读写能力生长论

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原文地址：读写能力生长论作者：西北土兵
[写于2005年的未发稿]

                                读写能力生长论

    一、读写能力略说
    “读写能力”，这是省略的说法。详细表述，叫做阅读能力和写作能力。它们与听话、说话能力联结在一起，并称“听说读写能力”，乃是四种密切联系着的基本的语文能力。
    能 力
   作为心理学的概念，能力是指一种能够完成某项活动所必需的个性心理特征。这个定义中，包含着这样的要点：能力在相关的实践活动中能够起到稳定的调节作用；这种在实践活动中产生作用的能力是有个性差异的；离开实践活动，能力既无从生成和发展，也无法比较；能力属于个体经验范畴。
    语文能力
语文能力即在语言实践活动中能够起到稳定的调节作用的个性心理特征（或曰心理条件）。这种语言能力实质上包括掌握相关的知识和灵活运用这些知识两个方面，但通常表现为在交际过程中根据实际需要，即时完成听话、说话、阅读和写作四项基本的言语行为。换言之，听说读写是语文能力主要的外显形式，对言语行为具有并发生稳定的调节作用是其内在涵义。语文能力结构是一个智力与非智力因素共同参与建设和构成的复杂的能力结构。
    阅读能力     阅读能力和写作能力是语文能力的重要组成部分，也是基础教育阶段语文学科教学范畴内所要求培养的语文能力的重点内容。对阅读能力结构的理解，语文教学界认识还不大一致。笔者拟从三个侧面来描述这个能力结构的基本面貌和特点：
    （1）从阅读能力生长过程的宏观视角来看待，发现它一般经历五个由低到高的发展阶段，也可以称阅读能力的五个发展级别，简称“能级”：认读、释义、解析、鉴赏和研读。这是由周正逵先生提出的观点，并应用于语文实验教材建设工作，取得了教学改革实效。
    （2）从阅读能力在语言实践中发生作用的微观视角来看待，发现它需要这样一些基本能力作为支撑，主要有：体会、想像和联想的能力，亦称感知能力；解析和分辨的能力，亦称理解能力；鉴赏、评判并表述其所得的能力；筛选和整理所读信息的能力等。
    （3）从运用阅读技术的视角来看待，发现它经常需要这样一些基本技能作为支撑，主要有：默读与朗读、精读与略读（含速读）、记忆与背诵、评点与生发等。
    ――这三个视角，形成了三个层面，即技术的层面、心理活动的层面和教学进程（阅读能力提高过程）的层面。它们交织在一起，能够大致显示阅读能力结构的基本面貌，其特征是：阅读能力是一种能够作用于言语行为的复杂的心理条件，体现为综合性很强的心理活动过程；这个综合性很强的心理活动过程需要相关的基本技能参与，这种复杂的心理条件具有提升和发展的一般序列。这是从大处着眼，对阅读能力结构作一般的静态为主的分析。若从个体阅读能力结构转化为阅读流程，发生实际效用的情况来考察，即透视阅读能力如何对阅读活动产生的稳定的心理调节作用，我们会发现这样的事实：“语感”乃是阅读能力最为经常和直接的体现者，推而广之，“语感”也是整个语文能力最为经常和直接的体现者，从这个意义上说，“语感”是语文能力的核心，这是有其理由的，尽管这种观点尚存在争议、其本身立论与辩正方面也不无进一步锤炼的必要性。
    或许可以这样说吧，我们的语文学科教学所凭借的必有因素之一是学生已经具有的“语感”，这种教学工作所要达到的主要目标之一是改造和提升学生包括阅读能力在内的语文能力结构――并最终主要以“语感”的形式积淀在学生身心里。探讨语文能力的核心，是否将语言运用（交际行为）作为判断的基本标准才比较恰当。准此，那么语文能力的核心应该是这一组矛盾的统一，即在言语行为过程中，对语言的直接感受与理性分辨的统一。但要特别指出，这一组矛盾中，前者是矛盾的主要方面，一般由它决定个体语文能力的水平，并引导语文水平实现新的提升；后者的作用也是不可缺少的，包括两个方面，一是对直接感受所得作出有效的判定，深刻认识其原因，二是对直接感受所得加以补充和丰富，这也就是平时所说的“掩卷沉思”“反复揣摩”“含英咀华”“推敲”之类。在进行理性分辨的时候，往往感性的因素仍然会加入进来，二者很难割裂。其实，在运用语言实现交际的过程中，所谓“直接感受”这个方面，也隐含了理性的因素，只不过“语感”的实施非常迅捷，乃是长期的语言实践积淀的瞬间爆发，仿佛完全凭借了语言直觉。当进入理性分辨的时候，速度延缓下来，将瞬间还原成一个比较大的时间跨度，并填加了更多的理性活动。这是包括阅读能力在内的整个语文能力的本质特征。
    写作能力
    写作能力与上述阅读能力，在基本特点方面有近似的地方，所以这里只结合写作能力本身的个性作简要分辨。写作能力结构也可以从三个层面来认识：
    （1）从写作能力生长过程的宏观视角来看待，发现它一般经历五个由低到高的“能级”：写字、造句、构段、谋篇和锤炼文意。这也是由周正逵先生提出的观点。
    （2）从写作能力在语言实践中发生作用的微观视角来看待，发现它需要这样一些基本能力作为支撑，主要有：阅读能力、观察能力、联想，想像（形象思维）和思考能力（抽象与辩正）、文字表述能力等。
    （3）从运用写作技术的视角来看待，发现它经常需要这样一些基本技能作为支撑，主要有：写字、遣词造句、选择和组织材料、遵守行款格式（行文）和基本的文章体式、修改等。
    从能力、语文能力说到阅读能力和写作能力，这展示了从整体到局部的探究过程。在学生“能力”发展的漫长进程中，“语文能力”的发展状况如何，起着非常大的制约作用，而“阅读能力”又是“作文能力”的基础，是语文能力乃至整个能力结构中最重要的一个组成部分。阅读决定一生。

    二、读写能力的交互生长过程

    读写能力的正常发展就像种子的发育滋长一样，属于一种“生长”过程。把握住这一点非常重要，可以校正我们探索和认识读写教学规律的基本方向。笔者在拙著《汉语文教材概论》（2004年9月北京大学版）中，曾经借助古老的太极图来阐发读写能力的生长特点，兹引用一部分要义，并作出新的补充。

    （一）选择参照物――“听”与“说”的能力交互生长过程
    在正常情况下，婴儿呱呱落地，便具备了生长语言能力的可能性。其起点是“听”，这是与生俱来的能力。听身边人说话的过程，也就是他学习母语的过程，在十几个月中逐渐熟悉了母语的一批常用词汇、基本语法和表达的初步要求。“听”孕育着“说”的种子，从说出单个词语开始，逐步达到说出完整的句子、完成简单会话的水平。“说”中又孕育了新的更高水准的“听”的种子，刺激他去努力听懂难度更大的话语。――如此循环往复，会话能力渐渐增强，到五六岁的时候，一般能够独立进行与伙伴和其他人在儿童生活范围内的口头语言交流。
    在这个“听”与“说”的能力生长过程中，有三种情况值得我们特别关注：
    （1） “听”是“说”的基础，没有“听”的语言实践和能力，就不会具有“说”的语言实践和能力。所谓聋哑人，一般起因是“聋”，听不见便不会说话，成了哑巴。
    （2）在相同难度的话语层面上，“听”的能力总是形成在“说”的能力之前，而且“听”的发展速度总是快于“说”的发展速度。儿童的口头语言能力，乃是由“听”引领着“说”向前走的。“说”也会对“听”起到一定的反作用，即说话能力的提高会刺激“听”话能力向更高的水准提升。
    （3）其“听”与“说”的语言活动是和生活密切联系在一起的，属于“习得”的范畴。离开生活，儿童的语言能力就无从发展。

    （二）对应参照物――读与写的内在联系
    “听”和读是吸收，“说”和写是表达，本质方面没有区别，只是相关信息输入、输出所凭借的形式不大一样。对应“听”与“说”的内在联系，读与写的情形如何呢？二者有基本的一致性。
    （1）阅读是写作的基础，不会阅读就不会写作。由于写作能力的形成，一般需要专门的技能训练，这与在习得中不知不觉就学会了说话的情况有所不同，――即便具备了一定的阅读能力，若不学习写字，不作比较严格的写作练习，也不能达到一般的写作水准。
    （2）在相同的文字难度层面上，读的能力总在形成在写的能力之前，而且读的发展速度总是快于写的发展速度，学生的书面语言能力，乃是由读引领着写向前走的。写也会对读产生一定的反作用，即因为提高了写作水平，于是对阅读提出更高的要求，产生推动力。
    （3）其读与写的语言活动，分属于三个范畴，即日常生活、一般的学习活动和专门的语文学习活动，三者可以密切结合，但各自具有不同特点，呈现着“习得”与学科教学两种面貌。

