基于体验理论的文感教学

教师之友网

基于体验理论的文感教学

作者：蔡伟王汉乐

　  [摘要]文感教学是继语感教学后，语文教学的又一次新的突破，它与语感教学一同构成语文教学的“一体两翼”，为阅读教学和写作教学带来新视角与新思路。从体验理论出发研究与实施文感教学，更为语文教学带来革命性的变化，体验为文感的生成奠定基础，文感教学促成学生阅读生活的心灵旅行。而要使基于体验理论的文感教学在课堂教学实践中真正取得成效，就有必要采取以“三读三动”为核心的虚拟体验策略，使学生通过动手制作、表演与仿写，实现有效的初读感知、再读品味和三读领悟，从而形成学生的文感，全面提升其语文素养。　

　
　　长期以来，脱离生活实践、以知识传承为中心、机械化的语言教学，导致语文教学始终缺乏大气、灵气和神气。语感教学的出现，使语文教学由知识本位向能力本位转向，一定程度上匡正了语文教学的单一化目标，但基于言语学基础的语感教学，因其先天具有的局部性、非操作性缺陷，而不能真正改变语文课堂教学。随着语文教育哲学、读解学、阅读心 理学 、教育体验论、教学协同论等 现代教学理论的发展和语文新课改的推行，文感教学理论出现，并与语感教学一同构成语文教学的“一体两翼”，为语文教学带来了新的活力。
　　
　　一、文感教学——语文教学破冰之旅
　　
　　文感是基于多种理论并借鉴语感研究的成功经验而提出的一个概念，它是指个体在一定文化背景中，通过长期的读写积累而形成的较为稳定的文化心理结构，是对文本直接快速感悟与理解的心智技能。与语感教学在语言习得上侧重对言语作品的感知相比，文感教学侧重对言语作品的领悟；与语感教学更关注言语作品的局部相比，文感教学更关心言语作品的整体。文感教学的提出解决了语感教学无法解决的语文教育系列问题，可以说，文感教学是语感教学的继承与超越。
　　
　　(一)文感教学对文本阅读的突破
　　目前，语感教学论者，虽然强调了语感中心说，提出了阅读教学生活化、对象性、同步性、感受性、实践性五个原则，努力推进语文课堂教学模式以教师教学为中心转向以学生学习为中心，但在课堂实施中他们不但没有批判，甚至还遵循传统的基于语码交际理论的教学模式，由点到面展开教学。如此就使语感教学理论在教学实践中陷入自相矛盾的尴尬。
　　根据叶圣陶先生提出来的“自能阅读”的教学理想以及新课程标准提出的“自主、合作、探究”的学习方法和对阅读教学的定位，我们认为要在阅读教学中帮助学生达到无需教师教便自能学习的目标，就必须突破单纯的由点到面的直线型训练传统，而要从面出发，以面带点，根据面的需要，选择合适的点加以深挖。仅着眼于文本言语表现的语感教学理论与实践并不能满足这样的教学要求，而由文体感、文化感、语体感、整体感和全息感构成的文感则为这种教学要求提供了上位理论的支撑。并且，基于文感稳定性、个体性、选择性和积累性的特征，相应的文感教学为这种教学要求的落实提供了方法论层面的指导。这主要表现在文感教学从文本的整体出发，以品味鉴赏为主，整体调动学生的知识积淀，全面发挥学生的经验积累，使学生快速把握文本的精神实质，并从中获取阅读经典文本的精神享受。
　　 　　(二)文感教学使写作教学升华
　　审视当前的写作教学，一方面是学生面对作文题目无从落笔，另一方面是教师面对作文教学无所适从。仅停留于对言语的感觉、直觉层面的语感教学，缺乏对学生言语的宏观意识及整体思维的培养，因此，难以培养学生写作所需要的文体感、语境感与整体感。正如刘勰所言：“故博塞之文，借巧悦来；虽前驱有功，而后援难继。少既无以相接，多亦不知所删；乃多少之并惑，何研蚩之能制乎?”语感教学运用于写作教学便容易步入这样的困境。
