得科研很合算，就可能不热衷于教学，或者出于另一种利益考虑而忽视科研了。

这些问题说明机制是重要的。固然在伦理道德水平很高的情况下，即使机制不好，也可以凭着教师的良知去认真从事教学，但毕竟好的机制更有利于教学道德的上扬。

在有的国家，教师预先就得知下一年年薪是多少。至少，在这一年内不再天天想着上一堂课多少钱、写一篇论文多少钱的事了。这种机制显然更有利于教师忘物，有利于避免斤斤计较、件件计较。

目前，我国大学普遍存在着双轨乃至多轨工资制，同时普遍存在计件制。这种机制显然不利于教学理论的上扬。

大学不可能无物，同时，大学又最需要忘物。有我而忘我，忘我而有我，忘我者可能获得一个更大的我。每堂课去计算，每项成果去计算，天天有我，反而难以获得一个更高大的我，一个热心教学、献身教育的我。

第三节 大学学生学习的过程

教学过程一般指教学本是怎样运行着的，教学设计则是在认为应当怎样运行才更有效的前提下作出的安排。两者的区别在于实是怎样与应是怎样，一则是实然性的，一则是应然性的。

教学过程包括教师教的过程，学生学的过程及两者相互作用的过程。及两者关联，以便相对完整地讨论教学过程。当然，这里是指大学的教学，因而亦须明确其特征。

我们主要讨论教学过程，而在涉及教学设计、涉及应然性要求时，将予于特别申明。

一、学习

行为主义将学习理解为行为的改变。行为主义心理学的的致命弱点是忽视意识的作用。当然，忽视了意识，是无法确切地理解学习的。事实上，若没有意识的活动，哪来的学习？

《心理学大词典》将学习界定为“经验的获得及行为变化的过程”这个界定既把学习视为一个过程，也包含了过程的结果：经验的获得。其中也没有提到意识，但经验的获得可隐含着意识的作用。

经验又是指什么呢？经验即“人通过实践活动直接反映客观现实的过程”。哲学辞典对经验作了类似的更为确切一点的解释：经验“即人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。”这两种说法都表明，经验属直接的感性的认识。

这样，若如《心理学大词典》那样将学习理解为“经验的获得”的话，那么，关于内在联系的认识，关于理论（原理、定律等）的获得就被排斥在学习之外了。此外，行为的变化本身不宜视为学习，而行为的变化不一定伴随着经验的获得，故而，行为的变化不是反映学习之特质的因素。

学习的结果既的包含感性知识的获得，又可包含理性知识的获得；学习还不只是知识的获得，还可有包括思维在内的认知心理的变化；学习也还不仅仅是认知心理的变化，还可包含情谊的变化，兴趣、态度的变化等等，即广泛的心理变化。

学习的结果在知识上是否可能一无所获呢？学习的结果还可能是获得伪命题，这叫不叫学习呢？作为一个过程，它也属学习的一部分。但无论获得的是真命题或伪命题，都可视为知识量变化的一种，知识本身的变化也可视为一种心理历程或演变。

投入学习过程的一般也不只有认知活动，亦是一种含有认知而不只是认知的心理活动。

因此，我们可以把学习理解为：通过包含了认知的心理活动并引起知识量变化和心理变化的过程。

还可换个角度来理解学习。首先，我们对常用的主题这一概念作一些分析和说明。

建筑学、结构学上将主题理解为构成事物的诸要素中的主要要素或成分。若认为某事物之主要成分是一个，便只有一个主体或单位体；若认为有两个或三个，那便有双主体或三主体之说了。

认识论意识下的主体“指实践活动和认识活动的承担者；客体指主体实践活动和认识活动的对象，即同认识主体相对立的客观世界”。这意味着，谁在认识着，谁就是其主体，这是指认识着的个体而言的，故而，再此意识下，对于认识者来说，主体就是他自己，主体只能是一个；不同的认知活动者是各自认知活动的主体，比如说，学生是学生自己认识活动的主体，教师是教师自己认识活动的主体；在教师的认识活动中，学生是客体之一，在学生的认识活动中，教师是客体之一。教师可引导学生的认识主体意识，发挥其主体作用，但不是代替，也无从代替。

还有一般心理学意义下的理解。其实，人不只是自己认识活动的主体，也是自己情感活动的主体，意志活动的主体。例如，人的情感活动也涉及对象，他喜爱的、他厌恶的、都看对象，情感活动的承担者为主体，对象为客体。我们可以而且有必要将主题理解为心理活动的承担者，而心理活动的对象即客体。

显然，相比于心理学意义的主体概念，认识论意义下的主题概念是相对狭窄的。

还有一种本体论意义下的主体用语（此处从略）。

现在，我们在心理学意义下使用主题一词。这样，我们就可以将学习理解为主题作用于客体并在作用中被作用的过程。

这个界定与“学习是包含认知的心理活动并引起知识量的变化和心理变化的过程”的界定是等价的，即同义的。

因为主体作用于客体就是以其心理活动去作用的，在这个作用中主体本身受到作用，因而发生心理变化；反之，心理活动即活动者主体作用于客体，又必在活动中被作用。所以两种说法同义或互通。

二、元学习

当《哲学大辞典》将主体解释为“实践活动和认识活动的承担者”的同时指出“客体指主体实践活动和认识活动的对象，即同认识主体相对立的客观世界”时，蕴含了一些问题。问题之一是，其所言之“客观世界”指的是什么？同一部哲学大辞典将“客观世界”解释为“在人们意识之外独立存在的物质世界”。这就说，客体只是指意识之外独立存在的物质世界。这就必然引出新的更大更多的问题。

