回到文本，回到语文的地面

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回到文本，回到语文的地面

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文就是道

　　母语的语文教育，必然地存在着两个效能：Ａ效能，丰富并扩展人的精神经验，培育人的心灵，通过语言形成人的自我个性生命；这同时也就是母语文化熏陶。Ｂ效能，训练并提高人的语言交际能力（听说读写）。前者是内在的，不易觉察，后者是外显的，很容易被看到。
　　──这是母语语文教育的“效能论”。
　　如何才能较好地实现这两个效能？答，两者并无先后之分，而是一个统一的不易分离的过程。换句话说，当我们在着眼于Ｂ效能的时候，也就实际地进行着Ａ效能（不管你是有意的还是无意的）。
　　──这是母语语文教育的“过程论”。
　　属性上，母语语文教育，并无“内容”与“形式”之分，母语语文教育，本质上是一体的、不可剥离的生命整体。那种力图把二者清晰剥离开来，把Ａ效能看作是“母语内容”教育，把Ｂ效能看作是“母语形式”教育的观点，是百年中国语文教育中“形而上学”思想的根源，是“科学主义”、“理性主义”思潮泛滥的根源。
　　所谓“语言形式”的东西，早已先天地、深刻地“积淀”到“语言内容”之中，“语言的内容”与“语言的形式”实不易剥离。语言本身就是人的精神，语言本身就是文化（不只是所谓载体），语言本身就是世界的呈现模式。或者说干脆说－－“语言本身”就是“内容”，语文教育本身就是人的精神教育，就是母语文化教育，就是进入世界的教育，“文就是道”！
　　──这是母语语文教育的“本性论”。
　　本性论是母语语文教育的基石，它决定着过程论，也决定着效能论。
　　请特别注意，“思想”与“精神”、“思想教育”与“精神教育”根本不同：
　　“思想”多是他人性的，“精神”却是私人性的；“思想”多是公共的、系统的，“精神”多是个人的、灵性的；“思想”多是理念态、固化的，“精神”多是情意性的、活跃着的。“精神教育”－－实质是一种着眼于个人主体的、个性的教育，它奠定的是人的终生的“精神根底”、“灵魂背景”；“思想教育”－－－则是一种着眼于集体的、共性的教育，它往往是一种倾向于政治、集团、时势的理念系统；“精神教育”，是植根于民族语言、民族文化的，紧密贴合民族语言本身的，也就是说，它是一种“文化的”、“根性”的教育，“思想教育”则基本是一套与汉语言相脱离的生硬的“外加”，是一种“附着”。而我所说的真正的“人文精神教育”，就是“精神教育”，决不是指“思想教育”！
　　还可以更具体地、明确地说，“语言（言语）教育（训练）”，“精神教育（训练）”，“人文精神教育”－－三者根本就是一回事。这一点，不但“文以载‘道’派”根本没有弄清楚，语文教育界许多人也一直没有弄清楚！

　语文教育的三种理念
　　百年来，由于对母语语文教育“本性”的认识肤浅、理解偏颇，从而导致对母语语文教育的“效能”的理解，产生偏颇。因而，就形成有三种不同的理念：
　　第一种理念，认为，语文教育只存在唯一效能，即上述Ｂ倾向的效能，语文教育唯一的任务就是培养学生的语言交际能力。认为，语言本质上只是一种工具（语言单种本质），语文教育的唯一本质就是“语言交际训练”（语文教育单种本质），就是“工具性”（其他属性都依附于“工具性”这个本质）。认为，语文教育不存在、也不应追求Ａ效能。认为所谓Ａ效能，就是把语文教育弄成“思想政治教育”，就是“以学习课文思想内容为主”，这样就势必冲击语文教育“语言交际训练”的本性。因而，主张“不要把过多的包袱放在语文教育的肩上”，要把语文课上成“语言文字训练课”。这一派可叫做“语言训练派”或“文以交际派”。也就是说，他们认为母语语文教育本质上是一种“语言形式”教育。
