语文教育的悖论及出路

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语文教育的悖论及出路

朱贻渊

摘 要 : 一个时期以来，淡化传输、强化实践被视为改革语文教育的新思维。强化实践就一定要淡化传输吗?笔者认为，这种教育重心的平面调整存在着一个方法论误区，需要改变的不是知识传输本身，而是传输的方式方法。语言经验的传输过程包涵着一种被哲学解释学描述为“理解”、“对话”的内在结构，建构这一内在结构是语文教育解决传输与生成之悖论的关健。

问题:知识转化为能力的信念倒掉以后怎样?

一个悖论长期潜伏在语文教育之中，这就是:语言经验的生长和语文能力的发展必须靠传输，然而，传输的投人与能力的产出却并不成正比，甚至会走向反比，投人的越多、越系统，产出的语文能力质量却越低;传输的语言知识越是完整、义理规范越是经典、形式规则越是精细，学生的语言创造能力越不理想。手段与目的之间似乎存在着矛盾。在“知识转化为能力”的信念支撑着语文教育的时代，我们基本上看不到这个悖论。然而，一个时期以来，这个信念被动摇了。人们逐渐认识到，能够转化为能力的“知识”，其特性是技术性的，而语文知识(广义)中更重要的是技能性和实践性的经验，这种知识的转化不可能无实践地生成。这样一来，传输（只能传授知识，不能生成能力）与生成能力之间的悖论便凸显了出来。

于是 ，一种未经深思的对策悄然启动，即把语文教育的手段和目的之间的不适作一种平面的、量化的处理：既然投入(传输)越多，生成越不理想，那么传输就应该弱化；既然语言的生成重在主体实践，那么学生的主体性、自主学习就应该强化，而接受性学习就应该淡化。于是，不仅语法淡化了，训练淡化了，分析淡化了，甚至课文文本也面临着淡化。于是，语文课堂活跃了起来，准确地说是热闹了起来，一时间，逆向思维、批判思维、个性化理解、主观反应性阅读、争论、讨论⋯ ⋯ 成了语文教学的新景观。这种比例调整，这种教育力度的改变和传输功能的后撤，果真能给语文能力的生长让开一条出路吗?依我看，未敢乐观。

淡化传输、强化实践所作的平面量化调整，从教育哲学和学习理论的方法论分野来看，体现的是主体论和接受论的片面取向。作为对“重知识轻实践“、“重传授主体轻接受主体”倾向的反拨，这些取向取得了一定的效果。不过，解放学生的主体性，重视学生的活动，只是教育取得效能的一个先决条件，而并非根本出路。它导致的效果仅是一种初始性的，而不是实质性的。语言学习无视学生的主体性，无视学生的实践活动（自主生成－能力的形成，靠自主实践活动，无法通过传授获得，传输的只能是知识，不是能力。）是不明智的，可反过来，以主体中心论、接受决定论来拯救语文也只不过是矫枉过正的摆动，不能指望它产生治本的奇效。

“收”与“放”的方略使我们在许多生活领域 (其中也包括教育领域)屡受“一收就死，一放就乱“的困扰。摆脱这种宿命式的恶性循环，需要建设一种真正辩证的思维方法和理论方法。特别紧要的是要抛弃那种把对立项平面对转作为一切事物运动模式的所谓“辩证法”，更要改造那种把各种对立因素平面统一起来的不彻底的“辩证法”。于此，我想到哲学解释学或许能给我们一些启发。

反思 :哲学方法论视野中的语文教育

哲学解释学是辩证思维历史发展的一个新的理论成果。它所探讨的主题，按哲学解释学经典作家加达默尔的话说，是“理解怎样得以可能?这是一个先于主体性的一切理解行为的问题，也是一个先于理解科学的方法论及其规范和规则的问题。显然，“理解”作为其核心概念，不是指经验研究范畴内的认知行为，例如教育心理学层面上的认知，或阅读学意义上的认知。理解在这里涵指意义的生成，是一种精神认识过程。也就是生活世界的真理、真义(区别于自然科学的真理，即意义、真实、美、趣味等价值性真理)的被把握。这个概念对教育，特别是语文教育有确定的涵盖性。教育(这里主要指人文教育)，从最根本的功能上讲，就是教会理解。可以这样表述:语文教育就是教会学生理解生活，理解人生，理解幸福，理解苦难，理解真实，理解善意，理解历史，理解现实，理解不朽，理解平凡，理解常态，理解变数⋯⋯。总之，就是理解存在及其意义。同时，还可以这样表述:语文教育就是教会学生聆听和述说存在及其意义。因为，理解的发生与语言的生成是同一个过程。“世界本身是在语言中得以表现的“，“能够理解的存在就是语言”。这就是说，语文教育决不仅仅是一种知识、技能型的培养活动，而首先是一种以语言“理解”为核心的生活教育、世界观教育。我们常说，学语文就是学生活，学语文就是学做人，这一命题只有在“理解存在”这一本质规定上，才能显现其真正的内涵。语言不是外在于我们的生活的装备，语言就是“理解”得以完成的形式，就是“人拥有世界”的方式。那么，学习语言的过程，就是学习“理解”的过程。