问题一：客观世界即物质世界，而它就是客体，客体只有物质世界吗？认识的对象只有物质世界吗？人可不可以去认识他人，他人只是物质吗？认识对象不可以是精神世界吗？

问题二：主体是认识活动的承担者，他去认识他人，还可不可以认识自己？可不可以还包括认识自己的精神世界？这个精神世界是独立于自己的意识之外存在的吗？

马克思说：“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和意识的对象”。这里所说的生命活动当然包括精神活动，人的精神活动可成为对象，成为客体，此其一；人自己可成为自己的对象，自己的客体，主体成为客体，而并非在意识之外，此其二；客体不只是认识的对象，也是意志的对象，意识的对象，此其三；马克思所说的既十分明确，又十分深刻。我们可以看到，《哲学大辞典》所作的解释与马克思关于人的观点相差甚远。哲学辞典所作的解释不仅是狭窄的，而且是存明显缺陷的。

马克思还有更深刻的分析：“劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身。”正应为人常将自己的尺度、自己的个性置于对象之中，于是人也能从客体之中直观自己，从客体中看到主体。主客体关系是如此生动和丰富。

马克思的观点对于我们理解学习和元学习十分必要。元学习对于大学生学习尤为重要，因而需再稍加讨论。为了进步说明元学习概念，我们还需先补充作一些叙述。

学习是可以分类的。当把学习界定为“主体作用于客体并在作用中被作用的过程”时，学习就可按照这样四种情况分类：1、依客体的不同性质、内容而分为大一类；2、依主体作用于可疑的作用状况而来分为一大类；3、依主体作用于客体时的态度而分的一大类；4、依主体作为客体而被作用的过程和结果又分为一大类。基于篇幅及主题的限制，此处不再讨论每一大类的进步分类了（读者可参看拙作《教学论纲》第二版，高等教育出版2008年3月）。

这里，我们特别提请第4类，既主体作为客体而被作用的学习。我们已经知道，这种作用是通过全面的心理活动发生的，主体也从错方面被作用并发生改变。

当主体以其认知、情感、意志等作用于客体时，主体自身的认知、情感、意志等也可能起变化；若此时的客体就是主体时，并且主体直接作用于自身的知情意时，其知情意更有可能发生变化。这两种情况下的学习特称为元学习。简言之，主体在作用于对象（包含自己）而主体心理发生变化的学习称为元学习。马克思关于人以其自己的生命活动为对象的理论，表明了员学习的存在。

一般学习是指向知识的，元学习则指向学习本身。通常所说的饿学会思考、学会发现、学会询问，都属于学会学习的内容。“学会学习”中的第一个“学”字就是指向学习的，它就属于元学习意义下的学。学会学习可以包括改善记忆、提高认知水平等；提高认知水平的过程就包含对认知去进行认知，既元认知，元认知只是元学习的一部分。

还有学会关心、学会控制、学会对挫折，这一类的学习也不直接指向知识，而是指向情感调节、意志取向。情感陶冶、意志锤炼、态度调整、兴趣培养等学习也属元学习内容。

三、大学生学习过程

把教学过程仅仅理解为学生的学习过程是不够的，把学生学习的过程仅仅理解为认识过程是不够的，即使描述为特殊的认识过程仍然是不够的。后一观点是常见的。

大学生的学习过程与中小学生的学习过程具有明显的共同点，其不同之处在于，大学生处在心理发展更接近于成熟的阶段；其次，大学生习得的知识对象有了重大变化；再次，大学生的学习与研究更为靠近，例如，本科生要进行初步的研究训练，硕士生要进行基本的研究训练，博士生要进行高级的研究训练，同时，由于他们的心理发展水平而使这种训练成为可能。

大学生学习的上述三个特点表面，他们处于更高层的认知过程之中；同时在这一过程中，他们心理发展至更高水平的可能性增大，简言之，大学生的学习是在教师指导下心理变化向更高层次发展的过程；并且，对于大学生的学习过程，还应当看做是专门的高深学问习得的过程。这样大学生的学习过程就明确这种习得是在何种条件下进行的，在这一习得过程中会不会有另一些习得，以及大学生之习得内容怎样区别于中小学生等问题。

关于大学生学习过程的上述实然性描述，为大学生的学习设计、教师的教学设计提供了观念依据。这是要继续讨论的问题，此处，我们需特别提到的是，元学习是学习的一部分，元学习对于大学生具有更重要的地位，他们有了可能在更自觉的情况下来展开自己的学习过程，而大学（主要是其教师们）也就面对更高的要求，更神圣的使命。

大学生学习中元学习过程的存在是必然的，可是，它是较低水平下存在还是在较高水平下存在和发展，这就是应然性话题了，这就是教学要思考的应然性追求与设计之类的论题了。

第四节 大学教师教学的过程

一、大学教师教学过程

大学教师教学的过程也是值得关注的，它当然区别于大学生的学习过程，也有许多不同于中小学教师的特点。

大学教师的教学，是传递具有专门性的高深性的学问的过程，也四自己在此中学习的过程，是进一步研究和探讨的过程，是在传递、学习、研究之中心灵发生某种变化的过程，也是教师与学生交往的过程，与新知、旧知交往的过程，教与学交融的过程。