　　第二种理念，承认语文教育有双重效能，但又特别注重强调语文教育的Ｂ效能，即语文教育的最终目的是塑造人格（崇高神圣的）。他们认为，语言本质上既是工具、载体，同时又是意识（语言双重本质论）。主张“不要把语文教育搞成单纯语言训练”，在进行语言训练时，要对学生进行“思想教育”、“人文精神教育”，努力塑造学生“健康”“崇高”乃至“神圣”的灵魂与人格。语文教育既有“工具性”又有“人文性”（语文教育双重本质）。此派可叫做“‘人文’思想派”或“文以载‘道’派”。“道”加引号，是因为他们心目的“道”基本是狭隘的、急功近利的政治思想。
　　他们也强调，在进行“思想教育、“人文精神教育”时，要以语言文字为媒介，“春风化雨”般进行，不可强硬灌输。引人注目的是，九十年代中期，持此论者，在语文教育界和社会各界呼唤“人文精神”的潮流中，借过“人文”为口号和旗帜，壮其声势。其实，他们一定程度上误解和曲解了“人文”“人文精神”的真实内涵和历史本意。他们仍是在“思想性”甚至在“政治性”的意义上使用着“人文”“人文精神”，把“人文”当成了“思想”的同义语。他们的初衷是，想以“人文”为武器，反击“文以交际派”泛滥的“技术化”“机械化”倾向，而同时不使自己重新走入左的“思想政治教育”误区，其实恰恰是老调重弹，重蹈覆辙！
　　第三种理念，承认语文教育有双重效能。认为，语言本质上是一种工具（语言单种本质），然而，语文教育又具有双重效能（语文教育双重效能）。所谓语文教育，既要注重语言文字训练、形成语言交际能力；又要注重进行思想教育、文化教育、政治教育等等。他们特别亲和于“文以交际派”的大多理论观点，但又不满意于实践中他们的一些极端的做法（如泛滥的习题、荒唐的解析）；他们反感“文以载‘道’派”的一些观点（如语文教育的人文性、语文教育最终目的是培养什么“人格”），但又觉得他们的一些倡导有些道理、顺应了时势（如对学生进行文化的、思想的教育）。
　　他们认为还是要“文”（语言训练）与“道”（思想教育）合一，二者相辅相成。这在表面上是一种不偏不倚的折衷观点。其实，他们骨子里与“文以交际派”属于一派，（如，他们的关于“语言”的核心理论是完全一致的，都认同语言的单种本质论），只不过，形诸于表达时不像“文以交际派”那样直露，他们为适应社会政治环境对语文教育的制约，在表述时作了妥协和调整。将“文”与“道”贴合在一块，这就是“文‘道’合一派”。
　　“文以载‘道’派”和“文‘道’合一派”分歧在于，对语文教育最终目的的理解不同：
　　“文以载‘道’派”认为，语文教育的最终目的是形成“健康、高尚、先进”的思想和人格，而“语言的交际能力”只能属于语文教育的“中程”目的。
　　“文‘道’合一派”认为，语文教育的“唯一”、“终极”目的还是形成听说读写诸种语言能力，在这过程中再像其他学科那样培养“健康、高尚、先进”的思想；而后者只是辅助、是稍带，并不是特别必需－－因为后者不是语文单科的要求，而是对所有学科的要求，不是语文单科的本质规定性。

　　三种历史思路
　　中国现代语文教育的三个流派（理念），各有各的历史思路：
　　第一种理念，历史的思路是，中国的从传统到现代的语文教育，最大的弊端，就是把语文教育异化成了传道教育、政治思想教育－－封建传统语文教育是弊端是传道教育，现代语文教育的弊端是政治思想教育，冲击了真正的“语言交际训练”，语文课几成了“布道课”、“政治课”。真正的语文教育应该是什么呢？就是“工具化”的“语言交际训练”；语文教育的终极目的是什么？就是形成听说读写诸种语文能力！于是高扬“工具化”和“语言文字”大旗，强化纯粹理性的“演练”、“操作”，以为这就是坚持真正的语文教育。