    三、 读写能力的和谐发展
    首先要澄清一个误解：认为“听说读写”四种语文能力在语文学科教学中必须并重，否则就违反了语文学习的基本原则。“并重”是对的，即不能忽略口头语言在整个语言结构和语言运用中重要地位。但是，在语文学科的基本教学任务中，读写要远远重于“听说”，这是不能并重的。谈语文能力的和谐发展，当然应该包括“听说读写”四种能力的和谐发展，可是鉴于读写能力是语文教学的主要内容，本节暂且不过多涉及“听说”问题，侧重探讨在教学中如何叫阅读与写作这两种能力协调好关系，健康顺畅地得到发展。

    （一）阅读能力的和谐发展
    阅读能力的和谐发展，包括阅读内容方面的完整性、阅读方法方面的层递性与协调性，以保证阅读能力依照应有的层级从低到高不断攀升。
    （1）阅读内容方面的完整性
    主要指所读内容要全面，不能存在残缺部分。从语体方面说，白话作品与文言作品要兼顾；从体裁方面说，各类文学作品和非文学作品（实用文体）要兼顾；从题材方面说，古代的与现代、当代的，中国的与外国的，都要兼顾。但是，这种“兼顾”不是平均分配，不能搞平均主义，而是应该根据各年龄段特有的心理和生活需求，根据所读语言材料的知识含量与文字难度，制定出合理的比例，分散到阅读者漫长的阅读实践过程中去。
    （2）阅读方法运用方面的层递性与协调性
    阅读方法可以划分为两个层面：技术类层面（平面的静态的）和“能级”类层面（立体的动态的）。技术类包括阅读的基本方法，主要有默读和朗读、精读和略读，其中又可以细分为多种阅读方式，如诵读和美读、速读和筛选信息等。“能级”指阅读能力从低到高的自然发展级别。不同的“能级”，对应着不同的阅读方法，并对本阶段使用阅读方法的熟练程度具有一定要求。认读和释义阶段：诵读为主，兼用美读和默读；解析阶段，默读和美读为主，多用分析法；鉴赏阶段，美读和比较为主，兼用其他方法，带有初步的综合特点；研读阶段，需要作文献调查工作，既要精读，又要使用略读（通过速读筛选和处理信息）、比较、查考等方法，带有较大的综合性。从这两个层面认识运用阅读方法的层递性与协调性，这是理解阅读能力和谐发展的必要条件。

    （二）写作能力的和谐发展
    写作能力的和谐发展，包括表达方式的全面训练和掌握、常用文章体裁的熟练驾驭、练习内容和步骤的合理安排等。
    （1）表达方式的全面训练和掌握
    基本的表达方式有四种，即记叙、描写、说明和议论。这是将文字表述的类型加以大致划分，之间存在着相互渗透、穿插的复杂现象，在实际的写作状态中经常有兼类的情况出现。为了奠定文字表述的基本功，把这四种表达方式分开训练，比较容易熟悉某种表达方式的特点。待到全面掌握以后，可适当放宽要求，注意提高文字运用的灵活程度。
    （2）常用文章体裁的熟练驾驭
    文学型，主要有诗歌、散文、杂文、小小说、小剧本，这是从大的方面归纳。学生经常写的作品样式还有随笔（感）、记事为主的日记、描述和抒情色彩比较浓郁的书信（含电子邮件）、演说词、科学小品（含科幻作品）、幽默故事等。应用型，主要包括一般的说明文和议论文、概要的记事文字（如实验报告）和其他应用文。文学型与应用型，这是两种基本类型。片面强调和强化其中的一种类型，压制另一种类型，会导致写作能力的畸形生长。这两类文字应该穿插练习，提倡学生在特定的训练阶段努力使用自己不大熟悉或者不大感兴趣的体裁及写法。
    （3）练习内容和步骤的合理安排
    首先，着眼于从写作能力生长过程中的五个 “能级”：写字、造句、构段、谋篇和锤炼文意。这是写作能力一般的发展轨迹，在“谋篇”能力还没有初步形成的时候，忌讳强行超越，应该尊重学习者的自我跋涉，任何揠苗助长的做法都会严重挫伤学习者的训练积极性。当“谋篇”能力在某些体裁范围内初步形成以后，应该引导学习者将这种能力迁移到其他还不大能够驾驭的体裁范围中去，不断征服新的领地。锤炼文意也存在类似的问题。其次，在某一个“能级”之上设计训练，要综合考虑文学型与应用型的均衡匹配，任何偏废其一的做法都不利于学习者在这个“能级”上完成写作技能的演练任务。再次，在一次写作活动的过程中，要统筹兼顾多种学习和训练因素，比如，诱发写作兴趣、引导阅读范文、指导构思的方向和路径、学习写作方法、创设良好的写作氛围、批阅和指导修改，以及如何交流和讲评等等。
    （三）读与写的交互作用与读写能力的和谐发展
    读写能力能不能和谐发展，除了阅读和写作各自要达到“和谐”的状态之外，二者的交互作用也是促成读写能力和谐发展的重要因素。
    总而言之，读是写的基础，没有读就不会有写，读不好也写不好，读总是遥遥领先地引领着写向前发展；写也对读具有一定的反作用。这是读写关系方面最重要的一个道理。要从战略的高度，充分研究读与写的宏观的交互作用问题，将这样的交互分散到基础教育阶段的语文教学全程之中，渗透到教材及诸多教学环节之内。这应该成为语文课程建设的一条基本原则。
    分而言之，要善于从读的方面关照写的教学需求，从写的方面关照读的教学需求。当学生还不能独立阅读一般的语言材料的时候，读与写的矛盾，主要方面自然在读这一边，这个阶段就应该不对写提出比较多的教学要求，而将工作中心建立在读上。当学生基本上可以独立阅读语体作品了，此时，读就应该兵分三路：第一路，开始学习语体范围内的经典作品，这是在发展阅读能力，同时也为发展写作能力奠定深厚的根基。第二路，开始学习语体作品中模样比较接近于学生习作，且适合从中借鉴写作方法的那一部分文字，这是为作文直接提供可资模仿的样本。第三路，开始学习文言范围里比较适合担当入门引导作用的那一部分文字，并循序渐进地不断深人前行，这是在为养成更高层次的阅读能力奠定根基，同时也为写作能力的提升积蓄更为深厚的实力。从读的方面关照写，可做的工作非常多，任务也很重，没有全局的眼光往往就会削弱了写的基础，使写丧失可持续发展的动力。
    再将辨析的视角转移到写这一边。如何叫写有效地支持读呢？这个问题以往关注得很不够。先要分辨一点：写，能不能支持读。从表面看，学生的习作水准一般比较低，与经典作品的差距非常之大，好像不能对阅读课文起到什么支持作用。可深入思考一下，我们会发现，其中存在着比较多的一致性：一是作品形式方面，学生习作可谓“麻雀虽小，五脏俱全”，可以是具体而微的小说、散文、剧本、诗歌、学术专论等等，引导他们从个人的写作实践反观经典作品的建构形式，意义还是不能低估的。二是造句用语方面，自己有失败的教训，正好向精粹的好句子认真学习；自己有比较成功的尝试，与大家名篇的锦心秀口、金玉良言相比，又还明显不足，这种自觉寻找差距的心理因素是非常宝贵的；自己有某种富于个性色彩的文思，却因为功力不到而抒写不出来或者表达不到位，愤悱在心之际去拜读经典佳作，读出自己可望而一时难及的语言运用的高境界，心有戚戚然，乃是主动揣摩、比照、模仿和追求的内在动力。三是思想与知识的深邃广博方面，自己有锤炼文意的辛苦经历，再去潜心琢磨课文，就更容易产生共鸣。凡此种种，不一而足。关键是要具有从写的角度去支持读的意识，并通过教学环节加以落实。尤其是阅读难度为大的经典名作，如古典诗词和散文，若是学生也能够动笔写一点，亲口尝一尝用文言作诗填词乃至造句结篇（段）的滋味，无疑对提高阅读的精微程度有着积极的意义。

