表达本位：儿童心灵在语文的观照下敞亮起来

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表达本位：儿童心灵在语文的观照下敞亮起来

曾扬明

一、语文课程形态几种价值取向的变迁
    在教育研究方面，我们应防止学术界对语文教育“全盘西化”，忽视对中国的传统教育文化进行合理的继承、开掘和阐释，否则，语文教育将失去汉民族的文化特质。所以，有必要从学科课程形态的角度反观我们的语文教育。从先秦时期到如今21世纪的语文课程观，大概有四种取向：
    一是“修己”观：以读代写。我国古代尚无规整的语文教学，孔子设教“德行”“言语”“政事”“文学”四科，没有专门的“语文”学科，不过，其中“言语”和“文学”两科与今天的语文教育有较直接的渊源关系。从材料上来看，先秦及后代的儒家学者大都不太注重言语技能的训练，更为注重的是与言语活动似乎不太相关的“修己”，以德育人观稍会突显。
    二是功名观：以写择读。这个时期主要是在汉代起，语文教学思想发生了明显的分化。选举制、科举制等在选才思路的体制改革，主流的教育思想从“为修己”转向“为事功”，直至转到“为功名”。主流教育思想与儒家正统观念、主流文论分道扬镳，背道而驰。这一阶段，尤其是在教学实践方面最值得探讨和借鉴的是“写作本位”，但它又过于功利，替圣人立言。
    三是实用观：以读带写。清末禁用八股文形式，废除科举制之后，“为功名”的语文教学思想方才蜕变为“为实用”。这一阶段，我们可以发现，叶圣陶先生的语文教育观占主流，其语文的“工具说”具体到生活应用的方方面面，把语文教学的目的定位在为生活上，为言语交际的实用上。

四是素养观：听说读写联动观。现在，新课程标准提倡语文素养，即以“素养本位”就是“人本位”，这样的语文教育，才是真正“为人的发展”的。在“素养本位”“为人生”的认知背景下，才有真正的语文能力的提高可言，听、说、读、写才是有意义的。知识经济时代的语文教学，应该是为了提高人的生命质量，使人活得有意义，言语活动是为了使人生富有“诗意”。但也有人说，“言语生命”似乎太玄，摸不着看不到，难以科学评价我们的教学。

总之，语文成为一门课程，从最早的模糊逐渐走向清晰，从功利走向人本。我们必须以敏锐的眼光来看待课程形态的变迁，吸收继承其精华，发扬并运用在实践教学中。笔者以为至少两点值得我们吸纳：

1.注重人的内在修养。孔子等贤哲们重视“修己”的教育思想。实践也证明，人的言语能力的发展，是多方面修养历练而成的，这方面的修养除语文课的听说读写外，还有个人的言语潜质和个人所处的环境。修养一旦形成，其表达出来的文字就会富有灵性，富有诗意。反之，不注意人的内在修养，专务文字辞章训练，势必是舍本逐末，口语或笔文都会显得枯涩。

（人的言语能力，通俗点讲就是如何恰当地表情达意的能力。它看似语言表达的问题，实际上是人的素质修养问题，情感思维问题。语言表达只是它的形式，而素质修养才是它的本质。人的言语能力，它不单是如何用词造句的技能，更是人心智水平的反映。只有那些素质修养高，生活阅历丰富，能洞察人情世故的人，才有可能把话说好，把语言用好。所以在语文教学上，我们不仅要重视学生听说读写语言交际技能的培养，而且要重视学生心灵上的陶冶和培育。要丰富知识与经验，启发想象与思想，涵养感情与德性，注重其个性与趣味的养成。语文教学听说读写的交际技能训练，语文教学不能忽视文本内容的价值，不能忽视文本给学生情感和认识的作用。只有把运用语言提升到丰富和完善人的情感、思维和个性上来加以认识，语文教学上我们才会内容与形式兼顾，既得言又得意，从整体上提升学生的言语水平。）

2.注重人的言语表达。不管在功名时期，还是读写交际实用期，还是现在的“语文素养”时代，以写代读或为写择读，读写联动，最终是为了表达。我们的“语文课要培养学生理解和运用语言文字的能力”告诉我们：既要理解课文的内容和言语形式，更要注重学生运用文字表达的能力。“表达本位”教学，既以“表达的思维”来培养学生的阅读能力，又培养学生的表达素养。