　　第二种理念，历史思路是，中国封建传统的语文教育的弊害是为封建阶级服务、为封建统治服务。而新时代的语文教育理应为新时代的政治服务、成为无产阶级革命事业的工具，强化教育内容的鲜明的政治性、阶级性、先进性、时代性，用先进、积极的思想去教育一代新人。他们感到，如果新时代的任何学科的教育，仅仅成为单纯的学科自身的教育，那就失去了教育的时代性、先进性、政治性、阶级性，是不能容忍的！尤其语文教育比其他学科带有更强的思想性、庄严性。因而语文教育必须强化思想教育（九十年代是所谓人文教育）。
　　五十年代，实际就存在一股强势的“文以交际”思潮，它承续着历史，力图把语文教育推演成纯粹学科的“语言文字”训练。而另一股“文以载‘道’”思潮，却不允许它发展。二者相碰撞，才产生了六十年代初的“文”“道”之论争。最终，二者的冲突，以张志公先生的文章《说工具》作为结束，实际标志着“文以交际”思潮占了上风。但并没有多久，到六十年代中期，以“文革”的巨大政治历史背景为依托，“文以载‘道’”思潮终于得以卷土重来，语文教育完全异化成了“政治教育”，给“文以交际”思潮以重挫。
　　七十年代未八十年代初，中国历史发生重大转机，极左思潮受到整个社会的遏制，于是“文以交际”思潮得以重返中国语文教育的历史舞台。从此掀动长达近二十年的“文以交际”的“技术化”洪波巨澜。可是这一切，在“文以载‘道’派”看来，愈演愈烈的“语言文字训练”浪潮，已然冲击了广大学生的思想品质，冲击了语文课的思想教育，具体表现在，学生的语言表达思想贫乏、感情枯竭，内容飘浮、浅陋－－－这全是单纯“工具化”的“语言交际训练”所致。因而大声疾呼加强“思想教育”“人文教育”。认为语言不仅是“工具”，同时还是思想和文化的“载体”。语文教育的最终目的不应是听说读写能力，而是还要形成“健康”、“高尚”、“先进”、“正确”的思想人格！那么，究竟什么是“人文精神”呢？他们并不真正了然，他们内心深处仍把“思想教育”当作“人文精神”的最基本、最本质的内核。“新瓶”仍装的“旧酒”！
　　这样一来，自然令“文以交际派”反感。他们一致坚定地认为提倡所谓“人文精神”者，无非就是倡导“思想、道德、政治教育”而已。“文以载‘道’派”也确实是在“思想、道德、政治教育”的层面上使用“人文”“人文精神”概念，这就遭到他们强烈反击。基本意向上，“文以交际派”并未误解“文以载‘道’派”。
　　在以上二者的历史碰撞中，自然有第三方站出来，发表“不偏不倚”的观点。说二者都有理，又都有偏颇。他们认为“语言是工具这种单种本质”无庸质疑，但又必须坚持“语文教育的双重效能”论，所谓“文‘道’合一”。语文教育的最终目的，还是训练提高学生的听说读写思诸能力，只是在其过程中又进行思想、道德、政治教育。前者是主要的，后者是次要的。前者是语文单科职能，后者是语文科跟其他学科共有的如能。－－－这就是左右逢源的“文‘道’合一派”。其实他们是各“抽取”一点，各“否定”一点。这是一种历史的“杂合物”。

　　语文教育的三股思潮
　　文以交际，文以载‘道’，文‘道’合一，三股思潮，时而更迭、时而交汇，起起伏伏，演化出一部百年的中国语文教育史。
　　“文以交际”思潮，诞生于五四浪潮中，五六十年代一直生长，于八十年代至今为最盛。它以反拨“文以载‘道’”的姿态立世。“文以交际”思潮，是对“读圣贤书、做圣贤文、说圣贤话”的封建传统语文教育的革命。它主张语文教育“为人生、为生活、为交际”服务。为人生、为生活、为交际－－就是最基本的人文理念。所谓“人生”、“生活”、“交际”，其实说的基本上是“个人”，它与封建的为“君主”、为“圣贤”、为“天下”，是背道而驰的。这种倡导是石破天惊的！也就是说，这股思潮原初实际是一股“人文主义”的语文教育思潮。力推这一思潮的就是中国现代语文教育的一代宗师－－－叶圣陶先生。他一直把“为人生、为生活、为交际”作为语文教学的最根本和核心的宗旨。但到八十年代中后期，在“应试教育”的指挥棒下，语文教育的发展，越来越远离叶先生几十年就前谆谆告诫的这个根本宗旨。走向了“纯粹技术化”的道路。这种“纯粹技术化”的倾向，跟叶圣陶先生的主张没有根本的联系，甚至在某种程度上，是违背叶圣陶先生的谆谆告诫的。“纯粹技术化的操练”罪责应该记在“应试教育”的账上。