    四、人文精神涵育与读写能力和谐发展的内在联系
    读写能力的生长与“人”的成长是交融在一起的。人文精神的涵育始终伴随着语言水平的提升，二者有着天然的内在联系。读写能力是一种“合金”，其构成固然有许多形式的技能的因素，但从本质上看，人文精神应该是融合在其中的。从一定意义上讲，培养读写能力的过程，也就是用人文精神之火冶炼这个“合金”的过程。
    什么是人文精神呢？对此，认识和说法并不一致。“人文”一词，中国古代指各种文化现象，语出于《易?贲》：“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”西方文艺复兴运动将“人文主义”（humanism）作为主题，“认为人和人的价值具有首要的意义”，“注重人对于真与善的追求”。（《简明不列颠百科全书》卷六）语文教学界借用这些说法，赋予新的内容和要求，使“人文性”“人文精神”成为一组重要的专业概念。笔者认为，我们所说的“人文精神”，其核心是对“人”和人的的价值的尊重，对“人”的根本利益和长远发展的终极关照，包括个体的人的精神，崇尚强健、自由、自主、自律和审美；群体的人的精神，崇尚爱祖国、爱故乡、学习和传播先进文化思想、继承发扬优良传统、重视并参与文化建设和文化传承等。语言学习，读写能力培养，与这种人文精神的涵育，乃是须臾不可离分的。其原因在于，我们的语文学科教学是整个学校教育的一个组成部分，服从于国家的教育宗旨，对学生进行人文精神涵育，这是各个学科乃至学校全部工作必须遵循的准则，语文学科责无旁贷；汉语文本身就是人文精神的结晶，最多最直接地体现着人文精神的基本内涵，所读所写大都包含着浓郁的思想情感因素，心灵的碰撞、审美的滋润、情怀的陶冶，这些是我们语文学科读写教学活动独有的特色。
    在此，需要澄清一种含混的思想认识。语文学科的本质属性是什么呢？这个问题语文教学界至今没有形成共识，主要的分歧点在于或者把“人文性”当作本质属性，或者把“工具性”当作本质属性。20世纪前期，就存在着关于这个问题的讨论，那时一般不说学科属性，而说教学目的，出现了具有代表性的“主次目的说”：主要目的是“养成读书、思想和表现的习惯或能力”，次要目的是“发展思想，涵育情感”。提出这种见解的朱自清先生作出仔细的分辨，他说：“这两个目的中，后者是与其他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认定前者是主要的。”（1925年《中等学校国文教学的几个问题》）――笔者以为，朱自清先生的这段论述已经将实质问题和问题的实质剖析得很透彻了。他将问题划分为两个层面来作分析，一是依据“分科的原则”来“论理”，二是从“实施”的方面来衡量，结论用今天的话说，即语文学科的本质属性是专司语文能力的培养，但在具体的教学实践中应该使人文精神涵育与语文能力培养达成密切而和谐的关系。在学科教学体系中认识语文学科的教学目的和本质属性，如此把握和表述，实属难得，也比较妥帖。这对今天我们思考人文精神涵育与读写能力和谐发展的辩正关系问题，具有重要的指导意义。
    不久前，饶杰腾教授在给首都师范大学文学院教育硕士班讲课时，提出：
    讨论语文课程的性质，回到“新课标”那段论述的第一句：“语文是最重要的交际工具”。把“工具”与人文性割裂开来，对立起来，这是不恰当的。何谓“工具”？它是根据人的需要产生的。一根粗一些的树枝掉在地上，这还不是工具。但被原始人拿起来够树上的果子，这根粗一些的树枝就变成工具，成为人的手臂的延伸了。工具是因人的需要而产生，供人使用的，否则树枝还是树枝。这根树枝本身，深深打上人的烙印，它的产生和使用就充分体现了人文性。工具是不能与人割裂开来的，它本身就有人文性，这是“工具的人文性”。工具的人文性，其内涵是什么呢？有三层含义：载体本身有人文性；工具所负载的内容有人文性；处于交际的层次，互动的层次，――培养人文精神，关键在这个层次上。要在语文课上养成对祖国语言文字、对读者、对自己负责的态度。现在最根本的问题是不会尊重人，这是人文精神方面最大的缺陷。
    饶先生这种“工具的人文性”之说，或许就是朱自清先生的“双重目的说”的进一步发展和提炼，准确地阐发出了读写能力和谐发展与人文精神涵育的内在联系。承认这样的联系，充分体现和完善这样的联系，乃是确保读写能力和谐发展的基本条件之一。  

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原文地址：读写教学矛盾概览作者：西北土兵
[写于2005年,未发稿]

                                    读写教学矛盾概览

    一、古代汉语文教育矛盾探掘
    千年跨度的汉语文教育，已经成为漫长深厚的历史沉积，因为它与近百年的语文学科教学有着传承关系，这里还需要先做一些发掘和反思工作。从揭露矛盾的角度反观之，有这样几点应该探究。

    （一）正如研究者所言，中国古代语文教育属于“文字型”教育，即从识字、读书到作文，都囿于“文言”藩篱之内。魏晋以后，口头语言与书面语言（文言）逐渐分离，形成文言和白话两个语言系统，二者虽然一脉相承，具有血缘联系，可毕竟不是同一种面貌了。当文言和白话分离的时候，如果语文教育兼顾两种语言系统，并逐渐将重心转移到白话一边――汉语文发展本身以及汉语文教育就是另外一种形势了。这笔历史旧帐已经无从细算，只是为后人留下深远的思索空间。
    （二）古代语文教育的地位存在尴尬的一面，导致自身发展受到限制，派生出许多问题无法得到解决。一方面，施行以儒家伦理道德为首要标志的综合文化教育，这些经典多为先秦作品，从语言到知识含量都十分沉重，需要语文能力的强大支持；另一方面，语文教育又几乎没有独立的教学地位，没有完整的知识系统和统一清晰的教材教法规范，这在一定程度上妨碍了完好地落实以读经为核心的教育任务。从语文教育这一翼来看，成功的经验是有的，至今可以给我们启迪，但也还存在严重的缺陷和不足。具体说：
    （1）识字教育经验多于教训，这自不待言，可其识字系统基本上是文言性质的，也有着与儿童天性不和谐的因素，并非没有可指摘和可改进之处。
    （2）读经阶段，则将吸收文化知识、教化心志与锤炼阅读能力搅和在一起，阅读能力培养方面的教学路线不是很清晰很完整，主要是靠拼时间、精力的“日诵千言”“十年寒窗”来弥补的。这样讲，并不是否定那些成功的经验，比如，基本教材取法乎上、倚重传统经典文本，“诵读”和“慎思”“明辨”、“虚心涵泳”、“切己省察”，“精读博览”，以及重视“诗教”“乐教”、多读多写等等。
    （3）作文阶段，以雄厚的阅读积累为基础，以借鉴和模仿为手段，以多写多修改为保证，这些也都有可研究发掘的价值，但这种基本上凭借教师个人经验传授的教学活动，毕竟缺乏“教程”意义上的严格序列，具有比较大的随意性，没能够留下细致、完整、规范而有效的练习思路和材料，兼以后来八股文的恶劣影响，教训可能也是比较多的。
    （4）读与写，都存在一个巨大的几乎不可逾越的障碍――读是体会圣人之心、天道之本，写是代圣人立言、为皇帝献策，语文活动的主体本身常常丧失了主体意识，这种几乎不以崇尚探究和创新精神为宗旨的语文教育，自然会在很大程度上束缚学习者的身心自由，这是不利于和谐地发展语文能力的。
    （5）历史上对语文教育的主动研究也不够完整和系统，尤其是对“小学”阶段的中后期的教材、教法研究更是比较粗疏，这方面的系统经验还很难细致梳理，总结和借鉴就更加困难了。
    上述矛盾延续到20世纪初，强劲的新学风暴断送了古代教育传统和基本形势，1904年1月开始施行《奏定学堂章程》，新生的舶来品（西方工业社会学校教育体制和学科教学体系）取代了原有的老古董。这种巨变，叫我们的教育工作者、学生及社会许多方面都感到惊讶，甚至是惶惑。基础教育阶段语文以外的多数学科，凭借西方已经奠定的专业知识基础和教学经验，比较顺利地实现了划时代的转轨（其实一般是新建），而语文学科从此走上了一条曲折的探索长途，在读写能力培养的教学实践方面遗留下复杂而深刻的矛盾。

    二、 20世纪前期语文学科读写教学矛盾提示
    （一）20世纪初至20年代初
    这个时期，语文学科教学逐步走向独立。学制频繁变化，语文教材处于草创阶段，文言读写仍然是语文教学的全部内容。语文读写教学最大的矛盾有三个：
    一是抛弃了古代集中识字传统，改为分散识字，这从根本上动摇了中小学语文教学的整体格局，其消极影响之大，至今仍有余波荡漾。
    二是取消“读经讲经”科目之后，小学基本上摆脱了学习古代经典著作的教育传统，以学习时文时语为主要内容，写作也因此而变换了方向，更靠近实用。从此经典阅读几乎与小学语文学科教学隔绝了一百年，留下几多教训与无奈。
    三是用阅读文选本取代了“读经”，文选本所选的是历代文言作品，阅读的主要取向乃是从中学习写作方法和用语习惯等。开了这个头，也是确定了百年语文课本的一个特点，即多取“文选型”，多以兼做作文范本为要务，这个积习到今天仍然氤氲不去，严重干扰着新世纪语文教材改革趋于正确的探索方向。