（语言是人区别动物的根本标志。精神是人的标志，而人的精神是寄托在语言上的。人有了语言，其高贵的情感、思维和意志才得以彰显。人一旦失去语言能力，他也就失去了情感、智能和意志，他也就与动物无异。人是以语言来表现自己的存在和高贵的，所以人先天就有言说的欲求，从小就有锻炼言说能力的欲求。如果没有这种欲求，人也就无法掌握语言，沦为动物。因此，语文教育必须注重开发人的这种言说欲，必须顺应人发展上的言说需求，从小培养表达交流的欲望和能力，这样才能开发学生的智力，丰富学生的情感，培育学生的个性。阅读教学中的言语表达训练，是化吸收为表达，是在对文本理解认识基础上的再创造。将阅读与表达相结合，化阅读为主动表达，开发了人的言语潜能。这是阅读和表达的双向训练,它不仅能提升学生解读文本的水平，锻炼学生的语言表达能力，更是对学生主动性、创造性等个性品质上的锻造，是提升人和完善人，从而使人活得更自由、更有意义的历练过程。）

二、基于儿童立场，“表达本位”的内涵解读

    “表达本位”观照下的语文教学，在教学实践层面上它有两层含义：一是阅读教学要从表达出发，直面作者或文本主人的心灵，探究作者遣词造句的表情达意或其表达效果；二是基于儿童立场，从儿童对文本或生活的理解出发，以随笔形式表达自己对文本的理解。具体阐释如下：

（“表达本位”旨在顺应人的天性和需求，开发人的先天就有的“言说欲”潜能，从而发展儿童的心智水平以及如何恰当地表情达意的能力，培养其学习的主动性以及创造的兴趣和能力。

要培养儿童的“言说欲”潜能，必须认识儿童的心理。所以，对儿童心理的认识是语文教育的根基。语文教育首先要解决好对儿童的认识问题。只有顺应儿童的天性和需求，才能激活其内部的生长力，才能取得理想的教育效果。力争在老师的“表达体位”教育引导下，儿童的心智水平和言语能力能“双丰收”。）  

1、.以“为什么”的思维方式直面文本
        一个人思维方式的转变，往往会影响行为的改变。以什么样的思维来看我们的教学文本，很少有人直面这个问题！语文教学总是习惯于以“是什么”的思维来观照文本。如，这篇课文写了什么？表达了什么？文本主人公的精神是什么？这句话表达了什么？这是典型的内容分析式，语文教学，不是不要“是什么”的问题，而是在这个“问题”的基础上，进一步追问：为什么这么写？为什么可以这样表达？为什么能表达出这样的精神、情感？这样的思维方式，从“表达”出发，再观照内容，一箭双雕。课程内容开发，教学内容的确定，如果都以“为什么”的思维去追问，我们就会多一点儿童精神，多一些语文味，这才是我们“表达本位”教学的思维方式。（以“为什么这么写”的思维方式去解读文本，就既能认识文本的内容思想，又能认识文本的言语表达。国为从探究文本的“为什么这么写”，才能认识文本作者的写作用意、目的，这样解读文本，才能言意兼得。）

2.、以儿童的思维方式直面课堂
    “成人是儿童的尾巴”。当前我们的教材，成人作品居多，不少作品离儿童经验有距离。我们虽提倡语文教学要关注课文言语表达的形式，却忽视了儿童与成人表达思维的距离，我们容易把成人的理解灌输给儿童，以成人的认知方式代替儿童的认知方式。（文本是作者情感和认识的表达，而作者是成年人，其认识和表达的方式大多是理性化的。大人的思维是理性的，现实的，抽象的，缺趣的；而儿童的思维则是感性的，情趣的，形象的，富于想象的，富于创造的。这样，如何有效地引导儿童解读文本就成了问题。所以在语文教学程序的设计上，教师要想办法让自己的教学思路能连接起文本的思路和儿童的思路，这就要求教师多从儿童的角度来思考问题。）