　　进入九十年代，这股思潮，仍表现出它的生命力－－为生活、为交际、为人生，同时也表现出它理论上短浅、实践上颓势的一面－－纯工具化、纯技能化，认为语文教育是不关涉人的精神的教育，基本上是一种语言“形式”、“技能”的教育，认识不到，语文教育实质上就是“人的精神教育”，就是“人化教育”，是安身立命的教育。
　　“文以载‘道’”思潮同“文以交际”思潮一样，都诞生于五四革命浪潮中。不过，不同的是，“文以载‘道’”思潮比“文以交际”思潮，更激进、更具革命性、政治色彩更浓；而“文以交际”思潮较温和、较平实、政治色彩较疏淡。或者说，“文以载‘道’”的目标是浪漫激进的革命，是以“集团”的、“社会”的大目标为基准；“文以交际”的目标是平实温和的生活和人生，是以“个人”的、“生活”的小目标为基准。而它们在一点上是一致的，即反封建教育、反禁锢教育、反对脱离现实生活的教育。
　　“文以载‘道’”诞生初期，是以反对封建的僵死教育，倡导民主的、生活的、人的教育的“革命”姿态出现，之后得到发展。但后来，由于历史发展的急迫性、功利性，这股思潮，越来越强化语文教育为一时一地的现实目标、一个集团的利益服务，越来越淡化为长远的、人的全面完善、个人生活的目标服务；愈来愈以前者排斥后者、压抑后者。因而使语文教育逐步走向封闭、狭隘，走向集团利益化、工具化，不自觉与几千年的“文以载道（封建思想之“道”）”教育接上了渊源。也就是说，它虽然打破了封建的“道”，但却换上的自己的急功近利的“道”。最后，走向了民主教育、生活教育、人的个性教育的反面，走向了反民主、反生活、反人性、反个性，最终使语文教育出现“伪圣化”倾向（见拙文《反对伪圣化》，《中国青年报》99年6月7日）。六十年代到七十年代末，是“文以载‘道’”思潮的巅峰期，语文教育完全异化为“政治教育”。九十年代，这种思潮，夹杂入“人文精神”呼吁的潮流之中，想借此复活，实质是借“人文”之名，行政治教育、思想教育之实。－－－－当今不少人，只知“人文精神”概念，，而对“真正的人文精神”和“伪圣化的人文精神”难以分辨，原因也就在这里。
　　“文‘道’合一”思潮，实际是“文以交际”和“文以载‘道’”两股思潮的杂揉。它抽取了“文以交际”的“语言文字训练”的“工具技能”内核，又迎合了“文以载‘道’”的“思想政治教育”“教化”倾向，揉合为一。它，百年来时时出现，一直贯穿于百年中国语文教育的各个时期。它似乎是一个十分完备的理论，给人的印象是，不偏不倚、有根有据、独领风骚。时时被人们拿来作为武器，反拨“文以载‘道’”的左，反拨“文以交际”右。
　　其实，细细考察，就会发现：
　　以上这三股思潮、三种理念，其实就是一个理论体系，是一根藤上结出的的三个苦瓜！它们之间的相互反诘、相互指责，只不过是一个体系中的“强调此、强调彼、强调彼与此结合”的一种“内部纠葛”！根本没有本质冲突。
　　其理论体系是这样的：
　　第一，它们都不否认语言在本质上是一种工具，是载体。
　　稍有分歧的是，“文以交际派”认为语言是一种纯粹的交际工具。“文以载‘道’派”、“文‘道’合一派”则认为，语言既是一种工具，又是一种承载思想和文化的载体。它们所承袭的语言观，实际是十九世纪的机械化、实证化的语言学理论。“十九世纪历史学家和语文学家的努力目的在于，以自然科学为模式，从而保证他们的学术工作的科学性。人们并非采纳许多［自然科学的］方法（这是不可能的），而只是接受‘关于方法的意识’，即那种属于自然科学的思想态度。”（引自《伽达默尔解释学中的几个问题》［荷］泰奥多尔? 德? 布尔载《哲学研究》1991年2期）20世纪上叶，世界各国（包括中国）哲学界对语言的认识已经非常深刻，纯粹的工具本质的语言观已被完全否定，但在21纪即将来临的时候，中国语文教育界却仍然与之严重隔绝。
