再读王荣生的语文课程论

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再读王荣生的语文课程论

四川也人

再读王荣生的语文课程论(1)：定篇

三四年前，读过王荣生《语文科课程论基础》（上海教育出版社，2003年6月第1版）。那时，但回想起来，这本书对我的语文教育并没有多大的影响。这几年，在分数教育之路上奔命，这本书放在书柜里，蒙上了厚厚的尘埃。最近，看到了铁皮鼓对这本书的看重，我想，这本书可能确实还值得我再读。现在，我就打算把其中的第八章关于教材选文的文字，作稍为细致一点的阅读。

王荣生认为，语文教材里的选文，当有四种类别，即定篇、例文、样本和用件。在这里，着重疏理定篇的有关文字。

1.“定篇”的功能

“掌握以‘定篇’身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一，就是语文‘课程内容’的一大项目。”（321-232页）“语文课程肩负着培育文学、文化素养的重任；而文学、文化素养在语文课程中有特定的所指，它以确指的‘定篇’存现，不是、也不可能是可以随意捏弄的东西。”（322页）可以确定的说，王荣生认为，定篇的功能，就是培养文学、文化素养。具体地说，就是“彻底、清晰、明确地领会”作品。

王荣生举了两个例子，说明定篇的功能发挥：一下是理查德三个星期，上两行古诗；另一个是莫斯科教材《文学》（五年级）的克雷洛夫的三篇寓言——含传记材料、三篇寓言、课后练习、写作寓言、音乐会课和竞赛课等，体现了集中、完整的定篇教材的设计。（325-328页）

2.“定篇”的内容

选文:直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。324页)选文要求是经典,是世界和民族文化、文学优秀的经典作品。（370页）

阐释：理想的读者对该诗文权威的阐释——在我国的语文教材中，表现为注释、助读（导读或提示、旁批或点评）文字，尤其是课后练习题的指令。（323页）对定篇的分析和评价应该有标准答案，尽管往往不存在唯一的答案。但凡是当前学术界所推崇、所认可的，都是“准标答案”。（324页）

3.“定篇”的教学

如果认准是“定篇”处置，那么教师参与课程主要是对该“定篇”的阐释把握以及多种课程资源配置引导学生透彻、明了地理解。“定篇”教学的成功取决于教师对作品的体悟和理解的深度，也有赖于“创设情境”的能力。（376页）

从前面关于定编设计的两个例子看，定篇的教学，可以用想象、探究、对照（比较）式教学上的“互文”手法。这样有利于达到“彻底、清晰、明确地领会”作品。

再读王荣生的语文课程论(2)：例文

1.何为“例文”

成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具。选中的“例文”，用的其实也并不是整篇的“文”，多数情况下，派用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面的某一点或某几点。文章是多方面的东西，一篇文章可以从种种视角来看，也可以用在种种的目标上。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。单用一篇“例文”往往还不足以达到知识学习的目的，往往还需要用不同变式呈现多篇“例文”，以充分地展示知识的内涵。（332-333页）

总之，相对于“定篇”必须是篇（包括书或长文的章节），对“例文”的合适处置法，是该篇的时候，必得完篇；该段的时候，就得用段。“例文”多用片段，并不是因为这一片段“精彩”，而是因为该片段足以说明问题，且又能避免篇章中其他部分所可能引起的注意而导致精力的涣散而干扰一所“例”的主题。（334页）

2.有何功用

“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务。它给语文知识的学习添补进经验性的感知，相当于通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。（332页）

“例文”的具体运用，可能在两个方面：

（1）知识统帅选文，选文则主要起知识的例证作用。讲知识与读选文穿插进行。

（2）专注于“读法”运用例文。学生利用提问、预测、联想、思考等主动阅读技巧，用具体的“例文”展示和训练。（337-340页）

3.教学方法

从本书所举教材实例中发现,可能用到的教学方法是:

研究发现、摘录填表、总结知识、续写、阅读分析、讲解回答……

总之，这些方法，基本上都侧重于学生的训练活动。

再读王荣生的语文课程论(3)：样本

1.“样本”界说

“样本”是选文，但作为课程，还有教与样本相关的内容。这些内容不是来自选文体身，更不是来源于权威的阐释，主要取决于学习者读与写、文学鉴赏的现实状况。在本质上，“样本”说的课程内容，是不能事先约定的，随着技能的增多，随着对“知识”的经验增加，所教的“知识”便会逐渐减少，减少到几乎用不着再出现新的“知识”了，这也就是“教，是为了不教”。

居于“样本”身份的“选文”教学，在目标取向上，要求向“生成目标”（或表现性目标、尝试的宗旨）靠拢。（344页）

2.“样本”功能

“样本”身份的“选文”有自己独特的功能，有自己独特的功能发挥方式，因而也要求教材的处置上，采用与“定篇”、与“例文”不同的方式。一方面，课程内容主要来源于具体的学生在与特定的文本交往的过程中，因而不能像“定篇（名篇的篇目和关于名篇的权威阐释）和“例文”（诗文和读写的知识）那样在教学大纲里事先指定；另一方面，教学又必须有所控制，教材的编订又必须以事先确定的课程内容为前提。（344页）