教师教学过程所不同于大学生学习的基本点，直接所见者首先是一则主要为教，一则主要为学，但这种教与学并非一种全对称关系，教学相长也只是交互关系，亦非对称关系，即彼此所受到对方影响的性质、途径和结果都存在，但都有差别。

教师教学的过程，从主要特点来说，是一个在将专门性的高深学问传授给学生的同时，自身也发生心理变化的过程。也许是积极的，也许是消极的变化过程，但必定会发生。

教师在这一过程中，具体说来，他已是作为一种职业，有的甚至作为自己的人生来看待了。而大学生一般还是职业未定型者，也经历着自己的人生，但只是宝贵人生的一般，也许是特别珍贵和靓丽的一段，也许似乎影响整个人生的一段，但只是一段。

高等教育发展至今，大学生的情况已发展了一些变化，比如说，进入大学的人已不一定是在18至25岁的年龄段而可以是30、40岁甚至更大年龄的人了；又比如说，进入大学的人可以是已有职业并在职学习的人了。然而，大学生的主体仍是20岁左右（博士生更大一些）的非在职人员构成的。所以在这种主体的理解下，以上讨论仍具普遍意义。

不能说中小学教师在自己的教学过程中不面临挑战，但大学教师在教学中不断面临挑战就是其过程的一部分，他们面对的自己知识是否是够的问题，比中小学教师更频繁地发生，且更为严峻。他们面对的当然也是更趋成熟的、更显独立发展倾向的大学生，这至少带来程度上的差异，至少带来了自己独立研究的更繁重任务。

二、大学教学对教师的要求

实际上，这也就是大学对其教师的要求，这种要求就在于担任大学教师的人要达到什么水平，那些方面达到何种的水平。这可以从三个主要的方面看：学术水平，教学水平，伦理水平。

广义地理解，教学水平也在学术水平之列，但我们这里特指学术水平为研究水平，以研究的能力和成果等因素来衡量。

以学术水平来说，对于大学里的不同人员要求是有所不同的，例如助教与教师当然就不同。就起点而言，都必须是受过严格的研究训练并已取得研究成果的，至于教授，其要求便高很多了。

以伯克利加州大学为例，这所大学“从助理教授升到副教授的标准是：在国内（美国国内——引者注），是否在本专业中已露了头角。等到副几哦昂首升到正教授的时候，看他在全国是不是已变成第一流的权威”，“到第四、五级晋升时，就要看他是否是国际上的第一流权威，然后对特级教授就是mister fiele，是那个field的最大的头。”这里所说的标准，主要是指的学术水平方面，并且体现了很高水平的要求。

这一例子即可表明，不同国家对大学教师学术水平的要求是有差异的，同一国家的不同大也有差异，有时差异还不小。但总体来说对学术水平的要求都是相对而言很高的。

欧洲一些国家实行讲座教授制，其学术水平要求极严，水平极高，一般来说，欧美教授水平高于我过。而教授水平之高低是建设水平高等教育、高水平大学的关键之所在。

事实上，在同一个国家之内，也不太可能要求是一样的，在美国也如此。又如伯克利加州大学，它甚至“提倡科研第一、教学第二”。这并不是忽视教学，而是其大学的使命和人才培养规格所需要的这样的大学，其教学水平是由学术水平决定的。可以说学术水平高，教学水平不一定高；但学术水平不高，教学水平一定不高。“不做科研的教授，教了十几年书之后，结果变成很凄惨的灰色教授”。

有学者提出大学教师的学术水平应表现为四个方面：发现的学术水平，综合的学术水平、应用的学术水平和教学的学术水平。当然，这就是将数学水平视为学术水平之列了。发现、综合、应用，这是直接指研究的。然而，教授的学术水平有些表现为多方面，但是，有些则不一定，例如哲学教授、纯粹数学领域里的教授，其发现的学术水平是最重要的，应用的学术水平则并不十分重要，而对于工科、农科、医科领域里的教授，应用就显得特别重要。对于教授，最优先的学术水平在发现方面，无论哪一领域里的教授都如此，但对于应用，则在不同领域里的要求可以很不一样。

三、大学教师的条件

上段讲到大学教学对教师的要求时，主要说到学术要求方面去了，很少说到教学水平方面。这里，的确存在关于学术水平与教学水平熟重熟轻的问题，这跟科研与教学数重熟轻的关系问题有所不同。

有一个明显的事实是，中小学教师有专门的教育机构（如中国的师范院校、美国的综合大学之中的教育学院或独立的相应机构）培养，而大学教师并无专门的教育机构来培养。也就是说，教师教育基本上只存在于中小学。为什么会有这种差别呢？

中国在研究生教育还极不发达的情况下（如1978年之前），大学教师基本上来源于优秀的本科毕业生，然而，发达国家里的所谓研究型大学，其师资来源已主要是博士毕业生了，一些水平更高的大学，教师99名乃至100%来源于博士学位拥有者。

目前，中国大学教师中博士所占总量的比例仍不足10%，但一般本科院校以上的学校新进教师都要求有硕士以上学位了，而一些更高水平的大学则要求新增教师都必须具有博士学位（除少数学科外）。如此下去，中国高水平的大学教师，仅就学位状况而言，亦将逐步达到发达国家的水平。

《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国高等教育法》均规定大学教师需“具备研究生或者大学本科毕业学历”。在都达到这一规定要求的同时，各大学的实际要求是很不一样的。