学习语言就是学习理解，当然不是专属语文，这里的“语言”概念泛指人文学科的全部符号和话语系统。但是，母语作为一切话语系统的基础，作为一个基本平台，责无旁贷地负载着“理解存在”的使命。语文教育自然要担当起“理解存在”的奠基性功能。当然，这并不等于说要抹煞“学习理解“与“理解存在”之间的层级性区别，学习语言毕竟还不完全等同于拥有语言。但是，谁又能把这两个层面截然分开呢?“理解存在”这一人类语言的本体论规定毫无疑问应该贯彻、渗透在语言教育的全过程之中，应该成为语言教育的最高目的所在，也应该成为其深层的方法论原则。如果上述认识能够成立，语言教育的特性、特征、基本矛盾便会敞开在一个新的视点之下，困扰我们的悖论— 传输与生成的关系问题，就会得到一个重新审视、重新描述的可能，因为，我们从理解存在中获得了一个制高点，一个克服这个悖论的路标。（“理解存在论”对“知识生成论”所产生的矛盾的化解和克服。即存在论对认识缺点的克服。）

启示:语文学习作为“解释”

“理解”在语文教育过程中的存在，有赖于其逻辑程序的展开（即对文本作生成性的把握。认识的结构化，认识的思路把握，认识的生成过程和再创造。）。这个逻辑程序，概言之就是“解释“。何谓解释?解释在这里不是指一种最大限度地还原被解释文本原旨原意的行为，不是指古典诠释学或古典语文学所规定的对那些经日常语言湮没、或被时间磨损了的文本的确诂，作为“理解“的逻辑展开，解释指解释者(听者、读者、观者)对文本进行的生成性把握。

首先 ，这个逻辑程序表明:以复原文本原意为终点的“解释”，在人文学科，在生活世界的“理解”事件中并不真实，也不合理;以毫不走样地认知文本给出的语言经验为唯一目的的语言接受并不真实，也不合理。因为，这类“解释”（对理性知识的重新建构，重新生成和认识）和“接受” 把释义的客观性与“解释”的客观性混淆起来了。释义的客观性（理性知识的内在规律性？）无疑是解释的一个基准，但把释义当成终点，这就等于只承认读者向文本的认知，不承认读者在认知的同时有再认识、再发现、再创造的权力。这等于认同一个虚假的预设:在世界上有一种说完了真理的文本，有一种绝对真理，有一种独一无二的对真理的表达形式，这种预设的荒谬性是显而易见的。如果世界上真有这种文本和语言，那就意味着生活世界的真理及其言说已经是一个终结地完成了的封闭系统。这就等于说，有一个最高存在，它没有时间性，永恒不变。天不变，道亦不变，言亦无所谓变。对这种预设，我们不应该感到陌生，它曾经是我们愚妄的迷信。在这种预设下，真理变成了思想的枷锁，语言变成了存在的牢笼。事实上，生活世界的意义永远不可终结;语言作为思维与存在的媒介，作为存在的把握、意义的言说，永远是一个流动不息的系统，一个开放的系统，一个向着未知、未来不断延伸、生成的系统。理解和解释就是这种延伸、生成的机制（知识的理性重构，重新的生成，是开放的，不断完善的过程）。

这里 ，我们再次遇到质疑:对于尚未有足量语言经验的中小学生来说，理解、解释是否可能，是否必需?难道可以让学生越过接受性学习，直接进人所谓的“理解与解释”吗?我认为，超越接受性学习的确不可能，但把接受性学习与“理解与解释（指的是对知识的理解和分析吗？）“融合起来，却不仅是可能的而且是必需的。至于舍弃“理解与解释”，只用力于接受性学习则是不可取的。因为接受性学习与“理解”生成是相辅相成的，接受(学)是为了理解(用) ，而“用”激发着“学”。即便是哑哑学语的儿童，其接受、摹仿占优势的阶段，也不能否认其中“理解”因素的存在。儿童的表达意愿、感觉倾向、环境选择都对其摹仿母语起着微妙的作用。只不过，这个阶段儿童的理解因素与成人相比含量有别，差异甚巨，易被忽略而已。强调理解、解释机制，并非排斥接受性学习，意在恢复语言生成性本质。接受性学习在理解、解释中仍是一个重要的条件，这一点容后再论。