具体做法：（1）将选文作“样本”类来处置，课程的内容产生于教学中的读写“现场”，对教师与学生与特定文本交往中可能产生的困难和问题可以事先估计。譬如，教师在课前深入学生，了解学生当下阅读的实际状况，对他们已经或可能产生的问题和困难事先摸底；或在备课时，教师首先反复阅读，教师在阅读中遇到的难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想。

（2）依靠研究成果，教材编撰能够获得一些客观的参考数据，以较为准确地事先估计学生的情况。（3）运用教材编指撰的多种策略和技术。（下面详论）（345-346页）

3.“样本”编撰

（1）将通过教材展现的课程内容，设计为全开放的。只印有选文，以全开放的形式供教师选教。以“读读、议议、讲讲、练练”的模式，用《水浒传》作为语文课程的主教材，也是课程内容全开放的例子。

（2）将由教材控制的课程内容，设计为候选式的。在内容设计上，对学习重点及语文知识的讨论，均不避重复，令学生不会因选读遗漏某些重点或基本知识。在样本类文选型语文教材中，那些详详细细涉及选文方方面面的教材内容，并不是都要讲、都要学的，从原理上讲，它们只是供教师在教学中依据学生的情况自主地选用。

（3）将由教材展示的课程内容，设计为提示式的。这不同于我们的“思考与练习”，我们的“思考与练习”掺和着许多来路不明的庞杂的东西，真正着力解决“样本”难题的，自觉地将“思考”定位于学生在读写中可能（或应该）遇到的问题的，好像并不常见。

（4）将由教材展示的课程内容，设计为演示式的。如分为“初涉课文、课文分析、结论”三个方面，又如叶老的《文章例话》等。

（5）将教材所展示的课程内容，设计为搀扶式的。其样式与我国旁批评点面目出现的语文教材相似。这种设计只讲学生读写当中可能（或应该）遇到的问题，让知识自然地渗透其中。但是，我国的旁批有毛病：

①提问过难，又缺少背景资料提供。②外在于教师和学生的口吻，不在乎学生对文本本身的解读和反应。对这样的提问的思考回答是费力而不得要领。③提问缺少必要的“工作概念”的提供，缺乏助读条件。④来路不正，与诗歌的解读、鉴赏和评论无关。⑤点评的项目单调、条款间又散乱而缺乏联络，形不成统一的评点主题。（346-358页）

再读王荣生的语文课程论(4)：用件

1.“用件”界说

“定篇”“例文”“样本”选文都是学生在语文科里的“学件”——在“定篇”学习经典的丰厚蕴涵，在“例文”学习其生动显现的关于诗文和读写的知识，在“样本”学习其阅读过程中形成的读写“方法”。“用件”选文，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。

具有易替换性，是“用件”类选文的特点；而目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西），则是“用件”的实质。（358—359页）

2.“用件”品种

（1）语文知识文。如《打开知识宝库的钥匙——书目》（陈宏天）、《咬文嚼字》（朱光潜）等。我国过去的语文教材，多没有“用件”的意念，一些本来应该是“用件”的选文，往往混合在“说明文”“议论文”，作面面俱到的处置。在教学实践中，教师往往要摆脱这样的面面俱到，而对之进行“教材处理”或“教法改革，实际上是将选文回复到“用件”来处置。（360页）

（2）引起议题文。引起议题文的“议题”，既可以是语文方面的，如果必要的话，也可以是社会、政治、人生的重大问题以及其他的问题。引起议题的关键也不在“文”，而在于文中的观点和理据。换句话说，如果学生因文字的原因对文中的观点和理解认识含糊，教材或教师就应该“讲解”那些含糊点，或者改用其他的文章、其他的媒介（我以为，还可以对有些长文进行压缩提炼）；如果学生对文中的观点理据持有不同的认识，教材或教师就应该商议那些不同的见解。

对议题的讨论，规范在语文课程与教学格局里，学生不仅仅是围绕议题议题展开听说读写“活动”，它必须同时发生语文“学习”，在活动中有意识地使学生形成听说读写的新知识、新技能，构建新的语文能力。（361-362页）

（3）提供资料文。这种类型的运用在我国以往的语文教材是缺门，而国外的教材却使用较频繁，不但是文，还有许多画。在综合性学习理念的感召下，新的语文教材在“提供资料文”方面有所觉悟。（364页）

3.“用件”的误用

（1）语文知识文、引起议题文试图“兼顾”其他选文类型（定篇、样本、例文）的功能，结果“文”学不成，文中所讲的内容也难搞通。

（2）其他类型的选文往往被不自觉地改头换面成“用件”，结果学生离开了学“文”，而杂乱地被教了一堆文中所传递的东西。如魏书生上的《统筹方法》，语文课不像语文课，语文教师当了“杂家”，而语文教材则成了“杂贷铺”。随着多媒体课件的应用，许多设计意图不明的课件，毫无道理地将本来应处置成“定篇”“例文”“样本”的选文，混混沌沌处理成了“用件”。（367页）