国语文统整教学的“统整”在哪里

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国语文统整教学的“统整”在哪里



台　湾　赵镜中

一、前言

时序迈入21世纪，政府正挥动教育改革的大旗，推动一波波的教改活动，标举着教育的目的是在培养学生带得走的能力，而不是背不动的书包；教育的意义是要训练学生能独立且成功的面对未来生活的挑战。整体说来，教改的方向是正确的、进步的。但是，当我们认真去检视攸关教育成败的国家课程标准或纲要时，却发现诸如：注音符号教材的编辑，需配合综合教学法（八十二年版）；生字和课文字数应就难易程度适当分配，力求合理……（九年一贯课程纲要）；第一、二阶段教材之单元设计以阅读教材为核心，兼顾聆听、说话、作文、识字及写字等教材的联络教学，以符合混合教学的需要……（九年一贯课程纲要）等规准。这不禁又让我们感到无限的忧心。国内的语文教育学者，似乎仍然在用过往的价值体系、教学模式来思考现今的教育问题，漠视一个新的时代（后工业时代或称之为知识社会）已悄然来临。

不容否认的，工业社会与后工业社会（知识社会）无论是在社会型态、价值系统、成就要求上，都显现出很大的差异。例如：工业时代的学校，较不重视学生自主性的学习与活动，认为那是一种无效率的学习模式。因此，强制大家使用统一的教材，学一样的内容。用齐一的标准和齐一的动作，完成同样的工作（DanielGreenberg,1999，丁凡译）。而所采用的教学模式也是仿效工业加工生产的模式，强调系统知识的重要性，并将系统知识分解为小部份、小部份的单元，不断反复练习，以达到所谓精熟的状况。

然而，面对后工业时代（知识社会）来临，越来越多的迹象显示，学校的学习状况（指课程内容与教学方式）已不符合新社会所要求的创新、应用与开放的精神。如果我们的教育改革还是停留在旧瓶装新酒、换汤不换药的表面效度的改变上，那面对21世纪知识社会的挑战，我们将很难全身而退。因此，我们必须沉重的呼吁，只有当教育人员对未来的社会进行宏观的了解，认知到未来的社会可能是个什么样子的社会，需要的是什么样的公民，才有可能进行有意义的教改讨论。

本文即是在如是的基础上，对语文教学进行一次较宏观的检讨与思考，尝试为语文统整教学找寻立论基础并坚定统整教学的精神与特色。

二、语文教学的现况与挑战

思维的转变，或是风气的形成，往往是有迹可循，有它的背景因素。新思想、新风气并不一定就是全新的发现，它可能早就存在而为人所普通经验到，但由于时空背景的不同，而为大多数人所忽略以致淹没不彰。但当时机成熟，新思维、新风气自然水到渠成，蔚为风潮。语文统整教学可能就是这样一种教学的新思维，它事实上存在于每一个人的成长经验中（试想婴儿在成长学习的过程中，何尝有课程、教材、及专业教师的教学，但大部分的儿童都学会了口说语言。儿童口说语言的习得是在一个真实、完整的语言环境中，统整学习来的。）但却长久遭人遗忘──遗忘了我们是怎样学会语文的，而舍本逐末的去寻求更有效的学习方式。以下将从语文教学现况分析及知识社会对语文教学的挑战两方面，来论述语文统整教学的必要性。

（一）语文教学的现况分析

1．语文教学的内容

现行一般课堂中语文教学主要着重在语文知识、技能的练习，所实行的多半是拆解式、分部式的学习，重点在学生能熟记这些语文知识、技能。教学的内容大致可分为：

识字教学：随文识字、注音识字、提前读写

阅读教学：通读课文、讲解生字、新词、逐段阅读分析课文、划分段落、归纳段意、概括课文主旨大意、归纳文章的写作特点

说话教学：看图说话、发表生活经验、设计情境练习说话、报告、演讲、戏剧表演

写作教学：先说后写、我手写我口、组词、造句、连篇、看图作文、仿作、助作、共作、创作

听、说、读、写相关的语文知识、技能确实是语文教学的主要内涵之一。然而须注意的是，这些知识、技能并非是独立存在的，而是有它的使用情境与背景意义，如果忽略这些情境与意义，只是孤立的学习语文知识与技能，事实上并不能真正培养出学生使用语文的能力。

2．一般语文教学的流程

由于目前语文教学中教师对教材的依赖依然很深，所以传统的教材教学流程，仍然是课堂中教学的主要活动。相关的教学活动都是围绕着课文进行，一般传统课文教学的教学流程大致如下：

（1）课前预习　　（2）概览课文

（3）大意探讨　　（4）生字新词练习

（5）内容深究　　（6）形式深究

（7）延伸讨论　　（8）仿作练习

如是固定的课文教学流程，在语文学习上可能产生的的偏失包含有：（）1教学程序过于呆板；（2）教学形式过于枯燥；（3）学生主动学习能力降低；（4）忽视教材的局限性，使教学更形困难等。影响所及，造成学生学习兴趣的低落，学习效果不彰。更重要的是，因为教材与教学流程的固定化，学生对语文的创造性与应用能力明显低落。

3．现行语文学习的生态环境

语文在生活上会发生作用，正是因为人需要表达，想要了解新事物。在学校里的语文课程，也应让学生为了自己的生活和学习的需要而使用语文。但现行学校语文学习似乎脱离了这样的基本需求，而倾向一个以专家系统规划设计的课程与学习方式来进行教学。这样的语文学习生态环境，可能呈现出以下不利语文学习发展的现象：

（1）孤立、贫乏的语文教室

学生被拘限在成人为儿童量身打造的课程、教材与教学环境之中。语文学习的内容与外在世界脱节，教室成为语文的孤岛。为了便于成人操弄语文，儿童被放置在一个由专家规划的语文系统中，剥夺了儿童藉由语文与外在世界的接触的机会。教室里只有同侪间横向的关系，缺乏与社会互动的联系。