其次 ，理解、解释机制的逻辑前提之一是语言活动者(学习者)的前理解(前见)。“理解”的起点在哪里?按我们熟悉的理论，在于实践。实践中的何种要素开启了认识(理解)?— 实践产生的需求、愿望、期待、反应、意向、意见。而这些正是前理解(前见)的内涵。这些东西在文本中心论的视线中，都是作为妨碍正确解读文本的消极因素，都属必须被克服之列。但是，在生活世界的理解进程之中，这些因素是唯一可能的起点，是正当的、积极的建设性之源。虽然不可否认其也可能是误解之源。没有前理解，理解就不可能启动，解释就无从发生。语文教育在这种新的起点上曾经颇费踌躇，语言学习毕竟不同于纯粹意义上的语言实践。在精粹语言、经典范文的接受性学习中，怎么可以允许个人成见呢?这种顾虑障于以下两点:其一，精粹语言的学习是否只有接受，而无需理解?其二，“成见”是起点，还是中心?就第一点而言，无论多么精粹的文本，没有学习者主动的、参与式的接受，想把它如同数学公式一样装人心智结构，是断无可能的，不论是在深度认同(即理解)的层面上，还是仅在释义认知的层面上。你不能指望对社会道义和责任全无概念的小学生对“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐“这句话有什么真正的释义。不能想象对课文《金色花》中的形象化表达方法的认知，可以在对母爱无动于衷的情况下有效实现。后一个顾虑的澄清在于搞清楚个人成见在什么意义上是积极因素。我想，承认学生的前见，绝非认可读者中心论，不是把前见视为理解和解释的“上帝“。这绝对是两种迥异的认识路线:以前见为起点，强调的是接受与理解赖以发生的前提;以前见为中心则是在张扬“文本取消论”，张扬读者专制主义，它导致的是解释的任意化，是理解的中止。

再次 ，解释的实质性环节是对话。对话，这一隐喻式的描述本身就是以语言交往为范式的，那么，对于语言学习便有着直接的适用性。它喻示任何以理解为目的的阅读、聆听、观看，实质上都是对话，是交谈，而不是一方说另一方听。文本实际上是读者与作者对话交谈的一个论坛，文本真正说出的东西，并非作者之口说出的东西，而是对话交谈双方在问答中展现出来的东西。文本真正说出了什么，有赖于对话交谈中复活了什么，具体化了什么，建设性地生成了什么。这听上去有悖常理，一个文本说出了什么难道不是如同一座房子那样确凿地存在于那里吗?其实，这个常理忽略了另一个常理，文本中的话语像房子一样存在于物理世界中的只是印刷符号，存在于字面的、可以被认出的只是它的一般语义。认出一句话的字面意思是一回事，真正听懂则是另一回事。

听懂起于听者的前见，但更重要的是进人文本。进人文本除了指了解一般语义之外，更深的意思是:进人作者所说的东西的背后，即进人它所说所答话语背后的话题。任何所说，总是基于一个话题而给出的回答，不进人其所说话题，不可能真正听懂对方所答。进人话题，便展现了一种情势，便有了交谈。只有在对话中，作者的话语才可能不仅在字面义层面，而且在蕴涵义层面被真正地读懂。当然，作者说出的不过是对这个话题的具体言语，读者读出的除了作者在规定情境下的所答，而且也读出了自己的所思与所答。例如鲁迅的小说《一件小事》的解读，初读之下，简单的情节和人物并不难了解，但是在这个故事中作者说出了什么呢?如果从表层意图看，作者在说当时世风凉薄，“教人越来越看不起人”，失去了“尊重人“这一起码的良知，只有下层劳动者保持着这种良知。这种层面的解读是无所谓对话的，真正的阅读必然会在这种意图的背后触及一个更深层的话题:什么是做人最起码的良知?怎样做才能真正地体现良知?从故事的展开中我们会听到作者的话语:人最起码的良知是尊重他人，善待他人，反之，对他人冷漠和算计是卑下的。学生听懂这个意思有一个过程:学生(的前见)可能会在心底里说:尊重善待他人是对的，但是也该分清责任。车夫的“毫不理会”却回应:不论责任在谁，责任大小，重要的是关爱他人。学生还可能会说，关爱他人是对的，但也该看看是不是值得关爱的人，这个老女人有点不像诚实的人，她是不是在讹车夫，再说也不至于去警所吧，那不是自找麻烦。车夫的“毫不踌躇”又答道:去警所是车夫对责任的担当，更表明他的道德自觉。尊重、善待他人难在关照比自己更弱的人，对他们承担责任就更难了，而最难得的是自觉地、本能地表现这种善意⋯⋯在这种交谈中，我们也许会如“皮袍下的小”我一样顿生惭愧，也许会有所保留地认同作者的意见，“仰