已有国外大学是事实，以及中国一些水平较高的大学只从博士人员中选聘教师的事实，都反映出一个观念：大学教师并不需要专门的教师教育机构来培养，同时，具有博士培养资格的大学事实上肩负了大学教师的培养任务，虽然这并不是它专一的任务。

教师主要从博士人员中选任的事实也说明，对于大学教师，优先关注的是其学术水平。优先学术水平，优先从博士人员中选聘的合理性在于：1、大学是站在学术前言的地方，博士们显然是在前言上培养的；2、大学有一个突出的使命：科学研究，而博士经过专门的高级研究训练的人员；3、博士人员的书面或文字表达应不成问题，他们一般都经历过广泛的学术交流，也不乏学术演讲的机会，故而他们一般也不乏口头表达能力，这一能力有利于其转换为教学能力，虽然学术水平并不直接等同于教学水平，但他们有条件经过一定的努力，自我实现其教学水平的提升。

从以上分析，我们更易理解，大学教师的数学过程是与其研究活动紧密相连的一个过程。

即使从以上分析可看出对大学教师优先其学术水平的合理性，但在我国也不宜有学术水平第一、教学水平第二的说法；对于大学里的工作，也不宜有科研第一、教学第二的说法，尤其在我们这个国度里，一种分割式的对立性的思维曾长期给我们带来负面影响，例如曾有过“政治第一”、“德育第一”的种种提法，连“第二”是什么都没有的，“第一”即等同于绝对了，十分有害。现在还是不宜有这种可能带来不良后果的提法。并且，实质上，虽然在一定条件下可以说学术水平优先、科学研究优先，但其落脚点仍应在培养人，即落脚点仍在教学，因而，论重要性，优先者依然是教学。

在此，我们为着进一步说明大学教师教学过程的不同特点而特别讨论了大学教师的学术条件的重要性，这种重要性的根基仍在于大学教学本身。不然，大学就与专门的科研院所没有多大差别了。事实上，大学里更看重学术水平和科学研究活动，是依托于教学热情的，在大学里，献身科学事业与献身教育事业是合二而一的。

初入大学讲坛的博士们兢兢业业地走过自己的教学之路，深切地体验自己的教学过程，是自己全部学术事业的不可缺少，很长程度上是与在专门的科研院所工作相比更具优越性的方向。

第五节 有关大学教学几个议题的联系

教学过程是对教学活动的实然性描述，也就是对必然的分析，是对本有的揭示。比如说，我们认定，教学过程必然是师生心理活动的过程，却并未指出其必然是积极的饿活动；我们认定，师生在这一活动中心理本身必然发生变化，却并未指明其必然是积极的变化；我们也认定，师生在教学活动中必然存在着交互作用，却并未指示为何种性质的交互作用，因为积极与否并非必然。积极的过程是我们追求的结果，这种追求则是由应然性命题来表达的。教学追求归属于教学目的这样的主观性论题之列。

有人将总目的称为目的，而将总目的之下的具体目的称为目标。这样区分的前提是承认有一个公认的所有活动者共同的目的，并且又在这个总目的之下去确立具体目的。但是，这一前提并不存在。可以有某种约定，但其约定须与事实基本相符。

目的都是附着于主体的，是内生的。因而，一般来说，目的依主题而异；同一类主题因其内生之特性也可能不同。他人确立的目的实际变成自己的目的的可能性也不是不存在的，但在这个便移的过程中也可能发生量或质的变异，从而产生微妙差别。

某个组织或机构可以对其成员提出一个大家同去追寻的目的，领导者也可以建议其被领导者朝着某个共同的目的去努力。这种目的若被称为总目的，那也事实上只是对机构或领导者而言的，只要主题一转移，到了不同个体身上，情况就变化了。以谁为本位来说目的？这个问题的存在就使目的与目标的那种区分没有必要。

作为一个组织或领导者确立一个共同去追求的目的的必要性是没有疑问的，然而，一方面需要通过许多努力让其成为有关成员的事实上的经过了他们内生的目的；另一方面，在他们内生出自己的目的时出现差异是必然的，因而应当是被容纳和受到欢迎的。对公共目的的追求是值得的，有效的工作可使之成为现实。

组织或管理者提出的目的，对于其成员或被领导者而言是应然目的，变成他们的实然目的的过程主要是一个心理过程，因而达致尽可能具有公共性质的目的，有效的办法也只能是心理方面的工作。只有对于某些行为，强制才可能有点作用，对心灵的东西没有作用。

大学教学目的，既表现为教师活动的目的，也表现在大学生学习目的以及他们共同的活动上。从我们对教学过程的分析来看，我们所希望的目的是通过教学引起师生积极的心理活动，并促进师生积极的心理变化，即发展与进步，尤其优先的是学生获得积极的变化与发展与进步，尤其优先的是学生获得积极的变化与发展。希望这是师生教学活动目的的最大公约数。至于除此之外表现为个体身上的许多其他实际上的目的（如为了兴趣，为了职业，为了开拓更广阔的发展道路，等等）都是合理的。这些差别并非那种关于目的与目标的约定差别。

在转到下一节大学教学原则之前，我们还对一些有关的基本关系作一些论述。

教学原则的制订是根据我们对教学过程的理来进行的，从这个意义上，关于教学过程的讨论是理论性的；教学原则的制定则是应用性的。

不同的人，如果对于教学过程的理解如何都比较准确的话，它们就不会有实质内容的太大差别，虽然表达上的差别是难免的。否则，就需要去辨别一下有实质内容上差异的不同表述中哪一种更为准确，也可能其中包含有不确却的理解和表达。