（2）设计、包装的语文课程

在教室中孩子背负沉重而无趣的学习重担，面对的是抽象而生冷的知识与技能的学习，以及高成就的期待和摧毁性的评量。不仅学习内容、时间，由成人规划，甚至连学习的方法、进度也被成人设限（参见前列课程纲要内容）。孰不知孩子的成长，必须累积大量的经验，才足以应付社会的挑战。过度对学习时间、学习内容的切割、分段、限制、包装，将会伤害孩子本能的学习能力。

（3）分割、限制的语文学习

成人以专业的观点，将语文学习分割成不连贯、零碎的部分，让儿童囫囵吞下这些零碎的知识，儿童无法整体学习与日常生活相关的语文，语文因此变成一堆无意义的符号。又由于对标准性的坚持，使儿童特有的冒险、探索精神消失无形。

（二）知识社会来临的挑战

跨入21世纪，我们的社会正经历一场广泛而深刻的变革，那就是伴随着微电子、计算机、电信、生物科技等新兴科技的彼此结合，以及相关基础科学的突飞猛进，所造就出的一个以知识为基石的社会。相较于工业社会以土地、黄金、石油、工厂为社会主要的资源，新世纪的资源，不再是这些有形的资源，代之而起的则是无形的资源──知识的产生、应用与开发。也就是说，知识已取代土地及能源的地位，成为社会发展的基础（C.Leadbeater,2001，李振昌译；L.C.Thurow,2000，齐思贤译）。换句话说，知识社会已随着科技发展的脚步悄然掩至。

不论我们接受或是排斥，知识已成为扮演驱动社会变化的主要角色，知识社会的来临将正以切身而紧迫的方式，向我们提出一系列的挑战。迫使我们必须重新去思考：如何定义知识、如何看待知识、如何管理知识？更重要的是如何有效的学习与创新知识？在这样的时代，关系到社会知识基础建设的教育就更显重要。而知识社会中，两个主要的枢扭能力──学习与创新，都需要从教育的根本着手改变。明显的，传统的教育方式已很难适应新社会的要求。在工业时代，成功是有明确的指标的，因此教育系统必须从小灌输这些方法和指标，使孩子走上成功的路。人们不把犯错视为学习的机会，极力避免孩子摸索、尝试的时间，以专家归纳的所谓的有效学习模式进行教学，以提高孩子的成功率。后工业时代教育的目标则完全不同。生存不再是个问题，面对社会不断更新、转变，组织与创新成为后工业时代社会与教育所注重的能力（DanielGreenberg,1999，丁凡译）。

资讯快速传递、知识加速累积、重视知识的创新与管理、强调终身学习等，是知识社会的主要特征。这些特征对社会所产生的强烈冲击，也迫使我们必须认真思考：面对未来的社会生存，所要求的基本能力是什么？并从而确立新世纪教育的重心方向。联合国教科文组织在《Learning:The Treasure within》一书中即提出了未来教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存（UNESCO,1996）。这四大教育支柱可说是对未来教育的内涵和目标的重要指标。归结知识社会的特征，并参照四大教育支柱的精神，可以合理的推测出未来社会所要求的基本能力大致有：

（1）终生学习的能力；（2）协同合作的能力；

（3）管理知识的能力；（4）发明创新的能力；

（5）解决问题的能力；（6）有效沟通的能力。

而九年一贯课程纲要中，也明确的标举出十项基本能力作为国民教育的目标。

面对后工业时代随着科技的发展，所造成的知识快速传递、知识加速累积等现象的愈来愈明显，无可避免的对教育也产生了强烈的冲击，例如：学校（教师）功能、地位的改变，学校、教师不再是知识唯一的来源。学生学习形态也有所调整，学习形式由课堂教学转变为远距教学，学习方式由传统的听讲学习转变为强调实作的学习，学习内容也由重视知识的记忆转为着重能力的发展等。

知识社会的来临，对语文教育也造成相当的冲击更可从以下几个方面观察到：

（1）由于传讯科技的发达，造成口语交谈重于书面沟通。

（2）强调功能性（实用性）的读写，不耐长篇大论。

（3）随视讯呈现形式的改变，网状阅读取代线性阅读（如：窗口）。

（4）强调语文的创发性（如：新词汇的产生）

（5）重视信息取得与组织的能力

这些现象有些已具体而微的浮现在社会里或教室中，不断的挑战传统的语文教学理念。例如：电脑输入法与笔顺笔画教学，多媒体教学与单篇课文教学，新语汇的创发与标准语词。

总括来说，新世纪语文教学的取向应是以培养语文能力为中心的教与学。语文能力不只是知识与技能，而是在知识学习和技能培养的基础上，能进一步组织、运用并发展智力的能力（施仲谋，1996）。因此，教师必须重新思考什么样的条件（环境、教学方式等）才适合这样的语文能力发展？

三、语文统整教学的理念

要怎么收获，便须怎么栽。21世纪知识社会来临所要求的公民基本能力，成为现今教育主要的教学目标。为了达到这些目标，培养学生这些基本能力，相应的学校教育的教学方式势必有所调整。例如：终生学习是知识社会的一项特质，也是新世纪公民必备的一项能力与要求，但是如果学生在学习的过程中对学习产生了排斥、厌恶的感觉，或害怕学习，那如何能要求学生保持终身学习的意愿？又如：发明创新的能力，如果在学习的过程中过度重视标准性、齐一性，不鼓励学生尝试新的可能，那要求学生具有创造发明能力不啻是缘木求鱼。再说解决问题的能力，如果课堂教学的内容都是一些零碎的知识、或由专家为学生量身打造的虚假情境，当学生一旦离开教室，面对真实的生活，又如何可能具有解决问题的能力？

由是可知，随着新时代的来临，传统的教学模式必须要有所调整，以因应社会的需求与挑战。但这样的调整（例如从分布练习到统整学习）不一定是全新理念的建构，它所应用到的学习理念与做法，其实回归到真实的语文场域中，或是多观照素朴的经验，也许就能寻到一些蛛丝马迹。以下将从语文本身的意义与功能，以及经验性的观察，来论述语文统整教学的必要性。