    （二）20年代初至40年代末
    1923年颁行的中小学语文“课程标准纲要”，乃是一份现代汉语文学科教学的纲领性文件，其直接的统辖作用延续到1949年（其间修订过五次，基本框架略有变化）。可以这样说，今天的矛盾，差不多都已经埋藏在那份文件里边了。总其要义，略陈如下。
    （1）识字教学：小学识字总量是3500个，大体可以，但问题出在采用分散识字的思路，小学低年级一般只识记900字左右，进度比较缓慢，并由此而带来一系列弊病。
    （2）小学基本上不学文言，白话经典相对比较少，语言根基比较薄弱，这给读与写两方面教学都造成很大的被动和局限。
    （3）小学作文教学标准定得很高，要求学写实用文（相当于今天的“应用文”）、说明文、记叙文、议论文，可因为没能够解决好识字进度问题，中高年级被识字牵扯了很大精力，这样重的作文教学任务几乎是难以完成的。
    （4）初中文言与白话教学的关系始终没有处理好，文言与白话混合教学成为习惯，严重影响了对文言阅读和写作规律的独立研究，出现了文言与白话教学两败俱伤的不良后果。
    （5）读写教学的知识体系没有对整个读写教学起到期望中应该具有的支持作用，其本身的真伪实虚也有待全面、客观地作出评判。事实是――“‘五四’前后《课程标准》要求学习文法、修辞、论理学，但课本里并没有编入这类教材”，“1930年以后，国民党统治区比较通行的课本，都编入了不少语法、修辞、文章作法等教材”，这些知识“因分量太多，内容繁琐，重知识轻训练，实际教学中根本不能讲完，即使讲完显然也未必能应用”。“1940年以后出版的课本里，多半又不再编入语文知识教材，……从课本里编入语文知识教材又趋向于不编入这种教材，而在练习或提示中解决。这里反映出，在此以前，语文知识教材的编法和教学的实际效果有问题，对这个问题的解决，还没有找到一个比较妥善的办法。”（引自1962年10月人民教育出版社中学语文编辑室撰写的《全国解放以前中学语文课本的演变》，见《中学语文教材和教学》第216至223页，人民教育出版社1981年1月出版。）
    （6）从20世纪初到五四运动、再到1922年“新学制”以后，作文能力训练有逐渐削弱的趋势。――“废除评语圈点。基本训练由重写作转为重阅读――阅读古书和中国文学名著。这一改变的结果，学生对所谓国学知识知道得多了一些，用于作文学习方面的力量减少了。学生增加了书本知识，减弱了写作技能。”（出处同上）
    （7）高中对古代经典著作阅读、古代文化思想学习的教学要求提得过高。由于小学和初中没有提供足够扎实的教学基础，高中几乎难以实现。例如，1932年的课程标准规定，高中三年选用教材依次以文章体裁为纲，以文学源流为纲，以学术思想为纲并酌授文字学纲要。各书局据此编出的教材选文深而杂，兼以教授又不甚得法，出现以讲解作为主要凭依的倾向（崇尚讲解也与教材难度过大有一定的关系），教学效果方面存在较大问题。北新书局1934年出版的高中国文教材，“一年级以墨家为主，兼及儒家，二年级以道家法家为主，并完成儒家；三年级以文化为中心，一方面收束一二年级，一方面扩大学术范围。”（录自该书“编辑大意”）这种教材，“非国学专家不能教，非大学文科的学生不能读”，结果是好像什么都读了，“究其实际，等于什么都没有读”，“而写作的技术却每况愈下”（浦江清语）。
    以上，是以语文学科的业务专责作为考察的视角，抽取出一些突出的矛盾。这些矛盾实际上是纠集在一起的，并与那个年代的政治文化背景和语文教育思想具有复杂的联系。

    三、20世纪后期语文学科读写教学矛盾指要
    （一）从新中国诞生到“文革”结束
    “国语”“国文”教学的诸多矛盾，并没有随着新中国的诞生而自然消失，在新的政治文化背景下，它们潜伏在基础教育的深层矛盾群体里，时隐时现，始终困扰着理论与实践的探索步伐。但是，这二十多年中，主要矛盾是如何将“语文”学科教学从国家不良政治的阴影里解救出来，避免成为“政治工具”，挣得自己学科的独立性。因此，读写教学的原有矛盾往往被遮掩住了。不过，这里应该作出3个基本的判断：（1）20世纪前期的大部分有关矛盾并没有得到应有的梳理、研究和解决，有些方面反而更加严重；（2）曾经有过比较深刻和广泛的拯救活动，最突出的乃是50年代的汉语、文学分科实验和60年代的语文教材改革实验，虽然都没有得到完整的实施，但对原有矛盾作了较有力度的冲击；（3）“文革”期间，语文读写教学遭到国家不良政治的破坏，其程度之高、恶果之大，影响之深远，教训之深刻，值得永远记住和认真总结。
    关于50年代的汉语、文学分科实验。从读写教学本身的矛盾探究方面考察，最突出的问题有两个：一是强化汉语知识（特别是语法知识）的系统学习，谋求语文知识对语文能力形成牵引和支持作用，这样的教学思想有没有价值，有没有实现的可能性。二是强化文学教学和文言教学，这对有效地培养学生的读写能力，并在形成能力的过程中提升人文精神，是不是具有实验者所期待的教学作用。此外，如何将学习汉语知识与培养读写能力有机地联系起来，建立完整的和谐的语文教学系统，这也是一个重大问题。这些富有巨大的实验意义的题目，都因本次全国性教改的夭折而未能深入探究。
    关于1960年至1966年的语文教材改革实验。从读写教学本身的矛盾探究方面考察，最突出的问题有三个：一是1960年小学低年级确定“集中识字”（广义）的战略，其重大价值何在。这个举措，从远处看乃是借鉴中国古代的识字教育经验，从近处看则直接接续了50年代汉语、文学分科实验中小学阶段的某些教学决策（提高小学识字量，加快识字进度），并给予扩展。二是教科书大量选入文学和文言作品，强调教师要讲深讲透，学生要进行大运动量的基本技能训练（如背诵和做其他多种练习），这样一种强化“双基”的教学战略，其正误优劣之处各是什么，非常值得细致探究，作出正确的分析和评判。三是建立阅读写作记叙文、说明文、议论文的文体教学序列，接续20世纪30年代《国文百八课》之教学思路，并延伸到小学和高中，对这种教学目标和教学内容方面的战略安排，应该怎样认识，怎样评价。因为这次教材改革实验夭折了，其深层蕴涵着的矛盾没有充分暴露出来，只留下这些能够发现的紧要问题，等待我们深入思考。

    （二）1978年至20世纪初
    这二十多年，在语文教学改革方面持续进行着多种实验活动，读写教学的矛盾充分展示出来，可研究的经验和教训颇多。总其大端，归纳成以下六个方面：
    （1）识字教学的战略地位和识字教学的基本思路
    识字，应该是语文学科教学的起点，也是最重要的读写基础。从1978年到2000年，其间颁行过多种小学语文教学大纲，对如何确定识字教学战略地位、采用分散识字思路还是集中识字思路、识字与写字等是不是要同步进行、小学低年级要不要将识字列为最突出的教学重点等，认识发生过很大的变化，留下很多教训；其间也广泛开展过多种识字教学改革实验活动，取得了很多经验。但总的看来，对识字教学重要性的认识是不到位的，识字量严重不足且进度太慢，识字教学方法也多有欠缺，结果造成了对基础教育阶段读写教学的巨大制约，使整个语文教学缺乏稳固的基础，使语文能力的培养存在严重滞后的缺陷，使其他学科教学质量也因此而受到一定的影响。
    （2）现代文（白话）读写教学体系
    以1978年颁行的中小学语文教学大纲，以及依照该大纲编写的语文教科书为标志，建构了一个现代文（白话）读写教学体系，这实际上是接续了1963年的“文体教学序列”的思路，将那张蓝图变为现实。其基本特点是：以实用文写作知识作为核心，按照记叙文、说明文、议论文的递进和循环来安排单元教学，用分解开的知识点统辖各学段、各学年和各个教学单元的读写活动；阅读与写作活动接受那些知识点的牵引，基本上同步进行，教学步骤是――先在单元课文阅读中学习和掌握知识点，然后实现迁移，用这些知识点指导相同类型的文章写作。这个读写教学体系在诞生后将近十年的教学实践中，逐步完善，20年间占据着主流地位。其矛盾是深刻的和深远的，可以将主要问题概括为：
    A  实用文读写至上，排斥文学经典作品的阅读，削弱了写作赖以依靠的阅读之根基，忽视写作活动的独创性、开放性、丰富性和灵活性，致使读与写两个方面都丧失了应该有的一部分重要基础。
    B  文体写作知识至上，强行使用这些并不很可靠、管用的知识来统辖读写教学活动，知识与能力的关系没有处理得当，教学效果无法得到保证。
    C  阅读方面，形成一种以“分析”为中心、以分解为主要特征的阅读教学模式；写作方面，形成一种以文体类一般写作方法为指针、以运用这些写作方法为训练重点、以命题作文为主要形式、以“审题―选材―结构（编写提纲）―行文―讲评”为常规的作文教学模式。这两个教学模式之间的联结点，即从阅读课迁移到作文课的那些实用文写作方法类的“知识点”。20年的教学实践证明：这一套教学模式弊病很多，不大符合学生培养读写能力的心理要求，教学效果一般不是很好。
    （3）文言阅读教学的相对独立性
    基本上没有建立起一套相对独立的严密的文言教学体系，因此，不大可能把文言教学问题放在自己的工作平台上，单独作出系统的清醒的分析、研究和实验。其后果是：小学阶段基本不学文言，这成了自1923年语文“课程标准纲要”问世以来，一直没有破除的教学禁区，使中学阶段的文言教学丧失了本来完全可以在小学初步奠定的那部分基础；初中文言教学基本上处于自流状态，教学要求笼统含糊，教学内容散漫，教学方法不够恰当，甚至将文言课文编入现代文（白话）读写教学体系，为实用文写作提供“作文写法”，造成文言和白话混合编写、混合教学的事实，进一步削弱了文言教学本身的完整性和独立性；高中陡然提高对文言的教学要求，特别是提出要落实“文学鉴赏”之后，“文言”本身的专门训练又受到一定影响，语言根基一般是不扎实的。
    （4）读写教学与生活的关系
    读写教学与学生的生活脱节的问题，由来已久。不善于乃至不屑于大力开发教学资源，死守课本，迎合考试，甚至采用“题海战术”，把本应该生动活泼、丰富有趣的读写教学活动弄得失魂落魄、干瘪乏味。为此，改革者曾经提出“大语文教育”的主张并投入教改实验，取得了一些局部经验，但就整个语文教学情况而言，与生活脱节和膨胀应试训练的问题，还没有从根本上得到解决。
    （5）选修课及校本课程的创建与发展
    20世纪90年代以来，开设选修课、创建校本课程的要求已经明确提出来了，也在局部开展了一些实验工作，取得一部分宝贵的经验。但“课程”意义上的相关成果还只是在局部具有某些呈现，差距还比较大。
    （6）其他，如读写教学与现代教育技术的整合、口语交际与书面语表述的关系等问题，也还程度不同地困扰着我们。此不详说。
    以上问题，在这二十多年里是普遍存在的。它们缠络在一起，使得语文教学特别是读写教学工作陷入被动局面，难以从“少慢差费”的泥淖里大举拔足。出现这些矛盾，不是偶然的。这些矛盾大都有着深远的复杂背景，乃是来源于大半个世纪的探索长途，又在新形势下以新的面貌、新的形式和复杂程度，混杂在新时期教育改革的大潮中浮沉涌动、推波助澜。20多年来，语文教育工作者以极大的勇气和坚忍不拔的精神，通过实施课题研究和教学改革实验，对这些矛盾进行分析研讨，并试图加以解决。这些探索者、实践者的工作成绩应该被认可，他们没有做完的探索活动应该接续下去，他们没有能够解决的问题，也正是新的语文课程改革所面临的难题。