在对教学过程有大体相同的立即的情况下，一旦进入应用，就极有可能呈现多样化。我们已经看到过，凯洛夫的教学原则、赞可夫的原则、布鲁纳的原则，差别非常大。这与对教学过程本身的理解有关，更与进入应用之后必然呈现的差异性有关。

中国大、中、小学乃至具体到一些学科中的教学原则表现出很高的雷同性。这只能说明应用时的思维雷同。

教学目的是一种追求，教学原则是大至这种追求所认为要遵循的基本要求。所以，教学原则的制定者又受到自己对教学目的的理解，受到自己的理想与追求的影响。

教学内容依学科之不同而在性质上差异甚大，对于差距甚远的内容宜于制订不同的教学原则；若想制订普遍适用的原则，也就需要顾及到可能的差别，不将局限适于的原则普遍化。

教学原则回答如何教的问题，教学方法也是回答这个问题，两者又有何区别呢？教学方法是更为具体，可直接进入操作的，它不只是回答如何教，而且回答实际上如何展开教学的问题。一般原则并不具有方法的意义，却可用以指导方法的寻求。

对教学过程的讨论，对教学原则的研制，对教学方法的设计，可以比喻为科学研究中的三个层次：基本理论研究，，应用研究，开发研究。过程、原则、方法的研究，大体上就属于教学研究中的三个不同层次。相互有着密切的联系，但相互之间不可替代。

在教学理论之中，教学言责问题的研究可以说是一个中间环节。仅仅有了关于教学过程，特点的讨论，有了教学目的的，教学组织与管理的讨论是不够的；由这些讨论直接过度到对方法的研讨，又缺少了一个必要的环节因而显得跳跃度过大从原理到原则，再到方法，是一般研究经历的阶段，就认识过程来说，其间会有反复，但大体是这样的过程。

教学原则的问题与所有有关的教学论议题都有十分密切的关系。对于大学教学理论的研究也是途次，基于其重要地位，我们对大学教学原则问题还是作一专门的讨论。

在由教学原则的讨论进而深入到一些细则和方法的研究上去时，有许许多多的工作可做。但本书毕竟不是专门性的教学论，所以就仅着重讨论到教学原则而止于开发研究之前。方法研究近乎于艺术了，我们的讨论也就只进入到应用理论的阶段。

第六节 大学教学原则（上）

大学教学原则应当与一般教学原则有共同之处，但若只有共同之处，就没有必要在作讨论。如果基本相同，也不必多加讨论。然而，它确有许多独特之处有待我们揭示。

大学教学原则应当能过知道教学方法，又应当体现了对大学教学特点、性质和目的的理解。原则的确可粗可细，细时可曰细则。此处还是不宜太细，而宜于用较少的条文来作相对完整的叙述，并使由这些条纹构成的教学原则体系是和谐相容的。

此处介绍的原则体系由条组成。由于篇幅稍大，我们分在两节来讨论。

原则一：讲述思路为主

大学生有了更强的自学能力，还应继续培养他们的这种能力，“教是为了不教”对于他们是更现实的目标。大学教师的教学也就需要体现这一目标。

与讲述原理本身相比，讲请是如何想到、如何获得这一原理的更重要。

与讲述原理的证明本身相比，讲清论证的基本思路和对讨论可能遇到的问题的预见与分析更为重要。

与讲述概念本身含义相比，讲清概念是如何形成的及与相关属概念或种概念的关系更重要。

与讲述现象相比，解析如何发现这一现象更为重要。

与现象的发现和观察相比，分析由现象到实质的思考更重要。

与已有的、即存的内容相比，着重讲述教师自己的观点和见解、自己如何体察与思考、自己如何猜测估计、自己怎样设想和设计，总之，讲解自己的东西更重要。

华盛顿是美国的第一任总统，车条英机是战争罪犯，音速是每秒340米，水是氢氧化合物，……这都是重要的事实。但讲述的重点不在这里，而在于华盛顿作为美国第一任总统与别的国家的开国元首有何不同？他在美国历史上产生了怎样的作用？他的政治理念占有何种的地位？日本这快土地为何会孕育出车条英机这样的战犯？他与一般战犯有何不同？日本人现今如何看待也？怎样感受到声音有速度？每秒340米的速度是如何测出的？超音速想象有何特异？比音速更快的自然速度还有哪些？氢与氧都是气体，为何一合起来就成了液体？氢分子与氧分子的比例发生变化会引起合成结果的什么变化？人饮的是含氧的水、呼吸的是含氧的空气，人为何如此离不开氧？氧是如何生成的？当然还可涉及气体形念的水（水蒸气）以及固体形态的水（冰）等，还可通过联想引起新的思考并招揽眼界。

大学要学的知识很多，仅一门课程其相关的内容也可以很多，教师之所知更多，讲些什么是一个需加考虑的基本问题，更完整的问题还包括一个方面：什么东西不要去讲？这是同时要回答的问题。即使是已写在教科书上的东西，也不一定都讲；另一方面，即使不在教科书上的东西，也可以去讲，否则，不只需要照本宣科就够了吗？

大学生已有相当的阅读能力，大量阅读已是他们在大学期间的一个基本训练和学习方式。包括教科书上的一些东西可以通过阅读去习得，更多必读的参考书更要靠自我阅读去习得，教师的任务是开出阅读的书目。至少，那些便于理解或无需更多解释的内容尤其不必讲授。诸如孔子是山东人、孙中山是广东人、月亮并不亮、盛数也上数、两次世界大战都发生在20世纪等等，需知但无需讲述。