比如，阅读教学中的“小练笔”，我们已习惯通过挖掘文本中的空白点，让学生想象说话，要么赞美某某人物的品质，要么表达自己的敬佩之情，这样的随笔练习表面上是在培养学生的语言理解与运用能力，实际上，这种小练笔是替“圣人”（作者或文本主人公）立言，是为理解文本内容服务的，不是真正学语文。“表达本位”的教学观照下的随笔练习，是儿童以自己的视角随笔。以《跨越百年的美丽》为例，从儿童对课文已有的理解出发，换一个角度来看居里夫人的“美丽”，也就是说，同样写居里夫人的美丽，可以写她“淡泊名利的美”，可以写她“执著追求的美”，也可以写她“坚持真理的美”，教学中，我们可让学生依据自己对课文和其他资料的理解，重新组合语言，重新表达自己对居里夫人这一科学人物的认识。
    语文学科，我们提倡“表达本位”教学，直面儿童的心灵。在关注作者为什么这样表达，为什么这样来说，不那样说的层面上，其思维逻辑铆定在“为什么”。一篇文章，可以了解它表达了什么？也就是从内容上去分析人物的情感或人物的品质，但这不是我们最终目的，“表达本位”的教学，要回答“为什么这样表达”，“这样表达体现什么”，从形式上去拷问文本。

3.以“语文”的思维方式直面表达
    语文课，要有语文味。什么是语文味？是不是读了并感受了文字就是语文味？如果停留在这个层次来考究，那么，我们的语文永远会停留在低水平重复。孙绍振先生有一段话振聋发聩：这（语文）和数理化或者英语课程不同，课本上那些难点、疑点，如果教师不加阐释，学生不可能凭着自发的感性理解悟透彻。自然科学或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知。而语文教师，却没有这样的便宜。他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”。如果不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号。语文教师的使命，要比数理化和英语教师艰巨得多，也光荣得多。数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。这样的教师白白辜负了自己的生命。
    孙教授的话警醒我们语文教师，要在学生已知的基础上揭开未知的神秘，这神秘，在语文学科上来说，就是表达的秘密，也称“言语秘妙”。（语文教学要重在引导儿童在文本“言语秘妙”处下功夫，得言又得意。从不懂到懂，从不会到会。）

三、“表达本位”观照下语文课程形态的几个转化
  “表达本位”教学，重视课程内容的开发。因为，只有课程内容是我们实现课程目标的具体形态，也就是说我们用什么“语文”的内容来实现课程目标。从目前来看，课程内容依托具体的文本（教材）、文件中（课标），是隐性的，需要我们去发掘，这一过程，需要几个转化。

（以“表达本位”教学观作引导的语文教学，最关键处课程内容的开发。这就要求我们老师对现成的文本作深加工，使文本的教学内容明确化，教学目标具体化和程序化。）

1.目标内容化：抽象课程目标转化为具体课程形态
    我们的老师，容易犯一个错误，以为课程目标就是我们的教学内容，如课标中提的“有感情的朗读课文”，往往会不假思索地把课程内容定位在“有感情地朗读课文”。这种理解是空洞的，因为课程标准中目标是无法教的，只能把它化为课程内容，才有可教性。
    那么，针对一篇具体的课文，又是用什么工具来实现“感情朗读”呢？这就得看具体的文本内容，可以是通过某些词语的朗读，某些句式的朗读，某些具体段落内容的朗读来实现“有感情地读”。所以，目标内容化，这是指我们的课程目标要化作具体的课程内容和教学内容。举例，我们的课程标准里面第三学段有一条：联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。这里面隐含着课程内容发掘的思路：
    ◆依某课文内容，在某文的语境中推想重点词句意思。
    ◆依某课文表达语境，结合自己的生活经验，学会推想词句的意思。
    ◆从某文本中找出文眼，从言语形式上考究其表达效果。
    目标的课程内容化，不是单纯机械地看，而是要结合文本特点，依教材编者意图，作品表达的特点，再在具体的文本中发掘。
    2.资源课程化：文本内容转化为课程内容
       “课文”不是“语文”，它只是学语文的一种资源，因此有必要课程化，即我们要有课程意识，变“教课文”的基础上为“教语文”，因为“课文”只是这门课程的一个媒介或载体。目前，我们使用的各个版本的教材都是以文选的形式来呈现文章，课程内容隐含在文章中，靠老师们的发现，要求老师要有课程意识。我们的教材大多是成人作品。老师往往容易以成人的表达思维代替儿童的表达思维，把资源成人化，忽视了儿童的接受心理。一厢情愿的教学，在当前还是比较严重。举例，执教《长城》，容易上成让学生了解长城的历史，长城的形状，长城的作用，而作者如何表达长城的形状，作用，意义的方式却被忽视了。除此，学生虽然从间接经验中汲取了课文中长城的特点、意义，但这不是儿童的，是成人的。所以，资源课程内容化，还要符合儿童实际接受的需要。