（一）语文是整体的

语言是无法从社会情境中或真实的使用情况下抽离出来的，如果语文脱离了使用情境，那语文将变的不易理解了。例如：口语沟通的过程，不单只是语音的发声，还包括了说话和听话的人，他们的目的和意图，以及沟通的场所、社会背景等非常复杂的因素考量。当我们说话时，每一个字的意义均不只是它字面的意义，还包括它的声音、说话时的表情和肢体动物等等。同一种声音配合不同的肢体动作，可以代表完全不同的意义。如果我们只单独的理解整体语言的一部份，往往会造成误解。读写活动和口语沟通一样的复杂，只是在读写活动中通常只有读者或作者一方在场，所以书面文字更需要依赖文章本身所提供的线索，来帮助读者或作者建立理解的情境。

传统语文教学认为学生先得学会发音才能开始说话，先得学会认字、识词才能开始阅读，先得学会笔顺、笔划才能开始书写。然而，在语言发展的过程中，我们往往是先注意到使用语文的目的（要表达些什么？想要了解什么？），然后才因着使用的目的，去思考各种可能的表现形式（C.Weaver,1990；C.Edelsky,B.Altwerger,＆B.Flores,1991）。

有的人认为口头语言比书面语言容易学，所以学生在学校里学习书面语文常常遭遇困难。事实上，书面语文并不比口头语文难学，而两种语言的学习方法也没有不同，只是如果硬将书面语文拆成字、词、句、文法等细节来教学的话，那反倒把原本容易的事变得困难了。

所以说，人类语文的活动本就是有意义的、完整的。是故，语文学习也应是由整体开始，因功能而启动，然后才逐渐进入局部细节，思考表达形式。因此，想让学生语文学习变得容易，就必须帮助学习者从整体出发，再去注意语言的细节（K.Goodman,1998，李连珠译）。

（二）语文学习应重视功能与意义

人创造出语文，以这些原本无意义的符号（字音与字形）来呈现思想，表征经验、感觉、情绪和需要。每一个人从出生的那一天起，就在试着解读别人、了解别人，也试图用各种符号表达自己，让别人了解我们，语文成为人与人之间主要的沟通工具，也是人类求生存的工具之一，其动力完全来自人对沟通的需要。人类社会藉由语文来累积学习经验，不同的社群、文化透过语文逐渐建立起自己的价值观、生命观及世界观。所以当我们掌握一种语文时，同时也掌握了该语文所代表的文化意涵，语言是人进入所属文化、社会的通行证。

语言和其他符号一样，都是文化团体的社会历史产物，这是社会里每一份子合作努力所创造出来的结果。因此，语文必然是存在于社会文化的情境中。而语文最中心的目的，从它萌发的那一剎那开始，就是为了沟通、社会接触、和影响周围的个人（L.E.Berk＆A.Winsler,1999，谷瑞勉译）。

语言的主要功能在沟通，但每一个人对某一个词汇都会形成他自己的意义。而且这个意义并非一成不变，而是会随时修正、改变的。一个符号被大家共同使用，并不代表这个符号在每个人心中具有同样的意义。所谓意义泛指一个词汇代表的定义、暗喻、联想和价值。例如：有人愿意让你搭便车，载你一程，对你说：“我可以载你去，我有一部宾士。”在这里“宾士”一词的意思就有不同的解释。当人跟人试图沟通时，必须不断的在脑海里，重新解读每一个词语所代表的意义，并判断对方是否也赋予同样的意涵。维高斯基即指出：一个词从句子中获得它的意涵，句子从段落中获得它的意涵，段落从书中获得它的意涵，而书则从作者全部著作中获得意涵（L.S.Vygotsky,1986）。但是，沟通不是每次都能成功，沟通失败的主因即在于未能正确解读语意，及语文这外的符号。

语文虽然具有浓烈的社会功能色彩，但是，语文仍然具有相当的个人特性，每个人的说话方式、腔调不尽相同，书写的习惯、风格也不同。事实上，语文的发展一直是在表达与沟通，这两项社会与个人的需求上拉扯前进的。尽管个人可以创造表达所需要的语文符号（如：三好加一好、粉好），但如果这些语文符号只属于我自己，它就无法满足我们与他人沟通的需要。所以语文要达到社会沟通的目的，就必须在使用的情境中有一完整的系统、规则，并得到大家的认同。这些系统、规则是无法完全靠模仿、背诵学会的，必须让孩子从真实的经验中归纳、推断出来。

由是可知，语文不可能脱离功能与意义而存在，因此语文教学也应让学生了解到这层关系。此外，语文除了社会沟通的功能外，还可以为个人提供的功能包括有：

·在学习中获取资讯

·解决生活中的问题

·利用语文来传递资讯

·进行有效的社会互动

·满足个人的兴趣

（三）学习语文应用语文学习是同时并进的

学生在学习语文的同时，也透过语文学习其他的事物。如果课堂里的语文学习只把注意力放在“为教语文而教语文”，或是枝节零碎的语文小片段的教学上，那语文学习将变得困难（K.Goodman,1998，李连珠译）。事实上，儿童学习语文时，他们想做的只是学习沟通意义（获取信息和传递信息）。为了让学生成为一位真正的语文使用者，学校的课程设计也应适度的授权学生，让学生成为自己学习过程中的主人，一方面利用语文学习自己想学的内容，一方面在学习的过程中发展相关的语文能力。

在语文的发展过程中，并不存在哪些语文技巧应先发展，哪些语文技巧后发展的问题，亦即无所谓的次序性。一般所谓的先学认字再学阅读，先学阅读再藉由阅读学习新知识，或先学写字再学写文章的说法，其实是一种错误的观点，这两者事实上是同时发生的，所以应进行统整的教学。