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原文地址：汉语文的复杂个性作者：西北土兵
汉语文的复杂个性


汉语文教材难编, 汉语文课难教, 汉语文教学效果近百年来总是难以令人满意，这一堆“难”字, 几乎是大家公认的。为什么会如此之难呢? 这里，需要审视汉语文教材的教学对象――汉语文本身的复杂个性。

汉语文的主要特点，张志公先生概括得特别好, 叫做“三大”, 即:“使用范围大(地域广), 人数大(人口多), 年岁大(历史久)。在世界现存的各种语言中, 汉语生存的时间最长。它是自产生以来到现在一直使用的一种活语言，因而具有‘三大’的特点。”另外一条,“汉语是非形态语言”，“在各种语言中使用人口最多，使用地域最广，其非形态的特征影响到语音、语汇、语法以及文字、应用等各个方面”。 1这两条, 从外因(使用)和内因两个方面，准确地揭示出汉语文的个性。也就是说，汉语文乃是使用历史最长，使用地域最广，使用人数最多的非形态语言。我们着眼于内因的考察，看一看汉语文作为非形态语言的具体特征。

（一）汉字是语素文字

英语是音素文字，用26个字母就把所有音素表示了。现代汉语普通话音素(音位)有 32个辅音和10个元音。依汉语元音与辅音的拼合规律，可以拼出400多个音节；带上声调, 可以拼出1200多个音节。语素 (通用字, 包括一些音节)有7000个以上，常用的有3500个或更多一点。

语素也叫词素, 乃是最小的语音语义结合体。吕叔湘先生说:“世界上的文字，它的形式是多种多样的, 但是按照一定的原则来分类, 也就是按照文字代表语言的方式来分类，可以分成三类。一类是音素文字，一个字母代表一个音素(又叫音位)。英语、法语等等所用的拉丁字母(罗马字母)，俄语、保加利亚所用的斯拉夫字母，都是音素文字。第二类是音节文字，一个字母代表一个音节，就是辅音和元音的结合体。日语的字母(假名)、阿拉伯语的字母，都属于这一类。音素文字和音节文字都是拼音文字，拼音文字的字母原则上都是没有意义的, 有意义是偶然的例外。第三类文字是语素文字，它的单位是字, 不是字母，字是有意义的。汉字是这种文字的代表，也是唯一的代表。汉字以外的文字都只是形和音的结合，只有汉字是形、音、义三结合。”2有的汉字，如“葡”“萄”，只有形体和读音，只记录语素的一部分，不是形、音、义的统一体, 但它们数量很少，不反映汉字的本质。

作为世界上绝无仅有的文字种类――语素文字，汉字有以下特点：

1.一个汉字代表一个音节，同时又是一个语素(个别的除外)，它是形、音、义三结合的可以独立运用的语言单位，没有形态变化。

2. 一个汉字所代表的音节兼语素, 是有声调的, 普通话有阴平、阳平、上声、去声等四个声调。所以，一连串汉字读起来有抑扬变化。

3. 汉字所代表的这些音节，“大量都是开音节”， 即以元音结尾的音节。“现在唯一的以辅音结尾的是鼻音，如‘n, ng’；但鼻音本身是浊辅音，带有元音性, 又不独立使用，大都是与某些元音一起构成一个成分(韵语), 如‘an, en, in, un, ang, eng, ing, ong’等, 非常像开音节。”(《汉语辞章学论集》第72页) 所以，汉字读起来声音比较洪亮。

4. 在所有语种里, 汉语的多音字是最多的, 而且主要分布在常用字和次常用字当中, 大约占16%。 2500常用字中大约有690个多音字, 1000次常用字中大约有120个多音字；《现代汉语词典(修订本)》中大约有980个, 《新华字典(修订本)》中大约有770个。

研究者认为，汉字形音义三位一体, 其关系是――形本, 音花, 义实；汉字是以形为本, 以音为花, 以义为实的立体符号文字。“我们知道，自然界中的花儿可以由昆虫授粉, 也可以由风授粉, 还可以由人工授粉, 但花之本不会因授粉媒体不同而改变。同样的道理，汉字的音之花, 可以用古音授粉, 也可以用今音授粉；可以用北方方言授粉, 也可以用闽粤的方言授粉，而形之本是不会因不同的授粉媒体而变异或变种的。这种汉字字形的保守性和字音的开放性, 既是汉字能长生不老的奥秘，也是汉字能五湖四海传播的关键，更是汉字多音字形成的实质。一般说来, 屈折文字是以词形的万变应语音的万变, 而我们的方块字则是以字形的不变应字音的万变, 以有限的字形固化应无限的字音变化，从而达到区别意义的目的。”1汉字字形数量少(指常用字少), 音节也少,由此造成了一字多音, 一音多字。“以音别义”是造成汉语多音字的实质，它是由汉字的性质、特点所决定的。

5. 汉字至今仍然保存着意音文字的基本特征。“文字起源于图画。图画只有和语言成分(语素、音素)建立了固定的联系，才成为文字。开始时文字符号的数量非常有限，经过了很长时间的发展，才能够完备地记录语言，进入了成熟期。公元前3500年, 两河流域的苏美尔人创造了楔形文字，后来传播到许多民族，使用了3000年。在楔形文字产生之后不久, 古代埃及人创造了圣书字。公元前1300年, 中国有了甲骨文。以上几种古文字，外形迥然不同, 可是内部结构却有着惊人的相似之处, 它们都是由意符和音符组成的意音文字。”2 后来世界上越来越多的民族舍弃了意音文字，选择了拼音文字。公元前1700年的原始闪米特字母，演变为公元前11世纪的阿希拉姆墓碑上的比拨罗字母，其后衍生出一串子孙：希伯来字母、阿拉伯字母、希腊字母、拉丁字母、斯拉夫字母、印度字母等, 成为世界各种字母的祖先。唯有汉语坚韧地固守住意音文字体系，为世界守住了一片奇迹。据统计，汉代《说文解字》收形声字7600多个, 占总数的80%多；现代汉语通用字中形声字有5636个, 也是占总数的80%多一点。一般认为，“在全部常用汉字中所谓形声字占到85%左右”；“由于使用的时间长,音义的变化都很大，不少意音字表音字都不准确了。不过就汉字字汇的整体而论, 它仍不失为一个典型的意音文字系统”。(《汉词辞章学论集》第202页)