3.解读的价值化——社会性阅读转化为教学性阅读
       文本解读，要分清“社会性阅读”和“教学性阅读”两者的概念。所谓的社会性阅读，就是吸收文本的一般信息或获取文本中的一般常识；而教学性阅读，即站在儿童角度，站在课程角度，站在职业的角度来阅读文本的教学价值。大家都知道，教材中的课文原本是读者休闲或获取信息的材料，进入教材后，编者进行改编，删节等手段，为的是呈现其教学价值。我们在解读教材的时候，首先要读出教材的原生价值，就是文章传递了哪些信息（社会性阅读），然后考量作者是如何传递信息的（教学阅读）。如，我们教《只有一个地球》，解读的取向容易让学生了解当前环境的变化，教育学生要保护环境。这样的解读，忽视了“语文”的存在。我们要解读的是，课题为何提“只有”，课文是如何突显这个“只有”，前者是社会性阅读，这是不够的，应在这基础上思考，为何写“只有一个地球”。这就是语文学科的特殊性。

  因此，解读教材目的是实现教学价值，也就是解读教材结合课程目标，发掘出适合学生的课程内容，再依教材的教学价值，转化为教学内容。
    4.方案的儿童化——理性分析说教转化为情趣对话
    课程内容的实施对象是我们的儿童。儿童是用形象、色彩、图画来思维的，语文课要上得有情有趣，缺乏情感的理性会陷入技术主义的泥沼，书读得再多会变成高学历的“野蛮人”（莱辛语）。要将课程内容有效转化为教学内容，就得靠设计教学方案。教学方案的设计要从儿童出发，从内到外，即从儿童的需要出发。
    如，教学《鲸鱼》一课，单调地阐释说明方法，教学《真理诞生于一百个问号之后》枯燥地阐释说理文的表达方式，以成人的表达思维代替儿童阅读思维，属理性分析。如果以儿童的视角策划另一种学习方案，会收到更好的效果，如教学《鲸鱼》，读懂内容后，策划一次改写的实践活动：把此文放在一家旅游景点的“鲸鱼馆”如何改写？改写文与原文比较，讨论其差别。情与理结合，情趣就在改写，理趣在认识说明文体在不同情境中不同的表达形式。

四、“表达本位”观照下教学形态的具体呈现
    “表达本位”教学，没有固定的教学模式，只有根据文体本身特点，提炼课程内容，其教学形态主要是策划“言语实践活动”，教师要做儿童言语实践的策划者。在实践中，笔者成功尝试以下几种教学形态：

1.涵泳式活动——以课文为“经典”

（涵泳须能入能出。入的办法就是读文时要对文本内容作联想和想象，作设身处地的切己体察和感同身受；出的办法就是在有感受的基础上，又能跳出文本，对自己的感受进行分析和反思。涵泳是感性和理性的结合。）