简言之，语文学习无论是从意义的观点或是从沟通的观点来看，均不应该把语文的学习独立于借语文来与生活、社会接触的实用功能之外。换个角度说，个人语文能力的发展正是因着借助语文与社会发生关联，借助语文学习新知的过程，一步一步建立起对语文有效运用的能力。语文对其他学科学习的帮助，可从两方面来看：一是提供学习资源，丰富学科内容，引发学习兴趣，深化学习效果（属阅读层面）。一是借助语文来呈现思想、表述知识内容（属说、写层面）。所以，学习语文和用语文学习实是一体的两面，此固然肇因语文本身特有的性质——语文是沟通的主要工具。但另一方面从学习的观点来看，有意的学习必须是有目的、有动机的，学生为了学习某项新知或技能，必须用到语文这项工具，在学习新知的过程中，对于语文这项工具的性质、技巧，自然也会精熟。所以语文学习不一定只有在语文课中才能进行，在其他学科的教学活动中，亦包含有语文的学习与应用。

四、语文统整教学的“统整”内涵

在探讨语文统整教学的内涵前，有必要对学习的概念作一澄清。学习，在传统的观念里，往往被看做是个人心智发展的一个过程，只具有工具性的意义，不代表任何文化的内涵。这样的观点明显的忽略了社会文化的因素，事实上，学习本身即是一种文化情境，学习者是在一个完整而活泼的文化情境脉络中学习（蔡敏玲、陈正干译，1997；Edelsky,Altwerger,＆Flores,1991）。因此文化与个人的心智及认知发展有绝对的关系。在学习过程中，文化合宜的行为将被学习者内化。但学习者在此历程中，并不只是文化内容的复制者。因为文化情境的脉络并非固定不变的，所以学习者在学习的历程中透过人际的互动，会不断的形成新的内容与形式。

此外，从人类的学习现象来看，学习本就是整体的、生活的，人类大部份的学习是以解决生活中的问题为出发点，而生活中的问题是复杂的，因此在解决问题的过程中，必须能运用不同领域的知识与经验以达成目标，知识领域的划分在此是没有意义的。据此观之，现行的教学方式在学习的引导上，似乎过度重视教学者教导的角色，以及学习内容的分科性、局部性和标准性，却忽略了学习的文化性、学习者的主体性、及学习者建构学习历程的参与性。

语文是沟通、学习的工具，也是文学、文化的表现。语文的学习越自然、越生活化，越容易学得好（K.Goodman,1998，李连珠译）。但现行课程无论是教材或是教学，都过于僵化，脱离了真实语文的功能与情境。所以，在设计教学时，应把握统整的精神，设法让语文学习回归到自然、真实的社会文化环境中，一方面让孩子找到语文学习的动机与乐趣；一方面也提供学生更生活、更实用、更有趣的学习内容。

是故，语文的统整教学，并不仅是把听、说、读、写的语言形式统整在一起就叫做统整了。重要的是要把语文学习回归到语文的功能性、社会性上，这样的统整教学具有以下几层意义：

1.听说读写的技能操作是自然发生的，自然联结的。

2.学习语文和借由语文学习新知识，二者是同时发生的。

3.学习的过程是解决问题尝试错误的过程，无所谓准备度的问题。

4.学习的出发点是学习者的需要（实用或情感上）。

5.学习的内容是跨学科的。

至于语文统整教学的具体内涵，以下将就语文发展和语文学习的观点加以说明。

（一）统整听、说、读、写的教学

从语文本身来看，语文学习统整是必要的。语文能力是由一些独立而又关联的能力构成的（不论是以听、说、读、写四种技能来架构语文能力，或是以审美、认知、规范来标志语文整体能力，抑或是以知识、技能、思维来描绘语文能力），但基本上都承认语文能力是一整体性能力。

语文既然是整体不可分割的，那听、说、读、写等语文的表现形式，也应整体的看待。从真实的社会语文活动来看，听、说、读、写程序上是混合的，而且会因着不同的语文使用情境、需要而有所选择，选择权在使用者身上。因此，在教学上不应单独的区别或处理，而应创造丰富多元的语文使用机会，一方面从实际操作的活动中，丰厚学习者对听、说、读、写的能力。另一方面则借以培养学习者灵活选择语文表现形式的能力，以有效的达成沟通（或解决问题）的目的，从而帮助学生发展整体的语文能力。

（二）以语文能力统整语文知识、技能

统整教学的设计，是为了帮助学生发展整体的知识、技能和学习能力，以补救分解式教学的零散学习。故而，统整教学的设计应从整体的观点来思考，关注的是整体能力的发展，而不是知识、技能的记忆。就此观之，统整教学的目标在于：

·在日常生活及学习活动中，发展学生有关语文功能的知识。

·发展学生使用书面语言和口说语言的能力，藉以传递他们自己的观点，以及自主的获取所需的信息。

·发展学生运用书面语言和口说语言来解决日常生活问题的能力。包含：运用语文学习学校中其他学科，扩展个人的校外生活，与社会良好的互动，发展个人的兴趣等，并从而培养儿童使用书面和口说语言的自信与意愿。

（三）以语文统整生活和学习

语文必须在使用中发展，而不能仅依靠语文课程的教学来达成语文学习的目标。语言的发展需要可供讨论、阅读和书写的题材或事物，才能引发孩子的学习兴趣。生活中的事件是语文学习发展的良好条件，可以提供孩子将语文与社会活动作适当的联结。因此，教师应鼓励学生多利用语文来管理、组织日常生活作息，多利用语文来表达自己的感觉与需要（李连珠，2000）。在学科学习上，由于语文是探究任何一门学科的基本工具，语文能力的不足，往往会限制了学习的广度与深度。所以在学科学习的过程中应能适时的提供可能的听、说、读、写活动，将语文学习与各学科的学习结合。

因此，教师在建构语文课程时，可以主题（包含概念、事件或问题）的形式作为学生探究的核心，同时也以主题来联系其他领域的学习。如此，一方面可以扩展学生对主题的相关视野，一方面也增加语文在各领域学科或不同情况下使用的机会，让学生更充分的掌握语文的功能性与实用性。

（四）以意义来统整教学活动

统整教学基本上应是以学生为中心的教学，学生应有权力、有机会参与课程的建构，也就是说课程内容必须是对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。在活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权：有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点（李连珠，2000）。所以，以意义来统整教学活动有两层涵义：一是指课程内容对学生是有意义的，具有个人或社会目的的。一是指学习材料是完整有意义的，不应是分解、零碎的。