6. 汉字属于意音文字，它是抽象概括与形象显示的有机结合，这为识记提供了便利条件。然而，这也给它带来结构相对复杂的麻烦。汉字的基本笔形有6种, 派生笔形有20多种, 全部笔形约80多种; 末级部件也多, 1979年版的《辞海》的11834个汉字，共有末级部件648个；结构组合方式复杂，如相离的两画组成的部件就有“二”“八”“儿”“刁”等多种形式。(参见苏培成《汉字研究和汉字教学》) 汉字笔画较多，3500个常用汉字的平均笔画数是9．7笔, 其中，笔画最多的达24笔(矗)。所以，学习汉字书写，难度是相当大的。当然，汉字作为二维的平面文字，各种结构成分通过横向、纵向两个坐标而展开，组合方式灵活而丰富，呈现出独有的美感, 在书写方面带有很强的艺术性。这也是它的一个特色。


（二）汉语语汇的生育繁衍

古代汉语文的语汇, 在很大程度上与字是重合的, 一个字就是一个词。分析汉字的构成，可以清楚地看到它们从少到多、从简到繁的演变过程，乃是一种奇妙的“生育”过程。最初，诞生了少量象形字(如“日”“月”), 这些可称作母字(词)。之后, 母字之间联姻, 生育出下一代, 可称作子字(词)。例如：

日 + 月 =明 (会意)
木 + 一横 = 本或末 (指事)

穴 + 弓 = 穹 (形声)
三点水 + 木 = 沐 (形声)

火 + 禾 = 秋 (会意, 即太阳如火, 禾谷成熟)
力 + 口 = 加 (会意, 从力从口, 表示以口助力)

之后, 子字再与其他字联姻, 又生出第三代, 可称作孙字(词), 其中以形声字为多。例如，“炎”充当声旁可以派生出: 淡、啖、谈、痰、毯、氮；“秋”作声旁, 可以派生出: 楸、 鳅、揪、啾、愁、瞅、锹；“加”作声旁, 可以派生出:迦、珈、枷、笳、袈、嘉、痂、架、驾、伽、茄、咖 ；“明”作声旁, 可派生出:盟、萌。

从母字到孙字的生育繁衍过程中, “有特定的遗传密码和信息通道，既神秘，又清晰”，“以形象为构件，渗透了理性思维”，“每一个字的构成都有法可求, 每一笔画的有无都有理可说, 每一义项的嬗变都有规律可循, 即使经过了几千年的演变，特别是‘楷化’的磨灭,仍然显耀着智慧的光辉。”也就是说， 数万个语素(含数千个常用的语素), 源于一百余个基本字形(母字)。以简驭繁, 层层推衍, 富有强烈的直观性和表现意念的能力，在组合上具有很强的灵活性, 很高的自由度, 这是汉语文语汇的基本特点。例如“口”这个母字, 加上形符, 它可以标示读音，如扣、叩；加上声符, 它可以分辨出上百种与口有关的器官、动作、声音、状态等。

从文言向白话的转变过程中, 双音节以上的词汇逐渐增多 ,这是继从母字到孙字的生育繁衍之后, 在更大的音节范围内的又一次生育繁衍, 延续至今, 还在持续进行。

例如“谈”字。它的基本义项是开口说, 也指说出来的话。《商君书?算地》:“谈说之士资在于口。”《荀子?儒效》:“不得进其谈。”据《常用构词字典》2展示，“谈”可参与构出这些词语：

㈠ 谈柄 谈锋 谈话 谈论 谈判 谈天 谈吐 谈笑 谈心 谈助 谈何容易 谈虎色变 谈笑风生 谈言微中
㈡ 笔谈 畅谈 侈谈 丛谈 和谈 会谈 健谈 交谈 接谈 恳谈 空谈 口谈 漫谈 美谈 密谈 面谈 攀谈 奇谈 倾谈 商谈 手谈 晤谈闲谈 乡谈 详谈 叙谈 言谈 纵谈 座谈 高谈阔论 街谈巷议
㈢ 纸上谈兵
㈣ 不经之谈 泛泛而谈 海外奇谈 混为一谈 夸夸其谈 老生常谈 娓娓而谈 无稽之谈

另据《现代汉语词典(修订本)》和《中国成语大辞典》(上海辞书版), 漏掉的还有：谈资、谈兴、谈笑自若；谈辞如云、谈古论(说)今、谈经说法、谈天论地、谈吐如流、谈笑封侯等。以上共64个词语，172字。《常用构词字典》共收字头3994个, 词语总数约9万个。 “谈”字的构词量大于平均数, 处于中上等，有一定的代表性。

由此可见, 这第二次的生育繁衍, 所产生的词语量相当大, 内容相当丰富，而且语汇的基本特点并未改变，只不过具体而“宏”罢了。像“谈”, 在所参与生成的64个词语中, 其基本义项(“说”或“言论”)原封不动地保存着。

当然，产生变异的情况也比较常见。例如，“走”字, 古时候它的义项主要有三个: 跑或逃跑，这是本义; 奔向，趋向；仆人。现在它最常见的义项是走路、行走，引申为往来(走亲戚)、移动(走棋)、往来运送(走信)。此外还有离去，经过，透露出、越过范围，失去原样等四个义项。古代的第三个义项, 今天已不复存在。第二个义项偶尔可以见到，如“银河星光落天下,清水清风走东海。”(贺敬之《三门峡――梳妆台》) 前两个义项还活在一些成语里, 如“走马看花”“远走高飞”“飞禽走兽”和“铤而走险”。(铤：奔赴。)另如“走狗”这个常用词, 原义是善跑的猎狗，今比喻受人豢养而帮助作恶的人,“走”字仍有古义的痕迹。统观“走”这类词的古今义项, 虽有变异，但二者仍有千丝万缕的联系，今义并非凭空而生, 古义亦未完全退隐的情况更为常见。

汉语文语汇从单音节词为主，变为双音节词为主，兼有三音节、四音节和更多音节的短语, 常用词语总量涨到数万之多, 较之古代的常用词语可能剧增了十倍以上。然而，汉字原有的“遗传密码和信息通道”并没有丧失，是在旧有的母体(字形、字音和字义)基础上生育繁衍出来的。其发展演变的轨迹和方式需要作专门研究，这还是一门远没有作足、作透的学问。研究者初步概括出一些特点，比如：语汇单位的形成不受形态束缚，语素组合成词、词组合成短语，非常便捷灵活；从语素到词和短语都具有多义性, 而且成分越小，多义性越大；变化快, 发展迅速，适应社会发展变化而迅速产生出来的新语汇非常多, 其中一部分会积淀成基本语汇流传下去(如现在的“电脑” “爱心”“手机”)；组合时不守规矩，很难概括出规律，等等。应该说, 这些特点，都是由汉语文语汇的生育繁衍的基本特点派生而出的, 要循着其生育繁衍的走向作系统研究。


（三）汉语语汇中的文化元素

研究者认为：“与印欧语系的文字符号相比，汉字符号体系不是线性的, 而是立体的, 它总是以有限的单位空间容纳大量的信息为主要表征的。”“汉字不仅仅是记录语言的符号，它还是承载华夏文明的媒体”,“因而形成了一个汉字就是一个词的历史形态，这是汉字符号的根本性质所在”。1这种认识是颇有见地的。汉语文语汇中蕴含着极其丰富的文化信息，显露着中华民族的语言习惯和心理特征。

下面, 说一说汉语文语汇的几个显著特色。

1. 注重形象思维，从自然万物中大量选取具象, 取譬设喻, 增强语汇的形象感和表现力。例如：腐败、僵化、火红、雪白、冰凉、糖弹、鱼贯、虎将、法网、鹅黄、鹊桥、柳眉、犬子、铁人、渔利、泰斗、油滑、根本、根源、玉洁冰清、闭月羞花、百川归海、心猿意马。成语中涉及的动物有牛、马、驴、鸡、犬、猴、龙、虎、凤、鼠、猫、狸、兔、狼、豹、狐、鱼、蛙、鲸、鳖，以及飞禽、昆虫；还有花草、树木、果、叶、根、蔓, 日月星辰, 山水云霞, 冰霜雪雨, 等等。古人赋予自然万物以人的生命活力，从中提取语言营养，体现了“天人合一”的思维习惯。

2. 注重成双配对, 词语里两两相对的现象特别普遍。这与古代人类对自然的观察与思考有关，放眼望去, 有天和地(天地)，有上和下(上下), 有太阳和月亮(日月), 有白天和黑夜(昼夜、朝夕), 有成双成对的禽兽昆虫(雌雄)，等等，从而形成“两分”的思维习惯，影响到语言。汉字与这种思维和语言习惯又特别适应，组合出成组成批的词语，许多还有平仄变化，十分好听；融入诗词和骈文, 诞生了无数华章妙语, 这又进一步强化和美化了“两分”的语言习惯，使之从词语扩展到诗句和文句, 成为汉语文独有的一道亮丽风景。例如；《易经》里的“大往小来”。《书经》里的“满招损, 谦受益”。《庄子》里的“死生存亡，穷达贫富，贤与不肖毁誉, 饥渴寒暑”。孔子的学生取名字也有用反义词的, 如有个姓曾的, 取名为“点”(黑)，取字为“皙”(白)。清代《佩文韵府》在“对语”这个栏目里列举了许多反义词语和中国传统的对举词语。另外，像《声律启蒙》《笠翁对韵》《幼学故事琼林》《增广贤文》《格言联璧》等蒙书中，也网罗了大量成双配对的词语。今人所编的《汉语反义词词典》共收近3000组反义词, 近10000条词语，涉及50多个专业门类, 真是蔚为大观。