    “涵泳”最早是由朱熹提出来的：“学者读书，须敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”“涵泳”，本义是潜入水中，或者游泳的意思。美国教育家杜威有一句话很经典：一个生长在音乐家的家庭里，不可避免地使他在音乐方面所具有的任何能力得到激励，而且，相对地说，要比在另一个环境可能被唤醒的其他冲动受到更大的激励……杜威的话把涵泳的价值一语道破。我们讨论“涵泳”，不是描述它的意义与内涵，我们要关注的是涵泳什么？什么文体适合涵泳？那些一看就能明白的文字，涵泳的价值是有限的，只有文学的经典作品中意境悠远文本表达妙处，通过涵泳浸润式习得。
    文本表达与儿童思维矛盾处。教材中的课文大都是成人作品，且是著名作家笔下的文字，儿童的理解能力难以达成作者的表达思维。这样，造成思维的冲突。这样的文本表达处，要“立象尽意”。人教版五年级上册《钓鱼的启示》，故事简单，但课文作者硬把文本的义旨提高到“道德的抉择”层面，这是典型的成人表达思维，我曾做过这一课学生的阅读调查，学生读上五遍后，问学生明白了什么（排除个别应和老师，从课本中找出答案），大部分学生的理解是：“我”去钓鱼，没到时间必须把鱼放掉，告诉我们做人要讲诚信，否则下次就没有钓鱼的入场券了。站在儿童角度看，这样的阅读感受，不会有错。然而，儿童的表达思维与成人的表达思维存在明显的差距。这时，为了让学生体会作者表达的另一个层次，就必须反复涵泳“当我一次次地面临道德抉择的时候，就会想起父亲告诫我的话：道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。”如何涵泳，属教学策略了，可以结合生活，让学生想象“我”三十四年的工作中遇到钓鱼类似的事件，以言立象，体会作者这样的表达的意图。
    文本表达的精妙之处。学语文，从表达入手，体会作者的表达精妙之处，发现言语秘妙，这才是“真语文”。作者的表达妙处，往往是细微处，学生容易忽视的地方。
    人教版五年级《窃读记》中有这么一个片断：“我希望到顾客正多着的书店，就是因为那样可以把矮小的我挤进去……”；“但和我的同时抵达的，还有一双巨掌，十个手指大大地分开来，压住了那本书的整个：“你到底买不买？”……第一句，有一个“把”字，这样的表达，学生认为不可思议，把后面一般是物或某人的某个部分，怎么会把“我”当作挤的对象呢？在此处涵咏，让学生发现作者的表达意图：她把自身看得很轻。因为她痴迷于读书而忽视了自身，心里只有书而没了自己！再看第二句，用了“整个”“盖住了书”应该是很清楚，很简洁的，再加个“整个”，不是显得有些多余了吗？经过涵泳品悟这个词，让学生发现作者的表达意图：她只看到手将书“整个盖住了”，而没有看到人，说明她读书专注、痴迷，目光一直在书上，直到被打断，才回过神来！
    值得一提的是，我们涵泳的最终的目的不是培养学生有作者般的表达水平，而是培养学生如何鉴赏文学作品能力，学会阅读，学会发现作者遣词造句的艺术，从而熏陶自己的表达灵感，丰富学生的言语。
    2.还原式活动——以“冲突”为“话题”
    “还原教学”是孙绍振先生所提倡的。还原，可以作为“表达本位”教学上的一个有效策略。孙教授所提的还原包括“情感的还原”，“逻辑的还原”，“语义还原”，其核心是抓住矛盾找冲突，形成思维的张力。
    ①情感还原。文学作品的情感还原很奏效，很能体会作者的表达意图，从表达中感受内容的义旨。李白笔下的“千里江陵一日还”这惊人的速度是否真实？李白的小木船能跑那么快吗？那为何李白偏要说“一日还”呢？这里面就表达了李白的一种情感。再如，五年级教材中的《地震中的父与子》，仔细读《地震中的父与子》诸多矛盾：如，38小时内，其他学生家长一不施救，二不呼救，三不呼叫，四不守候——缺乏勇气、智慧、亲情；39小时内，没有任一消防队、医疗队、部队进入该校这个重灾区抢险救灾——美国政府毫不作为，视人命如草芥；课文除了“挖掘”还是“挖掘”，这哪里是地震现场的抢险……这些都是作品最大的疑问之处，也是与生活现实矛盾之处，从情感逻辑出发，似乎这是伪文本，但，只有这样，情才以感人，我们就要牵理就情了。