五、语文统整教学示例探讨

以下所呈现的是双峰小学的范姜翠玉老师，带领五年乙班的学生以《哈利波特》这本畅销小说所进行的一次语文统整教学的示例探讨。以一本小说作为教学的主轴，在现今的语文教学环境里可算是一大难题，它所可能面对的挑战包含有：对学生阅读能力与习惯的挑战，对教师课程规划的挑战，对学校统一学习进度要求的挑战，更重要的是对（学校、家长、教师）语文教学信念的挑战。

从这样的一次统整教学的尝试过程里，我们可以更贴近的观察到课程、教学、教师、学生，在一个完整而有意义的语文统整教学活动中，各自的角色、功能以及学习与成长。

（一）设计的基本理念

·故事、小说是整理经验、知识的典范，深受孩子喜爱，是带动学习的良好媒材。

·语文教学应重视孩子的语言经验。语文作为沟通、学习的工具，可结合听、说、读、写的语言经验进行统整学习。而统整课程将学习还给生活，以生活经验为中心来进行统整课程的设计。

·尝试示范一种在教室里可以进行的小说阅读模式，累积不同的阅读经验，深化阅读能力。（大量阅读是识字的好方法，从阅读中学字词义与字形，能巩固字音、字形与字义的连结。小说阅读对理解与赏析能力的提升有实质帮助。）

·语文教学的重点在帮助学生借由语文学习新知识。因此在教学设计时，应多利用学生已有能力来帮助学生学习新的知识。

·相信学生学习的热忱与创造力，学生有权参与学习活动的设计与建构。

（二）教材的改变

一般在国内语文教材主要是指语文教科书和习作，但广义的教材除此外尚应包括课外阅读教材、语文补充教材以及为语文教学所制作的挂图、影带、录音带及电脑辅助教材等。随着科技的发展、教学观念的改变，可预见的未来，语文教材的种类也会越来越多。但从目前的情况来看，不论是学校教师或家长均陕隘的将语文教材界定在语文教科书上（赵镜中，2000）。

将教材陕义的定义为教科书，是从教材为中心的教学观点来看待教材，教学还是围绕在核心的教科书范围内打转。但是，如果从统整教学的观点来看，教材的意义就广泛多了，教材会随学习的需要而有所调整、选取。因此，教材的取用就变得很多样、很随机，也很生活化。教材的种类、形态也变得多元而真实。只要是与主题有关的、学生有兴趣的，或是生活中常出现的文字作品，都可以作为学习的材料。而教师应从“教教材”的迷思中解放出来，回归到“用教材教、用教材学”的学习本位上。所以范姜翠玉老师以受学生喜爱的畅销小说作为语文教学的材料，在教材的使用上是一项新的尝试、突破。在此，教材不只脱去了它标准范文的外袍，也脱去了字词量、文长等的限制。

（三）以意义为中心的统整教学设计

理想的教学设计，首先应思考学生学习的内、外在条件，再进行活动的设计。所考虑因素包含：（1）学生的先备经验、知识。（2）教师在此课程中想带领学生学习的知识、技能、策略。（3）学生想学的内容是什么。

学生先前已习得的知识、技能构成学习必要的内在条件，这些内在条件通过转化过程会对学习发挥相当程度的作用。例如：学系鞋带的儿童并不是从零开始学习，而是已经知道如何捏住鞋带，如何将两根带子绕成圈等等。再者，不同的学习结果，所需要的外在条件（刺激或练习等）也不相同。因此在学生进入学习情境之前，必须仔细思考这些内在、外在条件，尤其需要依据学生学习前、后的能力来进行计划（Ｇagne,1985）。

此外，学生必须知觉到意义，教学才有意义。有时候学生也许对意义的理解与需求，并不那么明显，也跟教师有所出入，但这并不表示进行教学设计时以及实际教学时可漠视这一环节。动机是触发学习的力量，也是延续学习的因素，更是学习效果的保证。所以在教学前、教学中、教学后，都需要帮助学生建立教学主题与学习动机之间的关系。

评估学生动机的方式可以用询问、师生讨论、问卷调查等方式。联结学习内容与学生动机的思考方向有（刘锡麒等译，1999）：

１.如何将主题与学生的过去、现在、未来的经验联结起来。

２.有什么活动可以自然带出学习的内容？

３.有什么文章或新闻报导，指出有关主题的应用。

４.有什么案例说明相关主题的使用？

（四）功能性的语文活动

统整教学非常重视功能性的学习，所谓的功能性指的是语文在个人与社会中所产生的互动、沟通等实际作用或目的。换句话说，语文的学习活动应是搭配着沟通、理解、娱乐、解决问题等真实目的而进行的。所以在这样的统整教学活动中，自然会出现诸如：文学特质的讨论、阅读形式与阅读理解的练习、语文与生活的联系、读写结合的操作等活动。在这样的活动中内容（各种知识内容）与形式（语文的形式）是并重的，语文学习是透过真实而有意义的活动来完成的，而透过语文也使各学科内容更丰富。

（五）统整教学的评量

由于统整教学与一般分解式教学的精神与目的不同，故对于学生学习的评量方向，应不同于一般教学，以下几个方向可供参考：

１.知识体系：（知识是整体的）能否批判分析知识的内涵及其来源。

２.人际互动：（社会互动中学习）是否能从社会互动中学习，建立良好的互动模式。

３.解题能力：（知识是活用的）能否应用知识，解决问题。

４.思考弹性：（跨越学科的限制）能否接受各种可能性，具创新能力。

（六）教学示例介绍

以下是教师以《哈利波特》一书进行统整教学的反省纪录：

《哈利波特》的旋风已经在台湾吹了一阵子，逛书店的时候，顺手挑了一本带回家慢慢看。大概花了四、五天的时间把故事看完，觉得满有趣的，心里想也许班上的孩子也会想读一读这个故事。可是，看看这么厚的一本书，有点担心学生有没有胆量去挑战这么一本全是文字的小说。心里不停的盘算，要怎么引起他们的兴趣，愿意去读这么一本厚书。最后决定先跟家长谈一谈，配合五年级上学期每月一书的活动，挑选《哈利波特》这本书作为这个月的阅读书籍，看看家长的反应。

