语文课程的全象观照 张毅(山西大同大学副教授) (本文发表在北京《语文建设》2014年第2期) 《大般涅盘经》中讲:大王问众盲“象为何类”,触牙者言象形如萝菔根,触耳者言如箕,触头者言如石,触鼻者言如杵,触脚者言如木臼, …… 这个众所周知的“盲人摸象”的典故揭示了看问题不能以偏概全的道理。而几十年来我国语文教育界的乱象正是这种盲人摸象生动的当代现实版。之所以会如此,是因为我们在一线教学和语文课程建设中全象意识淡薄,大家各执一端,难有共识。在深化语文课程改革的当下,一线教师和语文教育的研究者课程意识的强弱程度直接影响着教改的成败及教学质量的高低,而全象意识是一种重要的课程意识。 一、语文课程的全象意识 对于一国语文教育的功能与内容,语言学家李宇明先生曾作过非常准确的分析,他提出“(语文教育)的内容应该包括三个方面:A.语言文字;B.语言文字的运用;C.语言文字及其运用所负载的文化内容(包括文学等)”。A内容指的是“让学生掌握语言和文字这两个符号系统”,这是语文教育的基础性任务。B内容是语文教育的基本内容,学习的指向是“让学生能够根据语言生活的需要和语用规律,很好运用口语和书面语进行交际及其他相关活动”,其核心目标是使学生能“根据交际需要,在一定的语言环境中妥当选用各种‘语码’的能力,而不是简单的‘听、说、读、写’”。对于C内容,李宇明先生指出:“语言和文字是特殊的文化现象,它们既是文化的不可缺少的组成部分,又是记录、传播、继承文化的符号系统。”不管是学习A还是B的过程,都一定在某种程度上学习掌握着其中积淀的“心理文化、制度文化和物质文化在内的各种文化内容”,而“有意识的文化的教与学,是语文教育在A、B两个层面上的拓展与提升”。 [1]详解李宇明先生的观点,我们应认识到在中西方母语教育中对于语言和文字两种符号学习的着力点有很大不同。西方为拼音文字,文字的教学是次要的,所以主要教的是语言,包括语法。而在汉语语文教学中文字符号的教学却是重中之重,而且汉字的教学又不仅仅是识字和写字的问题,汉字文化本身也是教学的重要内容,另外,由于汉语是非形态语言,所以语言教学中的语法教学的地位并不凸显。 对于语言文字的运用,梁实秋先生1964年在《语文的三个阶层》中有过精彩论述,他指出:“引车卖浆者的语文”是第一阶层的“粗俗的语文”;在学校语文课上主要学习的应是第二阶层的“标准的语文”,“标准语文本身亦有高下不同的等级”,其标准是指“说得明白清楚,写得干净利落”,追求“清通纯熟”。梁实秋所说的“标准语文”是要求学生掌握能够运用的,是语文教学的重中之重。也正是这个刚需的原因,我们大陆义务教育语文新课标2011年修订版将语文课程明确定位为“语言文字运用”的课程。至于文学语言,梁实秋先生认为“文学的语文是供人欣赏的,与那稀松平常的语文是大不相同的”。“文学语文之造诣,有赖于学力,有赖于天才”。 [2]学校的语文教学无法改变每个学习者的天赋,所以,教学中对于文学语言艺术只要求鉴赏,并不要求全体学生都拥有那种语言的艺术化表达的才能。 对于语文课程中的文化教育,李宇明先生认为“C层面涉及到语文教育的方方面面,但主要体现在对课文的编选上”,但目前课文的编写“文学情结”太重,由于“往往缺乏文化(广义的文化)上的审视”、“对语文教学中的文化问题,缺乏理性的审视和布局”,教材“涉及的文化层面不全,文化之根不深”;“语言文字及其运用所负载的文化内容,起着拓展和提升语文教育的重要作用”,深化语文课程改革,必须在课程建设中加强文化方面的建设。[3] 语文课程是一门综合性和实践性很强的课程,我们应对语文的内容有一个综合的考量,亦即拥有一种全象意识。李宇明先生的有关思考分析,有助于我们审视我国语文课程建设中的薄弱环节,进一步完善课程建设,也有助于语文教师树立全象意识,在教学中真正走出“各以意为之”的盲人摸象误区。 二、语文课程的全象把握 目前,对语文课程的全象把握存在两条不同的思路。其中一种思路是主张是在课程层面上实施学科细分。许多母语课程国家实行“语言”和“文学”分科教学,各分科有自己明确的教学目标,分别组成教学系列,这就在一定程度上避免了教学中教师单凭感性和经验随意抓取教学内容的盲人摸象现象的产生。我国在上世纪50年代也进行过汉语、文学分科教学的课程改革实验,但因为当时复杂的政治原因实施不到两年就被迫终止了。当然,那次实验也有课程建设本身存在着重大缺陷方面的原因——当时设置了汉语和文学课,错误地把以讲解语法等理论知识的汉语课当成了核心课程,却没有设置重实用阅读能力和实用写作能力培养的文章课,这就造成了语文课程核心内容的重大缺失。不过,我们仍然不能以当时课改中出现的失误去否定那次改革本身,应该承认分科教学的思路有着非常重要的价值。 延续50年代汉语文学分科教学的思路,1994年张志公先生提出在现在“暂时不单独开设文学课”的情况下应编写《文学读本》和《语文读本》两种读本,以便教“地道的”“语文”和“文学”。 [4]后来他又明确提出:“进入初中以后,应当并且完全可以象其它各门学科一样,以系统的理性知识为先导,并以知识系统为序,组织全部语文课。这样就可以打破若干世纪以来语文教学不科学、无定序、目标不明的杂乱无章的状态,使之有个章法,这章法是面向实践应用的,以科学知识为系统的,循序前进最终切实完成本门学科所负担的任务的。”