在必须阅读的范围内，他们还要写读书报告哩，那些容易看懂、读懂的内容肯定不必讲，那些容想到的内容也不必讲，甚至不易懂或不易想到的内容也可以让他先读先想了再说，还有以习明纳尔形式出现的置疑、讨论相配合，把空间留得更大一点既需要，又重要。

教学生增长智慧比让学生增长知识更优先，教学生学会思考比让学生富有知识更优先，引导学生的元学习比带领他们学习更优先。这是大学教学最优先要考虑的。不仅要让大学生们更富有（知识），还要让他们更聪明，更高尚。教学原则体现这一点。

体现这一点的最要紧的方面，除了教师的责任、事业心和态度外，就是在教学进程中把自己的心路历程和思维方式充分展现在学生面前，就是着重于过程，着重于动态，着重于思索，着重于鲜活的剖析，着重于引人入胜的分辨与论说，着重于为大学生的可持续学习展开更宽阔的道路。用精讲多练之类的说法还难以表达这一原则。书本应是能引导思考的，大学教师的讲授尤其应当如此。这是教师超越教科书的作用的基本表现。

原则二：增强学生参与

一般来说，凡教学活动，均有学生参与。问题是：他们在什么性质上参与？在多大程度上参与？大学生参与的情况应有何特殊？为何要增强参与的意识、提高参与的程度？

教师在讲，学生在听；教师在授，学生在受，听和受，这虽然也有学生的参与，但学生只是在倾听和接受的意义下参与。甚至还在不管他有没有兴趣的情况下也得听，不管他是否理解的情况下也接受，这也是某种性质上的参与。人们不得不也将称之为一种教学活动（有教，有学），然而，这是学生参与程度极低的一种教学活动。

大学生在什么意义，在怎样的程度上参与？在哪些方面参与？欲提高参与程度，那么，还应问：为何要提高？如何去提高？谁去提高？谁去增强？这都是需要考虑的问题。

这仍然反映了大学教学的目的与特点，一方面大学生已有了更高的自觉，更大的主动性，另一方面，他们也到了一个为无需教而继续受教的关键阶段，因而这种更高的自觉和更大的主动性需要在大学时期发展到一个新水平，其有效途径之一就在于提高自己在教学活动中的主动参与程度，在教学中与教师有更积极的交互活动。

在大学里，逐渐减少上课时数，减少教师在课堂上的独白，这是必然的趋势。与此相应，使学生增加自我学习的时间比重，同时，在教学中增加话语机会，在课堂上没有学生的声音将越来越不可能。

从学生本位的角度看，图书馆、实验室都是他们获取信息资源的地方，他们在与之大交道的过程中将学会更有效地利用这些资源；教师是活的“图书馆”，“实验室”，因而更是可利用的资源库，他们也需在与之打交道的过程中将学会更有效地利用这些资源；教师是活的“图书馆”、“实验室”，因而更是可利用的资源库，他们也需在与之打交道的过程中学会利用这种资源，而提高参与程度的实质就在这里，就在积极、主动、有效地获取资源，并提高资源获取的本领。当教师切实贯彻了“讲述思路为主”的原则时，可以为学生留下更大回旋余地，有些内容自己去看、去读、去想了，那些隐含或潜存在教师讲授过程中的思维方式与思路径更可供自己去琢磨了，至于教师提出的各种问题则留下了思索和想象的更大空间。因此，可以说，“讲述思路为主”的原则可能有利于增大学生参与，也可能有利于提高参与的深度，然而，这还只是“有利于”，只是“可能”，若要切实提高学生参考与教学过程的有效性，尚需有专门的要求，姑“增强学生参与”可作为单列的教学原则。

因而，大学教师在努力做到以讲清思路为主的同时，尚需要刻意采取行动提高大学生参与的程度。

实际上，可采用的基本方式就可以是讨论、论、辩论，引导学生疑问、质问、反问，说得更简单一点就是，让学生开腔。有“开卷有益”之说，未尝不可有“开腔有益”之说。

课堂中进行讨论似是一个平凡的问题，却有是一个极不寻常的问题。在中国，即使是水平很高的大学，整堂课没有学生的讨论是常见的，而在一些国家的大里，一堂课下来没有学生的讨论则是罕见的，不可思议的。差别如此之大，寻常呼，异常呼？

为何有如此之大的差别呢？这与传统有关吗？只与文化传统有关吗？与环境有关吗？

民主这个东西在中国数千年的封建社会历史中最最罕见的，它迟迟没有来到，乃至于在我们的教学中也十分缺乏，在大学教学中也异常贫乏。无论从人权的角度还是从功利的角度（例如从学习实效的角度）考虑，民主都是最不可缺少的，然而，最不该缺的缺了。

教学名主决非一个虚拟的概念，亦决非一个只具有形式主义的概念，当然，它与政治问题也有很大区别。教学的如此普遍的如此沉闷局面，使得我们有理由思考其历史的文化原因。

也还有另一些相对实际的问题和现实的观念障碍。比如说，一旦安排必要且经常的讨论，势必影响讲授内容的多少，即通常所说的完不成教学进度。教师一个人独白，一堂课讲多少，完全由自己掌控，总要讨论起来，就需要压缩讲授时间。其实，首先是讨论的时间也是需要有所掌控的，大体上可安排10—15分钟；其次，这正要求更明确地突出讲授重点，将清思路，正需要明确一些不必讲授而由学生阅读的内容；再次，制订计划或安排进度之时就把有关讨论的问题考虑在内，整体安排就可在控制之中；况且，这样做似是慢了，实则不然，反之可能欲速不达。