家长们呈两极化的反应，赞成与担心的家长都有。家长担心的是故事前两章太闷了，怕孩子觉得无趣而看不下去。也担心大人都不见得看得懂，孩子可能更看不懂。于是我把预计的做法告诉他们――前两章念给他们听，用听故事的方式提起他们的兴趣，消减孩子自己阅读的困扰，听完这个说明，家长半信半疑的接受了这个尝试。

跟往常一样，上课时，学生拿出国语课本准备上课，而我则拿起了《哈利波特》，跟孩子们说：“这堂课老师来说故事，说《哈利波特》的故事”听完，有一、二个孩子立刻回答说看过了，有个孩子则告诉我从哪儿开始读比较有趣，大部分的孩子则是期待老师这次的改变。

于是，我开始了一次奇妙的读故事经验。每天我利用一堂课的时间，读《哈利波特》给学生听。虽然故事我已经看过，但是读出来给别人听却有另一番感受，故事好像变得更有趣，变得立体了。我发现读故事的人对故事的诠释，透过语言、肢体、表情，可以使故事更生动，仿佛那就是自己的故事。孩子的反应也让我满有成就感的，读完第一章后，他们开始问我什么时候读第二章。读完第二章，他们问我什么时候他们可以自己阅读（班上已为每位同学购买了一本《哈利波特》，但是还没发给他们）。既然已经挑起了学生的兴趣，他们也提出了要求，于是我就将这本书发给了大家，让学生自行阅读。

每天我要学生回家读二章。第二天到学校，全班挑一章来轮读，这样做的目的是希望全班能拥有共同的话题，同时也能照顾到一些阅读能力较弱的孩子。轮读是一种不同于以往朗读课文的读书方式，老师起个头，想读的人就可以接着读，不想读了就停下来，其他人就接着前面的人继续读下去。这种读法想停就停，想读就读很自由，不会让人有压力，但却有凝聚注意力的功效。

轮读完后接着是全班讨论，因为担心学生读不懂，通常我会准备一些自己的问题拿出来讨论，一方面测测学生的阅读理解，一方面也真想和他们谈谈这些问题。可是让我感到有点难过的是，学生好像对我的问题并不是那么有兴趣，他们有自己关心的话题想谈。我终于放弃了，随他们去吧！我发现他们对于故事角色比较有兴趣，他们想和大家分享对某个人的感受，如皮皮鬼的顽皮，马份的坏，孩子们乐于举例来证实自己的看法。当我退出主导的角色后，反而有时间从他们的对话中去留意个别学生在阅读理解能力上的表现，帮助我知道如何协助他们。

在阅读的过程中，他们也想经历故事中的情节－戴戴分类帽，看看自己会被分到哪个学院。于是，我请他们先谈一谈每个学院需要哪些特质的学生，我将学生的说法板书在黑板上，接着我请他们以卡通人物为例，试着分分看。博源提到卡通小丸子里的滕木，他认为滕木最适合史莱哲林，因为他会为了逃避音乐考试，而欺骗老师说：“肚子痛不能来上学”，很奸诈。有人则举柯南为例，认为他很机智，有正义感，所以适合葛来分多，至于小丸子和“多啦Ａ梦”里的大雄，则太懒惰了，没有一所学院适合他们。谈完了卡通人物，他们则想谈谈学校的老师，学生们一致认为校长应进赫夫帕夫，理由是校长只要拿起麦克风都会讲很久，每次都这样。另外，每次遇到校长，校长总是面带微笑，这些都需要毅力，而校长拥有这项特质，因此适合进赫夫帕夫。那一堂课就在学生的评论中结束。

除此之外，我还设计了另外两项活动：意若思镜及人物群像单。故事里，意若思镜所反映出来的，不多不少恰好是人们心里最深的渴望，我也想透过这个活动了解学生们渴望的事，于是我发下活动单请他们填写。除了玩计算机这个渴望外，没有一个是相同的，有人从意若镜看到一个长得很像自己的大学生，手上还拿着奖杯及奖金，而且是漫画冠军奖杯，因为这是他的梦想，他很有自信呢！有人看到自己的祖先钓到一条大鱼，因为他觉得自己的钓鱼兴趣是由祖先遗传下来的；有人则看到一个有活力的老女人，手上抱着一只叫毛毛的狗，四周还站满了她的家人和朋友们。这是因为她很爱自己的家人、朋友，更爱小狗毛毛，所以她希望就算自己老了，这些人也都一直陪着她；还有人看到自己在意若思镜前呼呼大睡，因为平时哥哥姊姊陪着他，所以现在要一个人，又因为他天天睡眠不足需要休息，所以会看到自己在意若思镜前呼呼大睡。这些答案，在平时的讨论中是不是能自然流露？我没有这份把握，但因着故事所营造出来的气氛，却能让学生自然而然的写出心中的渴望，让我更进一步的了解他们，对我来说是很重要的收获。

至于人物群像单的部分，由于书中插图甚少，对于角色留有很大的想象空间，而小说对于人物的描述除了形容词外，还会有足够的细节铺陈，让人更全面的去认识该角色。学生可以透过这个活动培养归纳整理的能力，同时也体验到要丰富角色、让角色更立体需要提供事例的写作技巧。