　　文感教学的提出为写作教学构建了一个基于言语意识及言语思维培养的理论框架，推动着写作教学朝高效低耗的方向迈进。这表现在文感教学侧重对言语作品的领悟及整体意义的建构，能够促使学生的语体感、文体感、文化感、全息感、整体感得到充分的培养。而语体感的获得能够使学生达成行文言语得体的目标；文体感的形成有助于学生达到写而有体、文脉贯通的要求；文化感的拥有能够增添学生习作丰富的人文内涵；全息感及整体感的具备则使得学生行文逻辑缜密，浑然天成。由此，文感越强，学生理解接受能力越突出，知识运用水平也越高，写作能力也由此能够得到充分的发展。
　　
　　二、体验理论——文感教学的成功之道
　　
　　如前所述，文感教学是基于诸多现代理论提出的，每一种理论并不简单地对应于文感教学的某个方面，它们经常起到多元综合的作用。这里我们主要就体验理论来阐述文感教学，演绎其策略。
　　
　　(一)体验：文感的基石
　　在西方文化体系中，体验(experience)一词最初应用于哲学、心理学领域，因其与人的发展密切相关，又被引入至对学习和教育的思考。如杜威从实用主义的哲学观出发认为学习是基于真实世界中的体验，皮亚杰从发生认识论的角度出发将体验与学习过程的同化和顺应联系起来。我国新课程改革后，体验一词被广泛运用于教育教学研究，裴娣娜、张华等都对体验有过概念界定，并且《语文课程标准》在表述课程新理念时也对体验反复强调。我们根据学者们对体验概念的多种解读，结合教育的实际，曾对体验下过这样一个定义：外界事物、情境所引起的“我”的内心感受、体味或亲身的经历。体验与经验密切相关，它是个人在已有经验基础上对世界的一种创造性的感悟、理解和意义建构，是主体借助经验，运用直觉，通过感悟来理解客体时所感受到的无穷意味的心灵战栗。体验可以是真实的，也可以是虚拟的，但它们的共同特点是通过某种行动作用于人的内心世界。由此，体验也构成了文感的基石，或者说离开体验就很难有文感的生成。文感之“感”就是文本解读活动作用于人的心灵世界而产生的文化认同、经验同构、知识互通。
　　
　　(二)文感教学：基于体验的心灵教学
　　文感是一个人对文本的领悟与直觉把握。文感的深刻性、广阔性、敏锐性、审美性都与个体后天的阅读分不开，也与个体经常性接触的文本密切相关。也就是说，人们爱看什么文章，对什么文章把握比较到位，一般是和其长期的阅读生活经验积累、阅读体验积累密切相关的。因此，文感和体验之间有着天然的联系，文感教学本质上属于一种心灵的历程，即一种内在的教育，但它不是虚无空灵的，而是可以反复通过某些外显的形式来实现。
　　陈旧落后的语文教学经常忽略学生独特的个性气质和生活经验。新的语文课程理念强调体验，强调教师在课堂教学中对学生个性与知识经验的尊重，鼓励学生对文本内容作出符合自己需要的解读，真正使“学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现，建构意义，甚至创造意义”。基于此，文感教学论者特别重视读写教学的整体性，即便是为了对知识进行分类掌握，也需要确保每个知识点的全息性，保证学生能够以联系的观点、立体化的系统进行学习。构成文本解读的网状结构。在这一网状结构上，充满着学生个人独特的情感体验，这种体验激活得越充分，学生对文本的解读也就越深刻，并逐步由感知层面进入到领悟层面。因此，文感教学还十分重视对学生已有经验的开发利用，让学生在已有经验的基础上对文本进行创造性的体验、感悟及意义的解构与重构，从而帮助学生走出机械接受知识的沼泽，体现学生在文本解读中的个性价值，促使学生的心灵在读解中得到充分的发展。转　三、三读三动——基于体验的文感教学实施策略