    ②逻辑还原。执教《跨越百年的美丽》，按还原法找出儿童的表达思维与作者表达智慧间的矛盾。你看，按常理来说，放射性元素镭伴随着居里夫人的一生，课题可直接用“居里夫人与镭”或“镭”，但课题作者偏用了“美丽”，这里产生了冲突，为何用美丽呢？以儿童的阅读思维进行还原式活动，即主要是依儿童的表达心理特点，再依文本的表达形式，找出他们之间的距离，有了距离，就会有张力，就会有思维，这思维，是言语表达上的思维。
    ③语义还原。中国的汉字以形表义，同一个汉字有字典语义（原始语义），更有言外之义，即作者的情感寄托。一般的文本解读，我们更重视的是“沉入词语”去体悟，很少分析其语义的内部规律或矛盾。语词的语义一般有字典语义和文本情境语义。什么是字典语义？字典语义就是我们通常说的字典（词典）里面约定俗成的语义，它是准确的、规范的，具有工具性质，而文本语义是作者带着个人的理解或情感使用的语义，往往超出字典或词典里的规范语义，带着个人的感情色彩，体现个性化。因此，我们在文本解读时，可以从字典语义与文本情境语义寻找矛盾。你看《桥》这篇课文，一读到这个课题“桥”就值得细细品味，品味后还要分析，“桥”在字典里的释义为“架在水上或空中便于通行的建筑物”。显然，课文不像《赵州桥》《中国石拱桥》等字典意义上的“桥”，而有其他内涵，抓住这个问题，你就会寻找文本情境中的语义。接下来，就得找到与其相关的词句，课文中哪句话体现“桥”的情境语义呢？细读不难发现：
    “老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。”
    “一座山”，一座如此丰厚的山，连着群众的生与死。再看看课题，不就是连着群众生与死的桥吗？此桥，乃生命之桥。你看，此“桥”是作者谈歌遣词的个性化，是超越字典语义的，为表达情感服务的。
    除此，还有关键的一处。文中的“揪出”，在词典里的语义是：揭发出；捉拿出来。一般来说是带有贬义色彩的，动作也是不雅的，面对坏人或做错事的人才采取此行为，但这个词偏偏用在高风亮节的老支书身上，从工具性质上来说，这样用词不符合人物身份。然而，在《桥》这篇课文，正是因为“揪出”这一个词语，却蕴含着个人的心灵密码，作为一位村支书，为何在生命危急时刻，把自己的儿子留下，把生的机会让给别人。这一点，我们在读完全文时才知道。同样，面对自己的儿子，后面同样有一个描写老支书动作的词语——“推上”，你看，这一“揪”一“推”，面对同一个人（儿子），却形成了鲜明的对比，我们这样一分析，看似矛盾，实际上是作者谈歌遣词的艺术，把老支书这个人物形象刻画得淋漓尽致。
    3.情境式活动——以课文为“样本”
    情境式活动目的是提高学生的言语实践能力。有两种途径，一是创设言语真实情境，就是创造真实的读写事件；二是改变语境。变操练课文的语言为实践自己的语言。
    真实的言语事件。它，往往在公开课上不容易体现，不能做花样。靠的是老师利用身边的言语资源，再依教材去创设言语活动。学生有了真实的交际对象，有了真实的读者对象，往往会更加主动，更加投入。这方面，于永正老师诸多课例中的言语交际事例值得我们去研究和学习。如，学生拾到钱物上交，于老师知道后就组织学生写招领启事；班级转来了新同学，于老师就引导学生写《我班来了一位新同学》；班主任调离了，于老师就组织学生开欢送会，要求每位学生准备发言。
    改变语境训练。不同的语境应有不同的表达形式。我们往常的课堂，言语训练主要是抓住文本的空白点，学生在想象中抒发，有两种可能，一是为了理解课文的内容，进行补白，二是为了替作者写话，即把省略的地方补明白。这样的训练是由外到内，不是从学生言语发展的实际出发。“表达本位”的训练，从儿童内部出发，根据文本原有的言语内容，结合自己的理解，重新组合，组合的过程中，可以改变语言，把内化的语言作为自己的表达资源，再根据自己的理解去表达。如：