每天的阅读以及课堂讨论仍进行着，为了让这一次的阅读经验更完整，我接受了一本书的建议――相信孩子的创造力与想象力，让孩子参与活动的开发，由他们来决定阅读完后可以进行的活动。于是我发下了“点子募集单”，收集孩子们的想法，孩子们的点子五花八门，有人想全班到英国一游，会会J.K罗琳，有人想办个宴会、将教室变成霍格沃茨学院、制作全口味饼干、调全颜色水彩……，还有人想装扮成巫师，做自己的魔法书。面对这琳琅满目的点子，让我不禁钦叹孩子想象力的丰富。最后，我们全班共同选出最受欢迎的五个点子――把教室变成霍格沃茨学院、制作霍格沃茨特快车、设计九又四分之三月台、开一个宴会、戴分类帽分学院，决定好之后，我们赫然发现这个些点子，正好可以变成一个宴会的流程，大家都很兴奋。接下来我们开始分工为这些活动做准备：有人设计九又四分之三月台；有人设计学院标志；有人则把教室装置成霍格沃茨学院；有人制做分类帽，还有人制做霍格沃茨特快车，每个人开始忙碌了起来。终于大事底定，只剩下宴会当天该带些什么的讨论与准备了。在讨论要带的食物时，孩子会主动的提出书里宴会有哪些食物，哪些食物是可以直接取得、哪些食物可以用变通的方式处理。如书中有各式各样的马铃薯制品，而我们没有，孩子们则提出“以一代全”的方式处理――用洋芋片代替所有的马铃薯制品。此外，为了不让宴会流于吃吃喝喝草草结束，我还请每位学生针对故事的角色、事件或地方，设计一些迷面，让大家猜猜看，有趣的是当时副总统的电话疑云也成了谜面的提示之一。

在这个动态的活动结束之后，想让孩子们进行静态且又能练习写作的活动，于是，我请他们写续集――哈利波特的暑假生活或是编一则和哈利波特在一起发生的事，也可以写“哇！学校变成了霍格沃茨”的想象性故事。在这次的写作活分理处中，不少孩子愿意写长文，甚至把自己幻化成书中的主角，在故事中经历一些有趣的冒险，有个孩子还会主动在故事的小高潮处附上生动的插图，想必是因为之前活动的有趣带动他们更乐于释放自己的想象。有个孩子问我，为什么要写续集，当我开着玩笑回答说，也许我们可以寄给罗琳，提供她编写续集的参考时，孩子的反应居然是，“早知道是这样，我就写好一点。”这是不是意味着如果作文能带给学生更真实的目的，更直接的功用，他们写作的兴致会更高呢？

为了让这个活动有一个回顾的机会，我请孩子们各自整理在整个过程中所写的活动单，再加上自己对于这整个活动的感受，编辑成一本自己的哈利波特书。等书编辑好了，我希望同学们能交换阅读彼此的作品，并给予回应。我认为写作的目的是为了表情达意，对一位作者而言，如果作品无法引起广泛的阅读与讨论，写作动机自然不强。再者，如果作者的叙写观点、手法不能得到读者的认同，甚至无法理解，表情达意的功能就无法完成，所以在写作的过程中，适时的藉助读者的响应来协助作者修改叙写手法及观点，对提升写作能力是很有帮助的。

也因为这样，孩子们充分的意识到作者与读者的关系，他们知道这本书是有读者的，不会孤零零的躺在老师的桌上等着被评分，因此在这制作这本书时，他们会将平时阅读课外读物的经验放进来。

书的内容有：

1.序或跋－提供读者自己在整个活动中以及制作本书时的感受，如博源写着：

这是一本花了五个小时做出来的书，里面有各式各样的学习单和哈利波特的续集，这是一本好书，希望你会喜欢！（因为我已经尽全力了）

在《哈利波特》中我找到了许多东西，分别是愉快、欢乐和一些不同的快乐，这种快乐让我在看《哈利波特》就算落后九个单元的情况下，依然感觉不到任何沮丧与哀伤，这也许是我的错觉，但这种快乐慢慢轻轻的拉我进魔法学校。

2.目录（有些学生会加上一些包装，试图提供想象吸引读者）

3.书名页――如，博源“书名页”写着：

好玩的事情

趣味的空间

特别的学校

唯有这本书

才能满足你！

4．版权页。

这本书制作完成后，同学们每天轮流带一本哈利波特书回家欣赏，同时提供一些回馈，可以是衷心的赞美，也可以是善意的建议。在这个活动中我发现到学生很关心旁人给了什么回应，有人读完心中窃喜，有人则是不以为然。而学生所做的回应，可分为以下几类：

．提出错误之处

．提出疑问

．建议－内容或编辑上的建议

．优点－内容、用心度、编辑的长处以及对作者人格的正向肯定。如：

廷安：

小魔法书真的很精致，我是和大家一样希望你可以加点内容，（我也做一本但不小魔法书是读者签章、家长的话、作者的话、老师的话那些东西！）分类帽那里除了节俭，你还有很多优点啊（为什么不写出来？）告诉你喔！封面设计真的很不错（特别是小书）很吸引我去看喔！（吸人器）再告诉你，你的小书里面是废纸和废纸粘在一起的吧？我还以为有字结果打开来看……失望极了！所以我求你加字－

邓不利多画得很不错喔！你斗蓬那一张是否有改过？我记得原本好像不是这样！（在我那本上回答我）

2000.12.22.SoA8

若瑜：

你做得很好，而且字也很整齐，内容很丰富，不过“哈利波特的暑假生活”中的“昆虫营”如果可以描写清楚点会更好！

ＧＯＯＤ！ＧＯＯＤ！

Ｉ　ＬＩＫＥ　ＩＴ

彦儒

在进行这个活动时，学生们很担心自己的作品是否能完好如初，他们要求每一位同学在观看自己作品时，要小心呵护，甚至提出若损坏应赔偿的想法，这是第一次，他们如此珍视自己的作品。

从这次课程的实施，可以发现到教师如何克服对教科书的依赖，如何帮助学生克服对长文阅读的恐惧，在活动进行中如何调整以教师为中心的教学，而改以学生为中心来思考，以及学生在统整、功能性的活动中所展现出的积极主动学习态度。当然，这次的课程设计与实施，仍有它的拘限和不足处，也有可以改进的空间，例如：可以再加强阅读者的阅读意识，让学生在阅读过程中随时纪录自己的阅读观点。也可以配合故事的情节，统整其他学科领域的学习，结合听、说、读、写来进行，以发挥语文的实用功能等。