　　
　　这里所说的“三读三动”是指初读感知、再读品味、三读领悟与动手制作、动手表演、动手仿写，它们相互对应交叉，共同构成了阅读教学的薪模式。众所周知，学生在课堂上所获得的体验，都是一种虚拟基础上的体验，它们是对生活的反射与模拟。基于体验的文感教学，就是指语文教师在课堂上通过开展虚拟体验活动，激发学生潜在的文感，引导学生进行多元化的文本解读，从而帮助学生深入领悟文本，形成新的文感。　
　　(一)感知、品味与领悟：整体阅读的三个体验层阶
　　语感教学所注重的文本阅读，主要目的在于“提升语感品质、提升言语品味”，它虽然使语文跳出了机械的知识教学，但同时也使得文本阅读的作用基本停留在对文本肢解式的词句感觉层面上。相对于语感教学，文感教学所注重的阅读立足于文本整体，其主要目的在于培养学生的文体感、文化感、语体感、整体感和全息感。因此，文感教学更注重基于学生个体体验的阅读，即在阅读中注重学生对文本整体的感知、品味与领悟，而它们反映了体验的三个层阶。
　　体验学习论者认为，理解开始于两种对立的看待世界的方式，即注意抽象或具体事物，一种是使体验深入内心并依赖概念解释和符号描述的认知过程，即领悟过程；另一种是通过依靠真实具体的东西来感觉直接经验的过程，即感知过程。将感知与领悟运用于文本阅读，则可以这样进行区分：感知是对文本的直接反应，停留于感觉层面，因此对文本的感知将随着上下文的阅读视角变化(即时间和空间的变化)而不断遗忘旧内容产生新内容；领悟是对文本的抽象层面的理解与领会，对文本的领悟可以进行言语表达、用于交流，而且领悟可以超越时间和空间的局限性，长时间保存于大脑之中。例如语感能力强但没有一定思辨能力的人阅读理论著作，则将仅会有对文本的感知，没有对文本的领悟，而感知转瞬即逝，因此，尽管拥有语感，但是仍难以对文本进行有效的把握。
　　感知与领悟两者之间为品味，品味是对文本的仔细体会，它其实是一种具体的阅读行为，而非阅读的结果，品味可以贯穿阅读活动的始终，我们之所以要将其介于感知与领悟之间，作为阅读体验的中间层阶，是要说明它在学生阅读力提升与文感形成过程中所起的中介作用。同时，这也说明品味本身具有程度上的差异，一个人对于文本的初读，称领略则可，称品味则为时尚早；而当学生对文本有了—定的认识后，再来深读文本，仍称品味，则显然体现不出学生鉴赏审美与二度创作的价值。因此，将品味设为对文本进行深入阅读时所要经历的一个阶段是一种比较理想的阅读教学构架。
　　在语文课堂教学中强调“三读”，主要是让学生对文本的把握不仅停留于感觉层面的语码感知，更应进入抽象思维领域的整体领悟。随着语文新课程改革的推进，培养学生思维的深刻性、缜密性、批判性成为语文教学一个很重要的目标。与新课改配套的教材也选用了大量能够引发思考的、哲理性强的文章，尤其在高中阶段，这类文章的选用更是普遍。阅读这类文章，仅凭知识的传授是不行的。即使介入语感也是不够的，这就需要教师在课堂上帮助学生在对文本整体感知的基础上达到整体的理解，并在理解的基础上升华到思维层面的领悟，即深入体悟文本的精神内涵和情感世界，从而获得基于个人文本体验的独特价值。
　　
　　(二)制作、表演与仿写：基于文本领悟的“三动”
　　所谓“三动”，即动手制作、动手表演与动手仿写。“三动”是教学活动的常式，也是最具趣味性和针对性的教学模式。“三动”能够帮助学生学会以新的视角、新的层面和新的方式来考察文本，并在具体的体验活动中加强对文本的反思观察、记忆强化和感悟深化。