　　第二，语文教育，分“形式”教育和“内容”教育。语言文字是“形式”，是“工具”、是“载体”，思想政治、人文精神等是“内容”，是“道”，是“被载物”。二者互不关联。认识不到语言就是本体！
　　第三，他们都大体一致地认为，所谓语文教育Ａ效能的涵义，就是“思想教育”、“思想政治教育”、“人文精神教育”。而所谓“人文教育”“人文精神”大体等同于“思想政治教育”。
　　第四，它们都不约而同地持“语言与精神无关论”，语言是语言，精神是精神，三股思潮，都把“文”与“道”看成截然分立的两种东西，“文”是“形式”，“道”是“内容”；“文”是“载体”，“道”是“被载物”；“文”与“道”之间没有根本的关联；“文”是工具、器物，人学“文”，就是学着运用“工具”，这与人的“精神本体”的培植、文化心理的养成（真正的“道”）基本不发生关涉。－－－这就很容易被不同时期、不同集团的急功近利的政治思潮或文化思潮所利用。一些人、一些集团，当需要语文教育为其服务时，就可以任意加入他们所主张的“功利性”的“道”。时势的左右，再加上时事的需要，使得在这种语文教育理论体系统驭下的百年中国语文教育实践忽左忽右，起起伏伏，让从事语文教育的人深受其苦。忽左，异变为“文以载‘道’”，忽右，异变为“文以交际”，不左不右又变为二者的杂合“文‘道’合一”。“文”与“道”，成了可以任意而为的“两张皮”，总是难以粘贴。有时你不能不粘贴，有时又可以任意粘贴有时你可以干脆不粘贴。
　　可以说，这种语文教育理论，怀胎时先天不足，降世后时运不济，后天失调（政治形势动荡不定），就是导致中国语文教育观产生种种弊端的最根本的原因。先天不足，是理论自身不完备、不深刻，有难以弥合的理论缺陷；时运不济是遭逢特殊失调的历史处境，政治环境动荡起伏。众所周知，五四以来，中国最大的“道”就是政治、就是动荡曲折的革命。因而人们在操作时，就极容易把种种现时的、热门的、狭隘的、功利的“道”强行塞进来。最终必然冲击“文”。于是不可避免地滑向“文以载‘道’”。因而到“文革”时，把语文教育变成了政治教育。七十年代末，在反对极左、振兴经济，强调教育为经济建设提供大量的应用性人才的强大社会潮流之下，出于对“文以载‘道’”思潮的反拨，中国语文教育就以必然的历史姿态走向“文以交际”。
　　也就是说，宏观把握百年的中国语文教育历史，人们所梦寐以求的所谓的“文道合一”（不加引号的“道”），几乎不存在，它只停留于人们的理想之中，停留在理论上。它一落在地上，或演化为“文以载‘道’”，或演化为“文以交际”，或变成二者的杂合体“文‘道’合一”。所谓“文道合一”（道，不加引号），只是语文教育理论家、语文教师们的美妙又玄妙构想，是一个梦寐，在百年语文教育的现实操作中。它就像天空中的一道迷人的彩虹，美则美矣，却难以降落世间。百年中国语文教育史，基本上是忽而前者，忽而后者，忽而两者杂合。以上只是百年中国语文教育史的一个粗线条的轮廓。
　　当然，有一点十分明显，那就是，在百年中国语文教育史中，“文以交际”与“文以载‘道’”所杂揉的“文‘道’合一”思潮，是一股历史主潮。也就是说，占据百年中国语文教育历史潮头的并不是人们所想象的理想的所谓“文道合一”，而是“文以交际”“文以载‘道’”的杂揉，是“技术化”与“伪圣化”的杂揉！
　　坚持“文”，但又不要走向“技术化”，坚持道，但又不要走向“伪圣化”。
　　所谓“文道合一”，它在语言的哲学观念上是肤浅的。百年来，总是处理不好“文”与“道”的关系，就是因为问题在语言的哲学观上，将语言弄成两张皮，一是内容的，一是形式的。
　　现在我们正处在“文以交际”的浪潮之中，但我们最终还是要走向“文就是道”。无论从历史的、哲学的角度，从教育的内在发展规律角度，还是从人的个人发展角度，都是合理的，这是21世纪的一种不可逆转的必然趋势！