（这种表达训练方式有其长处但也有明显的不足：优点是训练能从儿童的内在需求出发，能让儿童作自主的言说。这主要训练的是儿童的思考力和创造的欲望；但这么训练学生的言语技能训练可能就得不到落实，学生的言语水平也就无法提高，因为这样训练，主要训练的是学生能用“自己的话”来表达，而不是训练能用刚学过的语言和表达方式来表达，以致于文本表达上的特色、文本中典范的语句段落以及新认识的字词等是否能在这样的训练中得到积累和运用也就成了问题。

通常，我们训练学生语言技能的方法是抽象出文本中要让学生学习和掌握诸如句式、段式、修辞手法等语言表达形式，再让学生作模仿式的表达训练，目的是让这让些新句式、段式能内化迁移为学生的表达技能，成为学生自己的东西。但是这种训练方式有明显不足：模仿和学习的只是表达形式，而表达形式一旦脱离了原有的内容就无法断定其优劣，因为我们说某一句话说得好，是因为他能恰到好处地表现自己要表现的意思，即说话的内容决定着说话的形式，离开说话的内容就无法判断说话的优劣好坏。我们从有血有肉的言语中，单抽取其形式来模仿学习，结果训练就变成为形式而找内容，而不是为内容去找恰当的表达形式。这种学习表达的方式是与实际情形有出入的。这种训练语言和学习表达的方式因为不是从学生的内在需求出发，即便真的学到了诸如此类的句式、段式、修辞手法等，但在实际语言活动中学生能否灵活运用很成问题。因为形式是为所表达的内容服务的。表达的目的不同，形式也就应当相应地变化。所以从内容入手来认识思考该如何老牌合理的表达，这样的训练，学生才能觉得实际的语言运用；如果只从表达形式入手来模仿和学习表达，所学的只能是无法得以运用的静态的语言，而不是学习为思想内容而如何恰当表达的言语能力。

那么什么样的训练方式才是有效的言语能力训练呢？我认为学习语言，要培养语言运用能力，首先要多积累语言，多记忆语言，即刚学的字词、语句段落等要先背诵和记忆下来，至于能否运用那是其次的问题，因为如果对刚学习的语言没有记忆也就根本谈不上运用。其次是如何运用所学的语言。既然前面说过的从内容入手学表达形式和从表达形式入手学表达都不是有效的办法，因为它们都不能将内容与抓思路展开阅读的方法是整体把握文本的内容和表达形式的方法，是得言又得意的方法。因为文章写成之前，作者头脑中的思想情感认识等内容，它要外化成文章，首先要把这情感认识具体化，条理化。这具体化和条理化了的情感认识就是思路。思路外显，就成为文章的结构表达。结构表达它连接起文章各部分的语段、语句，成为整篇文章。所以思路就像一座桥梁，它一头连接着作者头脑中所要表达的情感认识，另一头连接着文章的表达形式，阅读文章只要能抓住了文章的思路，就既能准确把握文章的思想内容，又能准确把握文章的用词造句和布局谋篇，就能准确把握作者为什么要这么写而不那么写，这样也就学到了作者如何恰当表达的方法。但不管是语感的方法还是思路的办法，这主要是认识上理解该如何运用语言才有效，但理解用法之后更重要的是积累和运用，这样学得的语言才是自己的东西。因此，学习表达关键还是要先内化，先背诵和记忆，先占为己有，最好是整段整篇的记忆和背诵，记住以后再慢慢消化。）