3. 注重积累典故，把古代的名人名事名句浓缩在成语里, 灵活地使用。由于历史悠久，这样的词语数量很大, 范围很广, 不断积淀充实和淘汰，至今流传的仍然不少, 封存于古籍中的更是不可胜数。唐代李瀚编撰的《蒙求》, 共收典故592个, 包括我国古代天文、地理、历史，神化、医药、占卜、民族、战争、动物、植物等多方面的内容，保存着丰富的文化资料。其中一些典故演化为常见的成语或词, 如: 江淹梦笔(江郎才尽), 子猷访戴(乘兴而来、兴尽而返), 刘备顾庐(三顾茅庐), 女娲补天, 孔融让果(孔融让梨)；陶潜归去(折腰吏、折腰), 陈蕃下榻(下榻)， 孔融坐满(坐上客), 冯谖折券(寄食、狡兔三窟、高枕无忧), 崔烈铜臭(铜臭), 伯牙绝琴(绝弦、知音、高山流水)。

纵观汉语文几千年的发展，《蒙求》所录的典故只占很少的一部分，而且其中多数已不在现代汉语文中充当常用词语。记载着典故的词语，其来源主要有四个面: 一是神化传说和寓言故事，如精卫填海、画蛇添足；二是历史故事，如望梅止渴、黄袍加身；三是名人名言, 如三人行必有我师(孔子语)、舍生取义(孟子语)；四是文化典籍或诗文之名句, 如王顾左右而言他(《孟子》)、投桃报李(《诗经》)、狐死首丘(《楚辞?九章?哀郢》)。这些词语之所以流传到今天，因为“文化是连续的, 人生在任何时代都要继承，传授”，“在继承传授中提到、利用，不只是自然的, 也是当然的”。典故，“能够唤起联想，因而意思可以表达得更丰富、更深刻，更生动”，“如贺铸《青玉案》词,‘凌波不过横塘路’，知道出处的人读了, 会想到曹植《洛神赋》的‘凌波微步, 罗袜生尘’,也就联想到洛神, 因而形象就更美丽、更生动”。1这些负载着奇思奇事的词语，渡过千百年的文化风烟, 在今人的语言交际中辐射着瑰丽的历史文化信息，是汉语文一笔神奇的遗产和鲜活的成果。

4. 注重包含感情色彩，褒义词和贬义词比较多。其褒贬色彩是长期形成，固定不变的。只是在极为特殊的语言环境里，故意把褒义词作贬义词，或者把贬义词当成褒义词使用。一旦离开了这种特定的语境，词语的感情色彩则恢复原状。

有时，某些中性词也可以带有感情色彩。例如鲁迅的《“友邦惊诧”论》有这样一句: “可是‘友邦人士’一惊诧,我们的国府就怕了,‘长此以往，国将不国’了, 好像失了东三省, 党国倒愈像一个国, 失了东三省谁也不响, 党国倒愈像一个国, 失了东三省只有几个学生上几篇‘呈文’, 党国倒愈像一个国, 可以博得‘友邦人士’的夸奖，永远‘国’下去一样。” 句中,“惊诧”和加了引号的“国”, 带有明显的讽刺意味，用成了贬义词。如果把这种情况也计算在内, 那么，汉语文词汇在实际应用中带有感情色彩的, 可谓多矣，不能不视作突出特点之一。

由于词语的感情色彩是长期形成的, 是历史发展的产物，所以，这种色彩必然打上深刻的文化烙印。比如，封建时代崇尚的道德规范――忠孝节义, 仁义礼智信, 这些词衍生出来的多音节词语，大都带有褒义色彩，即便处于含贬义的短语中(如“背信弃义”), 它本身也保持着原有的褒义。

请看“仁”这个词。它是儒家学说中一个重要的概念，与国家政治联系起来，派生出“仁政”一语, 成为古人理想的政治模式，与“苛政”“暴政”针锋相对。由此，有“仁”字参与的词语，大都与同情、友善、互助有关，如: 仁爱、仁慈、仁德、仁厚、仁义、仁人志士、成仁取义、一视同仁。少数贬义词语中,“仁”本身的褒义之义项未变, 如“麻木不仁”“为富不仁”。个别中性词语(见仁见智)中, “仁”本义的痕迹依然可见。反之, 有“苛”“暴”参与的词语，凡与人事有关的, 大都作为“仁”的对立面出现，如: 苛待、苛刻、苛求、苛捐杂税、暴君、暴力、暴乱、暴虐、暴徒、暴行、暴戾恣睢、暴殄天物、残暴、强暴、凶暴、粗暴、横收暴敛。也有例外，像“暴动”一词, 在20世纪二三十年代，与中国共产党领导的工农运动相联系，它义同“起义”，在革命阵营一方看来是一个褒义词, 带有特定历史时期的文化色彩。新中国成立之后,“暴动”的上述色彩退隐, 来自民间的暴力事件称“暴乱”，含贬义。

如前文所说, 汉语文语汇的第二次生育繁衍, 数量巨大，情况复杂，其中涉及感情因素的地方是不少的, 而且与特定时代的政治、经济负文化土壤有密切关系。如何疏理其发展演变的脉络，这是一个重要的研究课题。

5. 同义词、近义词极多。表达同一个意思, 能够供选择的词汇往往有一批, 可根据语境确定一个最恰当的, 从而提高了语言的表现力和精确程度。

动词中的同(近)词义最多。例如，与“改正”相关的词语有:订正、斧正、更正、矫正、校正、教正、纠正、匡正、修正、雅正、指正、更改、改弦更张; 略远一些的, 还有涂改、批改、修改、更换、更替、更新、变更、更名改姓、朝令夕改、痛改前非、脱胎换骨、革新洗面、改过自新、改邪归正、浪子回头，等等。要想熟练掌握这些词语，深谙其含义、意味，使用和搭配习惯等, 谈何容易。

形容词中的同(近)义词也相当多。例如，形容人长得好看，口语词汇有: 美、漂亮、俊气、精神、俏、俊、靓(近来的流行语还有“酷”“帅”之类), 书面语有:健美、姣好、俊俏、俊美、美貌、美丽、花容月貌、沉鱼落雁、闭月羞花、倾国倾城、天姿国色、如花似玉、明眸皓齿、眉清目秀、相貌堂堂等。再如, 形容傲慢、狂妄，仅成语就有二十余个,像趾高气扬、班门弄斧、拒人于千里之外、唯我独尊、自命不凡、居功自傲、目中无人、盛气凌人等。

名词中的同(近)义词相对少一些。但有的词语也不无难度。如“首都”，古时又称京城、京畿(含首都附近地区)、京师(明制指首都附近地区)、国。“都市”不是指首都，而是指大城市。另外，“都”“京都”一般也指首都。这些词, 有时还见于现在的读物之中。再如“师”, 又称老师、教师、师长、先生、导师、师傅等, 它们均含“师”之本义, 但外延和使用习惯不尽相同。副词中的同(近)义词不太多, 但使用频率较高，要求用的确切无误，亦有难度。比如，表示“程度高”的意思，可供选择的副词就有：很、非常、特别、太、极、极其等。量词自不必多言, 个、辆、口、架、只、本、册、盏、张、把、块、根、页、匹、头、支、朵、片、股，等等，不小心就易于出错。如此之多且复杂的同(近)义词, 使我们的语汇显得多姿多彩, 显示出中华民族思维的活跃性和精确性。当然，这也给语文教学带来了很大难度。

以上概要提示的五个显著特色，说明汉语文语汇当中积淀的文化元素是丰厚的, 复杂的, 与中华民族的思维习惯、心理特征、审美情趣等因素有着深刻的内在联系。同时，这些显著特色，也对汉语文的语法产生着重要的制约作用。


（四）汉语语法规则的基本特点

古代汉语和现代汉语的基本的语法规则，相差很大吗? 在一般人的想像中, 二者不属于同一个语法格局，相差应该是很大的。这种想当然的认识，未必正确。请看《论语》的头一段话:“子曰：‘学而时习之,不亦说乎? 有朋自远方来,不亦乐乎?’人不知而不愠，不亦君子乎?”切分出几个小的单句, 如下所示:

㈠ (汝)学而时习之
㈡ 朋自远方来
㈢ 人不知(吾)
㈣ (吾)不愠(于人)