第二个观念障碍是，认为启发式的教学不一定是讨论式的，独白也可以是富于启发的。问题在于，大学教学仅仅是启发式已经不够，还需要让大学生处在更主动的地位，乃至处在挑战既有讨论的位置。指有第二种观念的人并不少，这是一个现实的障碍。

第三种观念是，个人独白比起讨论纷纷的讨论来省事得多，顺畅得多，节外生枝的问题少得多。事实上，优秀的教学并不求得这种省事，而是力求让学生有节外生枝的机会。并且，这种教师本人来说也是求之不得的事。实在说，教师的一项重要的本领就在能否引发出学生的问题来。这也正是使讨论有效展开的必要基础。

增强学生参与并且只有讨论这一形式，这里我们只是以其为例来加以说明；再者，讨论本身的重要提也是以用来说明这一原则的含义，并且由此分析还可让我们看到这一原则的含义，并且由此分析还可让我们看到这一原则的现实意义。

原则三  强化问题意思

这一原则也可叫做“引导研究学习”，但强化问题意识对于引导研究学习、使学习走向研究既必要有效的，所以就叫做强化问题意识的原则。

中小学生关注到了发现式学习、探究式学习，大学不仅要发现式学习，还要学习着发现，不仅探究式学习，还要学习研究。研究训练正是大学教学的正式任务，虽然在本科阶段是初步的，却也正是正式的；虽然本科低年级更多具有预备的性质，却也在预备，却也应开始实质性的预备。

大学的研究与中小学探究式教学中的研究有性质上的差别。大学的研究指向培养学生“自己的观点”、“自己的发现”，其发现需要有创新的含义，区别于前人的即有的发现或发明。中小学的探究与发现只在区别于学生自身或区别于教本，区别于教师之所授，却并不需要超出他人或即有的现存的观点或结论，虽是前人之已有却不来自书本或教师的学生见解就算是研究或发明，而大学生的研究要求则不一样。中小学可以是重现、再现，大学则要求是崭新的，未曾见过、现过的。

大学生的研究须先明白在相关的问题上他人已有什么样的研究，已有那些结论、方案或观念，而自己提出了什么样的新观念、新命题或新方案。博士生需要有重大创新，硕士生至少有一般性创新，本科生即使没有命题创新、原理创新，也需要有观念创新，即使是体现于综合报告或调研报告之中的，或者体现于对现有文献的分析或评论之中的观点。

中小学的探究式学习或教学，基本目的的停留在更好的吸收和消化现有知识，大学里的目的则包含了拓展知识，发现新的知识，因而研究式教学的目的、要求和做法都有区别。

本科生的数量相对较大，研究的个别指导毕竟不如研究生，因此不能不区别对待。可是，对于研究生而言无须强调的问题，为什么对本科生需要特别说明呢？例如，为何特别强调要高水平的教授为本科声开课呢？除了高水平教授讲课所可能引起的情感震撼（这也是需要的）外，实质上也包含高水平教授有更多的研究心得可传授这样的原因。由这种教授所体现的探究式教学当然更能表现研究的本意。

研究的起点在于选题。贯彻“引导研究学习”的原则就需从这一点做起。

从哪里去选题？题从何来？可以教师直接给学生一个题目，但这是最需尽可能避免的做法。即使直接给题，也得经历一个过程，这个过程并不会是那样简单的。

选题的基本前提和条件有两个，一是已知相关知识的前沿，二是寻找或自我发现前沿中存在的问题。前者需要知识的相当累积，后者需要发现问题（还没有到发现原理的地步）的能力。那么，引导研究学习，在很大程度上就是引导学生创造这两方面的条件。

这两方面，重点又在选题上，在寻找问题上。大学教师应是常问、会问、爱问的人，他还需要引导学生研究，这就必然要让他们也常问、会问、爱问，让他们具有强烈的问题意识。这也就把学习度为研究，使研究成为学生学习的实在内容了。

研究始于问题明于问题，贯于问题，终于问题。有了问题，研究才得以开始；实际上，开始的问题往往比较模糊，停于浅层，还会有一个明朗的过程，并问题解决的走向有一个被步的嘹望和预计；在探讨和解决的过程又会贯穿着问题，出现新的问题，推动初始问题的解决或调整问题解决的途径；一般研究终于结论，较好的研究会进一步明确尚待研究的问题又在何方，这一研究本身又提出了什么问题，从而终于问题。

因而，贯彻“引导研究学习”的原则在很大程度上是培养学生的问题意识，提高发现问题的能力，训练提出问题的技功，学习解决问题的方法，养成学生常问的习惯，让学生爱问、善问。不如此，就读不上研究；只要如此，就一定可以走上研究之路。

第七节 大学教学原则（下）

原则四：指导自由选择

德国古典大学有四个核心概念：修养、科学、自由、寂寞。德国高等教育于19世纪登上世界最高峰，除了它良好的外部社会条件外，它自身的先进观念是另一决定性因素，内外条件造就了德国大学的辉煌。

这四个概念所反映的观念，不仅是大学管理者的基本观念，也是大学教师的行动指南，并且也是引导学生学习的基本要求和目标，进而通过教学体现出来，核心概念体现教学的核心价值。