①改变身份设计的实践活动方案。
    改变身份设计，即改变原作者的身份，将文本当作文字材料，重新组合言语的一种实践活动。以《蟋蟀的住宅》为例：这是一篇生动的科普文字，如果把文本内容当作影视的台词，让学生以摄影者的身份，去找蟋蟀住宅的特点及蟋蟀是怎样建造住宅的镜头，要求学生找出为何拍摄这两个镜头的理由，并把镜头配上解说词，即解说性文字。这样，培养学生另一种表达能力。
    ②改变文体角度的实践活动方案。
    改变原来的文体，换一种视角言说，如将科普小品文改为童话，将散文改成诗歌，有利于让学生懂得，同一事物可以根据需要，从不同角度表达。以《大瀑布的葬礼》为例，把课程内容确定为：一是分析事情的前因后果，二是学习对比描写的方法，三是改变文体，改换表达形式。依此，策划两个活动：一是讨论交流：假如瀑布前的壮观景色不写，直接写葬礼，情况会如何？二是依课文内容，替总统写好演讲稿。
    ③写信或说明文字的活动方案。
    根据文本内容的特点，有时可让学生以写信或说明文字的形式进行言语实践。如教《鸟的天堂》，要求学生写说明文字，把鸟的天堂的特点介绍给游客，同时注上自己的感受，看谁的文字更能吸引游客。教《精彩极了和糟糕透了》，让学生以“我”的身份写一封信给一向要求严格的爸爸。
    ④调整课文内容的活动方案。
    根据课文的表达特点，让学生明白课文的详写与略写的好处或某些句子表达的妙处，也是阅读教学的主要任务。这就得把原有的内容稍作调整，进行对比，体会其妙处或作用。如教《慈母情深》，课文里面有一句特殊的倒装句式：背直起来了，我的母亲……。让学生按正常的表达顺序“我的母亲，背直起来……”对比读，学生明白这样写的表达妙处。再如《圆明园的毁灭》，如果把描写圆明园昔日壮观景象这一自然段删除，再对比看，效果如何。
    4.体验式活动——以课文为“例子”
    说到体验，很容易让老师们产生误解，认为体验就是课堂创设情境做活动。我们所说的语文体验式活动，目的是让学生经历知识的产生过程。理科教学，现在有一种教法是教师通过实验或推理等过程，“还原”这个定理产生的过程，这是一种体验。语文教学中的体验不仅仅是这样的层次，我们说的体验式活动，是学生实践语文知识、体验表达运用的过程。
    所以，语文知识，不能概念化地呈现，即不是让学生“懂”，而是要让学生“会”。要学生“会”，必须分步设计，学生在活动的过程中进行体验。比如教学《唯一的听众》，此文的环境、心理、行为上的表达很有特点，它隐含着这些课程内容：一是不同的心情，对环境的感受也不一样；二是行为的描写也受心情影响，不同的心情，会产生不同的行为。如何把它转化为教学内容呢？这就得分步呈现，让学生在创造性体验中积累语文的经验。
    第一步：读文。把下面的语言补充完整。
    ①我不敢在家里练琴，是因为父亲和妹妹认为我是音乐方面的白痴。我来到林子里，林子静极了，沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。
    ②我在一棵树下站好，庄重地架起小提琴，拉响了第一支曲子，但我很快地沮丧起来，我觉得似乎又把锯子带到了树林里。
    ③当被一个瘦弱的老妇人发现时，心想，这么难听的声音一定破坏了这林中的和谐。
    从言语形式上看，上面的句子中都隐藏着表达上的“言语知识”——不同的心情和环境，产生的感受有区别，这是隐性的。
    第二步：追问。上面的所填入的句子，可不可以改变？如，林子静极了，沙沙的足音，听起来像一曲刺耳难听的小令。如何化隐性为显性，“追问”是一种教学策略，追问的目的是让学生结合文本语境去思考、讨论表达方法。
    第三步：发现。学生在追问、思考、讨论的活动中会逐渐清晰表达方法。比如，你在家里受到了很大的委屈，走到这个林子里，会像悠悠的小令吗？让学生明白“一切景语皆情语”，“不同的情感，描写的景物应区别对待”的表达方法就显性地呈现在学生面前。
    第四步：练习。学生懂后，让学生训练中体验。如：当他成为一名著名的演奏员时，他重新来到林子里，重新提起小提琴，看到了 。言语表达能力是靠实践来的，“体验”活动的目的就在这。
    这个片断设计分四步走，从认知到运用，这样的活动，立足于方法和策略的程序性知识隐性到显性的呈现过程。学生最后明白：“一切景语皆情语”，不同的心情，对周围的环境感知要用不同的方式表达。
    总之，“表达本位”的教学，既看中言语形式，又看中言语内容。从儿童的心灵出发，从表达入手，学会阅读，学会表达，才是真正意义上的语文教学。