虽然这次教学，有它不尽理想的地方，但我们还是清楚的看到，教师、学生在这次课程中对语文的关切，以及透过听、说、读、写的互动过程后，强化了学生对语文形式、内容的掌握。而更可贵的是在整个课程的进行过程中积极的参与，教与学因此取得一个和谐的平衡。

六、结语

传统语文教学主张借着模仿和对正确反应的增强，对不正确反应的处罚，来帮助孩子不断累积语文的知识、技能，教学就是事实的传递，学生必须依赖成人选择的教材和作业进行学习。但是一种更积极的主张，随着新时代的来临，逐渐受到重视，它强调语文的学习是“积极的孩子”和“积极的社会环境”合作，共同创造发展的过程，这种社会文化观点所描绘的就是一种统整的学习型态。而统整教学的设计应具有以下这些特点：

·以人为主，而不以学科知识内容为主，能涵盖较完整的学习领域。

·知识、技能是要活用的。课程里所采用或所教授的知识、技能，是用来说明和解决问题的，是为解决问题而形成的整体知识体系，而不是学科专家设计、挑选出来的学科知识的体系。

·学生参与建构、组织学习的内容。从学生的兴趣出发，提供有意义的学习。

·知识、技能的获得可以是教授的，也可以是社会互动产生的。真实而多元的学习方式，能有效的发展学生的学习能力。

这种学习型态提供给学生的是－完整、真实、又丰富的学习机会。在统整教学中学生不必耗费时间、精力在零碎、无趣而又无意义的学习活动上，语文学习是透过有目的的探究活动，经由实际的操作，逐渐建构出语文的相关知识与运用能力。同时，语文也是学习的媒介与工具，透过语文的资助能让学习内容更丰富，也让语言的表征更多元，社会的沟通更顺畅。

每位老师都能带着成就感跟一天说再见，你相信吗？

作者赵镜中透过《提升阅读力的教与学》指引大家实现的方法。这些方法不是在研究室里用文献、用脑袋空想出来的，作者观察教学、访谈老师、设计教案甚至实际入班教学，以此提出贴近真实课堂，有助于增进学生阅读力的思考与建议。除此之外，只要打开这本书，读者还能获得教材与教学的关系、儿童文学进入课堂的方法、文学要素教学、讨论对话式教学、统整教学、自主学习在阅读教学的运用等协助老师专业成长的思考与建议。这是一本所有老师都必备的教学案头书。

【名家推荐】

儿童阅读能力的习得与提升，关键在于有协助能力的大人，这本书将帮助所有老师成为有能力的大人。──林文宝，台东大学儿童文学研究所教授

这是一本结合理论与实践的教学用书，是学校教师改进或是提升阅读教学最好的参考资源。──林文宝;，国立台北教育大学语文与创作学系助理教授

【本书目录】

序一永远的怀念／崔峦…………………………………………..1

序二昨夜星辰—两岸四地情／刘筱玲……………………………….7

序三理性与浪漫的结合／吴敏而……………………………………9

一童书如何进入教学现场…………………………………………1

二国语文统整教学的「统整」在哪里？………………………………7

三国语文教学创新的思与行……………………………………....35

四过程模式的写作教学…………………………………………..53

五解除教材的魔咒………………………………………………67

六小学语文教材编制之理论与实务探讨………………………………77

七帮助学生成为一个真正的阅读者………………………………...101

八文学要素的教学………………………………………………111

九文学里的文化与空隙…………………………………………..137

十语文学习领域的探究与省思…………………………………….141

十一儿童文学教学的变奏与协奏……………………………………149

十二文学与语言的协奏…………………………………………..169

十三走过来时路………………………………………………..175

十四释放学生的学习…………………………………………....193

十五阅读教学的新型态…………………………………………..201

十六教师专业自主的理念、冲突与实践………………………………213

十七跨越鸿沟………………………………………………...227

十八阅读与讨论：读书会的基本功………………………………....243

十九「合作探究」形式的教师专业发展………………………….....255

二十提升「阅读力」的教与学……………………………………..261

二一台湾的儿童文学教学：成绩与挑战…………………………....273

二二从课文教学走向真正的阅读教学………………………………..281

二三讨论教学………………………………………………....289

二四自主学习在阅读教学中的应用………………………………....293

二五对话学习与学习对话…………………………………………323

二六教会学生阅读………………………………………….....339

参考书目……………………………………………………....347

编者的话／范姜翠玉………………………………………………357

作者：

赵镜中

国家教育研究院副研究员，台湾小学语文教育学会理事长。一位贴近教学现场；关心语文教学；关心孩子学习以及关心老师如何获得成就感的研究者。常在台湾、香港及大陆推广语文教育工作。自认为是一个思想复杂、行为简单的老男人，性喜孤独但却从事众人之事，不擅言谈却常需与人沟通，一个很矛盾的人！着有：《打开童诗学童思》《教室中多面向的阅读教学第一辑十二堂阅读课例》《多面向的阅读教学第二辑文学和语言的协奏》等书。

主编：吴敏而

两个孩子的妈、养了两只猫。爱跟孩子、朋友聊天，喜欢喝茶、旅游、做研究。

在美国纽约市立大学学语言学、人类学、哲学，得到认知心理学博士；于美国CarnegieMellon大学心理系，进行空间思维与阅读理解的博士后研究。

曾任美国教育部教育研究所副研究员、台湾省国民学校教师研习会研究员、香港教育学院中文系首席讲师；目前为国家教育研究院研究员。

研究范围包括：阅读发展、语文教育、认知发展、语言心理学、环境教育、儿童哲学和儿童文学。

责任编辑：范姜翠玉

新北市双峰小学教师，是一个喜欢阅读；喜欢和孩子遨游书海；喜欢和朋友分享教学喜乐；喜欢和各种奇思异想相遇；更喜欢发掘生命中所有美好事物的小女子。着有：《打开绘本学语文》《多面向的阅读教学第二辑文学和语言的协奏》等书。

选自《提升阅读力的》

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