视“这位平凡而又伟大的车夫。对于这种隐藏在语言活动中的对话，加达默尔有一个著名的表述:对话双方展开的交谈乃是一种“视域的融合”。在对话中，文本的视域和读者的视域同时呈现，读者自己的视域并不必然重合于文本的视域，最有效的对话也只能实现部分的融合。视域融合就是对话的成就，是“理解”有效生成的产物，是在原有视域基础上呈现的一道新的地平线。人们常说“一千个读者就有一千个哈姆莱特“，这句话的真实意思应该是，读者一方面须复活莎士比亚的哈姆莱特，另一方面又把莎士比亚的哈姆莱特复活为自己的哈姆莱特，复活为不同生活空间的哈姆莱特。对话双方把一个“可能的”哈姆莱特变成“现实的”哈姆莱特，变成一个从未有过的哈姆莱特。是对话把文本从休眠状态带人生命状态，从封闭状态带人开放状态。对于上述隐喻性描述，可以解析为以下几个要点:(1)文本是规约对话的重要条件;(2)对文本的准确解读、释义是对话的基础;(3)对话是围绕文本的话语、话题展开的双向交流，绝不是对文本的任意解释，任意解释不是对话，是强暴;(4)文本的内容只有在对话中才可能变成明确的、具体的、可理解的。可理解的东西的敞开，就是语言的生成，即一个言语成果的诞生;(5)对话中确认的东西是理解的真正效果，它既是文本的，又是读者的，是对话双方意见的融合。以接受学习为主的语文教育当然不能期望“视域融合”有多高的质量，不能期望中学生生成的新地平线能够伸展得多么远，多么鲜亮。但是，我们又有什么理由漠视学生用自己的语言解释世界的权力，又有什么必要把理解生活、生成自己语言的过程推迟到将来呢?在接受性学习的全过程中应该关注语言理解生成的机制，而用无对话、无解释的机械接受方式制造所谓的语言能力的作法应该休矣!

出路:几点初步的意见

如果确认“理解”与“解释”是语言教育中一个本质性的机制，那么，解决传输与生成的悖论，可以有以下思路:

第一  ，在语文的课程设计和教学实施中，突出接受性学习（自主的实践活动，感性学习，经验的获得。）与理解性生成（传授性学习，对知识的理解，知识的重构和生成。）的关联，突出学生语言经验与文本语言经验的解释性关系，渐次扩大理解性学习的比重，使语言学习过程成为一个语言拥有的过程。

第二  ，教材设计和使用中，应注意建设语言经验生长线，即按学生经验生长的心理阶段，按母语经验(语言的和义理的)体系性，分级分步地铺设经验生长的台阶。关键在于:一是要隐含具有生活基本命题的学习内容，使学生的经验生长获得合理的、可靠的背景，这同时也就是为学生的语言生成提供必需的土壤;二是要对范文重新定位。范文，特别是经典文本，在理解性学习中，并不能充当话语权威的角色。经典之所以为经典全在于它凝聚着民族生活的重大经验，说出了重要的见解。重大的、重要的，并非就是独断的独白、不容许解释的圣旨。不容许解释的东西，恐怕连释义层面上的接受也是不可能的，因为它是意义封闭的、不可进人的、没有余地和空白的;三是要重估语言形式线的价值。形式线是否应作为语文的主线，是一个应该探讨的课题。我想，至少有一点是可以明确的:形式线不能离开生活经验线而独立成行，离开经验理解的形式训练不可能造就语言能力，这已为事实证明。

第三  ，在教学方式方法方面导人对话机制。对话作为语言理解、语言生成的核心机制，是指一系列具体的教学方式方法中的方法论原理，不独指问答式或对话式教学手法。导人对话机制，就是要在释义和理解过程中，避免文本中心论，避免教师中心论，也要避免学生中心论，同时，把三个教学要素重组成一种建设性的对话关系。学生的前见(兴趣、期待、意向)是前提，文本也是一个前提，只有在与文本的对话中，前见才可能变成有效的建设性因素。这也意味着导人对话机制必须重视文本本身的接受性解读，也就是说，传输功能没有任何理由在理解性学习中消退，因为传输及接受性学习是在为对话准备条件。理解语言离不开接受语言，“我们只能在语言中思维，我们的思维只能寓于语言之中。”离开语言，离开文本，将谈不上什么生成。人不能在空白的零起点上生成任何东西。不能认真地、严谨而科学地解读一个文本，不能在接受层面上了解一个文本，想进人对话是根本不可能的。读不懂《红楼梦》就想和《红楼梦》对话，读不懂鲁迅就想和鲁迅对话，岂非异想天开。传 输 与 生成的关系及其矛盾是语文教育的一个基本问题，平面的调整收效有限，是否可以考虑转向纵向的解决思路呢?语言的生成、语言能力生长的内部机制和程序的探讨，就是这种纵向思考的一个尝试。我想，这种思路能够给问题的解决带来一些纵深的观察和清理，寻找到一些新的可能和转机。