为此,他提出在“语文课”之外“单开一门文学课”的主张 [5]。然而,志公先生的愿望一直没有实现。另外值得特别提出的是,上世纪八九十年代人教社周正奎研究员主编的重点高中用语文实验课本(分《文言读本》、《文学读本》、《文化读本》并辅之以《现代文选读》、《文学作品选读》《文化著作选读》和《写作与说话》)也是吸取50年代汉语文学分科教学经验和教训的成果,也是一套非常有价值的分编教材,可是这样的教材编写实验由于本世纪初新课改的全面推开又被终止,着实令人遗憾! 当前我国语文课程定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这样的定位让课程的目标进一步得以明晰,但“综合性”的表述仍像以前那样过于笼统,不利于语文教师全象意识的生成和实际的教学操作。鉴于语文课程承载量非常大,内容驳杂,我们有必要重启分科教学的实验,在母语课程设置上做出进一步细分。这样的细分是在语文课程整体观或称全象观照下的统筹细分,强调课程和教学的统一性和完整性,是辩证思想在语文课程建设和教学中的体现。一方面可突出细分学科的特点,让学科细节得以展开,充分发挥自己各自的功能作用,从而避免大而不当的弊端;另一方面,这样的学科细分是在全象观念下的分工合作、有机配合,重视各学科之间相辅相成的协同作用,合中有分,分中有合,共同促进语文课程生态的繁荣。更为重要的是,这样的细分将使得不同的知识和能力训练具有了序列性,可以避免因内容的破碎造成知识链的断裂,从而让学生能够获得基本的连续性训练,有效地提高相应的能力。 对语文课程进行全象把握的第二种思路是:在不实行分科教学的当下语文教师又应如何把握好语文教学的全象?这种思考主张把义务教育语文课标2011修订版颁布后教学界热议的“本体性教学内容确定”的思想和程少堂先生主张的“一语三文”教学思想结合起来审视自己的语文教学实践。“本体性教学内容的确定”的思想源于解放前关于语文课程目标的“正副目的”说(蒋伯潜)、“主副目的”说(徐特立)等理论,认为“语文本体性教学内容包括语文知识、语文策略和语文技能。非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等等” [6],前者为主,后者为次。这种“本体性教学内容确定”的思想是对上文所引李宇明先生所言语文课程的B内容教学落实的强调,很好地体现了“语言文字运用”这一课程定位的思想。但需要注意的是,我们也看到有些教师在教学中盲目照搬有关“本体性教学内容确定”案例的教学流程,忽视了文本的个性化特点,在一定程度上放弃了教师的能动发挥,教学上千篇一律,程式化比较严重,课堂品相板滞而缺少灵动,艺术气息淡薄,而李玉明先生所说C内容教学,尤其是“在A、B两个层面上的拓展与提升”的“有意识的文化的教与学”又形成了缺位,这造成了整体语文教学上的残缺。 对此问题,我们可以参考新生代语文名师程少堂先生提出的“一语三文”(语言、文章、文学、文化)全息教学(本文所言“全象意识”即全息观的比喻说法)思想予以解决。少堂先生对语文教学的全息观作过很多论述,他指出:所谓全息,是指整体上的任何一部分或母系统中的任何一个子系统,都包含着整体或母系统的全部信息。“语文教学是从一篇篇课文教学开始的,并通过一篇篇课文的教学活动的连续进行而完成的,每一篇课文的教学相对于整体的教学,正如胚胎相对于动物一样,具有胚胎性。换言之,语文教材的每一个文本(包括单个文本和单元文本),都是全息的。”少堂先生强调在语文教学实践中,对一个具体教学文本而言,语文教师最好有点“全息”观。这种全息观是将每一篇课文视为“整个语文教学过程中的全息元,或者说是语言与文章、文学、文化的有机统一”。[7] 这种全息观(或言全象观)是在遵循系统论整体性原则和联系性原则的基础上对语文课程和教学的把握。其实质就是强调变教课文为教“语文”,变教文本内容为教课程内容,将平面教学变为多向观照的立体教学,强调不是为了教而教,而是为了学生语文综合素养的提高而教。教师心中有课程的全象意识,教学处理时就多了一份灵活、自由和从容。王荣生先生评价少堂先生语文课堂教学实验创生出了新的教学内容,就是对少堂老师在“教课程”方面努力探索的肯定。就像少堂老师所讲“面对平庸甚至偏狭的(教科书)编辑意图,我们教师发挥主观能动性进行再创造的时候到了”[8],确实应该如此,面对母语课程建设上的种种不尽如人意,我们决不能等、靠、要,而是要进一步树立全象课程观,提高自身学养,积极地参与到课程建设中来。
[1] [3]李宇明.语文现代化与语文教育[J] .语言文字应用,2002(1).
[2] 梁实秋.梁实秋散文[M].杭州:浙江文艺出版社,2000:166-167.
[4] 董菊初.张志公语文教育思想概说[M].北京:人民教育出版社,2001:246.
[5] 张志公.张志公文集(三)[M] .广州:广东教育出版社,1991:30,33.
[6] 吴忠豪.语文本体性教学内容与教学设计[J] .小学语文教学,2013(6).
[7][8] 程少堂.程少堂讲语文[M].北京:语文出版社,2008:93-95.
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