　　长期以来，人们推崇苦思冥想式阅读，认为只有静静的阅读才是深刻的，而活动式的阅读是肤浅的，因此，有人责难活动式教学“跳也跳了，唱也唱了，笑也笑了，闹也闹了，可是语文在哪里”。但现代阅读心理研究已经证明这是由误见而生的偏见，阅读不仅仅需要安静的环境，同样需要有热闹的氛围。而且环境的安静也不代表心如止水，只有心思萌发，心潮汹涌，才有可能进入文本营造的世界，对文本产生情感共鸣。换言之，过度的活动自然会显得热闹而流于浮浅，但适度而适宜的活动，却能激活学生的思维，帮助学生形成深刻的阅读体验。
　　在语文课堂教学中运用动手制作、动手表演这两种活动方式，主要是根据文本创设情境，充分调动学生的肢体活动，通过形体的协调来达到深化阅读的目的。当我们给予学生一定的学习任务(制作或表演)时，学生就必须对文本做整体的阅读，否则，他会因为顾此失彼而导致制作或表演的失败。反之，如果学生制作或表演成功，则表明其对文本有了全面深刻的认识，而学生对文本的印象也会在制作与表演中不断加深。例如笔者在执教《雁荡山》一文时，并没有对“图牒”“穹崖”“皆有植土龛岩”“亦雁荡具体而微者”等词句作过度的解释，尽管它们对于学生的学习来说是重要的。逐词逐句的串讲，并不真能使学生掌握这些知识，即便有些学生记住了，也会很快遗忘。因此，笔者在课前就告诉学生下节课我们将以小组为单位一起动手用碗泥制作一座雁荡山。学生顿时兴趣十足，课余时间共同研讨文本，以求课上制作出最符合文本要求的雁荡山。课上，学生兴致勃勃地用笔者发给他们的碗泥做了整整一节课的雁荡山，虽然各不相同，但都能用文中的语句解释得头头是道。这种动手制作的教学方式比一般的串讲更加生动活泼，也更加富有实效。如果仅为着学生的单元测试、期末考试，也许这种活动式阅读教学会使他们觉得这简直是在浪费时间。但要注意的是学生正是在这种“浪费”中，享受到阅读的快乐，体会到主体的价值，逐步掌握整体阅读的诀窍，形成可贵的文体感、文化感、文脉感和全息感，文感也由此悄然而生。
　　与动手制作、动手表演所不同的是，动手仿写是回归到语文本身读写实践的体验活动。这里所指的仿写，不是单纯意义上的对课文文本的机械模仿，而是对文本的整体把握，是对文本精、气、神的再现。动手仿写的课堂教学设计环节，不仅是培养学生文感的有效方式，而且能够使阅读教学与写作教学相互渗透，和谐统一，从而打破长期以来嘴上喊着读写结合，实际上阅读教学与写作教学“貌合神离”的僵局。仿写的真正目的不是培养学生的写作能力，而是培养学生文本解读中的整体感。例如，当学生仿《陋室铭》而成《朋友铭》“……学海勤泛舟，求知无捷径。谈笑有同窗，往来无白丁……”的时候，我们可以得出结论，他对《陋室铭》的理解是深刻的，对此类文体的把握是独特的，自然他的学习应该是有成效的。这也正是近几年仿《孔雀东南飞》《阿房宫赋》及古龙作品写成的高考作文能够获得满分的重要原因。
　　总之，“三动”的实施并不是舍本逐末的泛语文教学，因为它们并不忽视语文文本。相反，它们是对语文文本的新阐释、新创造。“三动”促使阅读更具魅力，体验更为深刻，解析更加到位，学生头脑中形成的知识结构也更为完整。叶慈曾说：“人类的灵魂一直在向外部世界和自身移动，这个移动是双重的，因为人类的灵魂在对立面之间会有意识地停止。对比越大，意识就越强烈。”语文知识和语文意义的创造，不仅通过对语文本身的内在体悟而发生，也通过主动延伸至外在世界而发生。也就是说，语文素养的提高，不仅是通过语文本身的学习，更应该是将语文延伸至外在世界，通过与外在世界的相互沟通而重归语文本身，从而进一步提高语文素养。这也正是“语文的外延与生活的外延相等”的真实内涵。“三动”便是将语文世界与外在世界打通的重要工具，是扩展思维、形成文感、全面提高语文素养的理想教学。