当然，相应地就包括了教学应当有制学生修养、习得科学、安于寂寞、获得自由。这里，我们特别讨论一下教学与自由的关系，讨论自由、平等、博爱这种普世价值是否应当切实地进入大学教学，尤其是自由。

自由一方面是天赋人权，另一方面，如何享有，如何运用，如何发展，如何把握，这些问题应当进入大学教学。把握、享有、运用和发展自由为何要进入教学，为何那样重要，因为自由重要，对教学也很重要。学术自由是大学的生命，并且不只是教授们享有的。

思想与学术为什么特别需要自由呢？因为处在自由状态时有最好的思维效果，有形成自己观点的最大可能，最便于出思想的火花，也最有可能把理性和激情汇合起来。所以，教学中也十分需要教师去自觉地引导学生自由思考，作出较好的教学设计以便于他们有更大的自由活动空间，自由想象的空间。他们不只有想对了的自由，也有想错了的自由，这是自由的一部分，否则，自由大半就丧失了。当学生想错了或说错了的时候，最好由教师引导学生自己去发现，自己去纠正。这对于保障自由、发展自由往往更为重要。

本原则强调的重点是指导学生自由选择，通过选择来把握自由，学会运用自由、享有自由。除了对学生在学习过程中自由思考、自由质疑、自由发问、自由议论、自由发挥等直接的思想自由的引导这都是需要通过教学既予以保障，又予以引导的事项外，除了教师尽可能有灵活的多样的设计让学生有选择的更大余地外，除了有更多疑问而让学生有关于问题的选择乃至引导学生跳出自己的设计进行选择外，还需指导学生自由选择，自由选择专业，选择课程，选择教师，选择活动方式等等。实际上，这些选择都是在一定条件下实现的，正是因为不是无条件的，所以自由本身受一定约束，也正因为如此，指导学生去把握、运用和享有自由才有现实意义。

教师的教学及其开设的科目就会成为学生选择的对象，这应当不会妨碍教师以良好的心态去面对。引导学生自由选择，对于教学管理人员，对于专门指导学生的工作人员，负有某些特殊的责任，然而，每往从事教学的教师都承担着某些责任，并且做为原则而要求自己，因为这实质上是维护学生的权益。教师可以通过推介和自己优秀的教学去吸引学生，让他们愿意选择自己及自己所开设的科目，却没有权利去妨碍学生的选择自由，并且在学生选择了自己之后，在教学的实际进行过程中为学生创造更多更好的选择机会，让他们从自己身上还可找到许多自由选择机会。

原则五：心理协调发展

对于心理协调发展原则也可以换个说法，叫做之学习原则，教师发展学生之学习能力于素养的原则。

第三节中我们曾提到，学生的学习过程实际上是包括认知在内的心理活动及于其中发生心理变化的过程。那么，教学的要求在于通过促进积极的心理活动而导向积极的变化。又可以说过主体有意作用于包括主体在内的客体并使主体发生改变的过程。那么，教学的要求就在于通过促进积极的作用而导致主体发生积极的变化。

仅仅增强知识也导致主体的变化，知识面扩大了，眼界拓宽了，但这不一定是主体自身素养的变化，不一定是心理素质上的变化，比如说，变得有知识了与变得更聪明了并不是一回事，而我们的教学能不能让学生变得更聪明呢，变得比学之前更智慧呢？

关于主体自身的积极变化，可以包括记忆品质的改善，认知策略的优化，情感的陶冶，意志的锤炼，审美意识的增强等。这一切离不开知识的习得，但又不同于知识的拓展。

并且，我们强调的是协调发展，只有协调才能和谐，只有和谐协调，才使全面的发展不只具有量的意义。所说协调，往往又表现为对片面的克服。只注意知识的传授而忽略对能力的有意训练是一种片面；只注意情敛思维的培养而忽视对发散思维的有意提升又是一种片面；只注意到智力的训练而忽视情感和坚毅精神的培养是更常见的一中片面，实际上这一切也就是要求教学达到更好的效果，更高的追求。

为此，教师不仅要精通学术，而要善于表达；不仅能出神入化地描述，而且能入木三分地追问；不仅表现为深刻，而且表现出坚毅和执著；不仅探究着真理，而且投入了热情；不仅引导学生洞察了世界，而且能让他们感到美不胜收，留连忘返。实际上，这就是说教师需是协调发展的教学本身需要是协调的、和谐的、优雅的、深刻的。

归纳起来说，教学原则体现对教学过程积极的理解，体现对教学的更高目的的追求，这五条原则都可体现这一点，但第五条原则更直接更集中地体现了这一点。

教学原则应能指导教学方法与教学设计，这五条原则之中的第一、三条尤其能对其起到指导作用，虽然第二、四两条也有这种作用。

教学原则还应能对教学内容的选择起到指引作用，这五条之中的第一、三两条也可起到这种作用。但是，涉及更具体的内容，我们将放到大学课程中去讨论，在很大程度上将由课程原则来体现。

我们毕竟讨论的是大学教学原则，应当体现大学教学的特点，反映大学师生活动的特点，可以说这五条之中的前四条都反映了这一点，并且我们在比较之中作了阐述。

教学本身是一大学间，对其方法的考究又是一门艺术。许多大学问家在他们投身于教学之中并付出自己特别努力的过程中也能成为教育家。他们有过对学问深入探索的美妙经历，当他们刻意将此经历连同学问一起传递给学生并以与学问不可分割的感情注入的时候，他们也格外具有成为教育家的优越条件。