每一个单句意思都是完整的, 即具有陈述的对象及内容，主语、谓语明确。再着眼于整个句子，三句话都是用反问的形式表达肯定的意思，可还原成三个假设复句:

㈠ 如果学过了,‖时常温习，｜这会是令人高兴的。
(并列) (假设)
㈡ 如果有朋友从远方来,｜这会是令人快乐的。
(假设)
㈢ 如果别人不理解你,‖你却不恼怒怨恨，｜那么你就称得上君子了。
(转折) (假设)

可见, 古代与今天的句子，就基本内涵而言, 句子的构建思路并无本质区别，相差最大的是语汇, 而非句法。我们再从汉和唐宋文中各取一小段:

《鸿门宴》――樊哙曰：“臣死且不避, 酒安足辞! 夫秦王有虎狼之心, 杀人如不能举, 刑人如恐不胜, 天下皆叛之。怀王与诸将约曰：‘先破秦入咸阳者王之’。今沛公先破秦入咸阳, 毫毛不敢有所近, 封闭宫室, 还军霸上, 以待大王来。故遣将守关者，备他盗出入与非常也。劳苦功高如此，未有封侯之赏,而听细说, 欲诛有功之人, 此亡秦之续耳。窃为大王不取也!”(《史记?项羽本纪》)

《答司马谏议书》――人习于苟且非一日, 士大夫多以不恤国事、同俗自媚于众为善, 上乃欲变此, 而某不量敌之众寡, 欲出力助上以抗之, 则众何为而不汹汹然?

《石钟山记》――《水经》云:“彭蠡之口有石钟山焉。” 郦元以为“下临深潭, 微风鼓浪, 水石相搏, 声如洪钟”。是说也, 人常疑之。今以钟磬置水中, 虽大风浪不能鸣也, 而况石乎！至唐李渤始访其遗踪, 得双石于潭上 , 扣而聆之，南声函胡，北音清越，止响腾，余韵徐歇。然是说也, 余尤疑之。石之铿然有声者，所在皆是也, 而此独以钟名, 何哉?

如果逐句直译出来, 与原文比较，古今句法几乎没有区别。当然，虽尚存小异。

第一， 一般不用动词“是”。例如：“故遣将守关者，(是为了)备他盗出入与非常也。”但主语和谓语之间, 并非截然不能加上表示判断的动词，如:“臣乃市井鼓刀屠者”(《史记》)；“巨是凡人,偏在远郡”(《资治通鉴》)；“是时以大中丞抚吴者为魏之私人”(明代《五人墓碑记》),――只是古人习惯于借助“者”“也”等虚字表示判断而已。这正如今人有时也可以不用动词：“张某, 男, 祖籍山东诸城。”不过一般习惯于在两个(组)名词或名词性短语之间、某些复句中的两组单句之间, 加上“是”字。

第二，某些语序略有不同。例如：得双石于潭上”, 今人习惯于将“于潭上”(补语)移到动词谓语“得”之前充当状语。不过, 今人其实也常常把这类状语和补语相互混淆，比如“我在床上坐着”与“我正坐在床上”, 怎么说都可以。再如: 夜宿(于)街头、火车驶往南京、基于这种认识，等等。

至于所谓语前置, 如“甚矣，汝之不惠”，今人也可以这样说, 不足为奇；所谓定语后置, 如“石之铿然有声者”，今人亦可如是说, 亦不足为奇。

相差比较大的, 宾语前置, 如“众何为而不汹汹然”。在疑问句(也包括一些否定句)中代词宾语前置的现象比较普遍，且与今人的语序不一样。另外，像“何功之有”“唯奕秋之为听”等句子中, 宾语“功”“奕秋”提到动谓前面，这也与今人语序不同。不过这类句子比较少, 可视为特例。

第三，古代汉语省略成分的现象特别多, 句子简短，句与句之间连接得紧凑，这是与现代汉语的显著区别。像“先破秦入咸阳者王之。”这一句, 用今天的话说, 至少要分作两小句: 谁先打败秦军攻入咸阳,谁就在咸阳称王。或者理解为:谁先打败秦军攻入咸阳, 我们就以谁为王。――即被“王之”的“之”解作“先破秦入咸阳者”。古人所以能合成一句说，是因为“王”用如动词，含有“称王”的意思，它还带了宾语“之”, 指咸阳或捷足先登的人。再如,“劳苦功高如此”，句前省略了主语“沛公”；“而听细说”, 句前省略了“大王”；“未有封侯之赏”, 句前省略了转折连词。大量省略主语、谓语、宾语(包括介词宾语)、介词(于、以), 以及复句中的连词, 语句简练, 可依上下文明白所省略的成分、句子之间的关系，这是古代汉语的一个特点。究其原因，不能不追查到语汇上来。能不能省略，省略什么，不省略什么，要看句子中所用的词语。

总之，古代汉语和现代汉语大异之处在于语汇, 大同之处在于语法。二者的语法规则基本上是一致的。那么，汉语文的语法规则，有什么特点呢?

1. 主语、谓语及宾语，它们是构成句子的基本成分，同时还有定语、状语、补语可以分别对某种基本成分作限制和修饰；若干单句可以构成复句和多重复句; 若干句子可以构成句群。这是汉语与其他语种相通的语法规则。换言之, 汉语文的语法规则与其他语种的语法规则，具有相同相通的一面, 这是它们之间能够相互翻译的前提。

2. 上述共性是存在特定语种的个性之中的, 就汉语文而言, 它与印欧语系的拼音文字的最大不同点, 在于它是非形态语言，即: 在语素组合成词语, 词语组合句子的过程中, 每个字, 每个词都没有形态上的变化。因此，汉语文语法规则最大的特点就是一个“简”字, ――从语素组成多音节的词, 词组成短语，到词语组合句子，“组合方式和组合关系基本是一致的, 只不过有些单位的组合方式多一些，组合关系复杂一些，有些单位方式少一些，关系简单一些”(《汉语辞章学论集》第79页)。具体讲, 在语汇和单句内部，主要有五种组合方式：主谓、动宾、并列、偏正和补充。句与句的组合方式主要有八种:并列、承接、递进、选择、因果、转折、假设、条件。这些组合方式在语汇中基本上都有，多存在于成语之内。例如：

㈠ 飞鸟尽, 良弓藏; 狡兔死, 走狗烹(并列和承接)
㈡ 得陇望蜀(递进)
㈢ 宁为玉碎, 不为瓦全(选择)
㈣ 士可杀不可辱(转折)
㈤ 得道多助, 失道寡助(因果)
㈥ 工欲善其事, 必先利其器(假设)
㈦ 人无远虑，必有近忧(条件)

其中，“鸟尽”“弓藏”“兔死”“狗烹”等是主谓关系。“得陇”“望蜀”“得道”“失道”等是动宾关系。“飞鸟”“良弓”“狡兔”“走狗”和“远虑”“近忧”等是偏正关系。这些今人所说的成语，亦即古代的句子，从中可以清晰地看出词(字)与词(字) 怎样直接地组合成句子。从语汇到多重复句乃至句群, 组合关系相当简捷明确。

3. 上述简明的语法规则，一旦归入具体的语言材料和语言环境，在运用中, 又是千变万化、神出鬼没的。词语之间如何组合，这要受多种因素制约，可谓千头万绪,复杂至极。这是汉语文最大的特色，也是汉语文学习的最大的难点。人们常说, 汉语是“人治”, 而非“法治”, 讲的就是这层道理。

以上是从内因入手, 粗略勾勒了汉语文作为非形态语言的具体特征。如果把内因与外因联系起来考虑，更能体察到汉语文本身的复杂程度。汉语文的“三大”之中, 年岁大、历史久这一条最为突出。几千年来, 汉语文作为交际工具和文化载体，一直活在广阔的地域之内、众多的人口中间，经受社会生活的淘洗。其语法框架并无大变, 但语汇的变化相当剧烈，不断地吐故纳新, 繁衍生息，差不多每一个字都能写出一部发展简史。字与字、词与词又构成网络关系，从甲骨文中的数千单字(词), 到今天的数万个常用词语，乃是年深日久浩大繁杂的字族、词族、语族的发展历程。其中，从口语到书面语, 从文言到白话，又是两次历史性的巨大演变，许多细节问题还未能澄清，甚至无从考察。已经基本澄清的语汇知识，其繁难程度也是惊人的。


（五）汉语文个性总括――优秀 古老  复杂

汉语文教材面临的教学对象，就是这样一种优秀的古老的复杂的语言文字。

说它优秀，首先是因为中华民族的灿烂文化赖之而记载、传承。学习汉语文, 同时也在学习民族精神，重温民族传统，接受民族文化的洗礼。其次, 汉字不仅能记录语音，还能体现语义。“长期以来, 一直存在着一种错误的认识，即拼音文字是人类最优秀的文字，而把像汉字这样既能表意又能表音的意音文字斥之为落后的文字，……殊不知在形态单位相等的情况下，必然是负载信息量大的那一个单位形态更先进，更优越”。正因为汉字是音、形、义的统一体, 所以掌握了常用字之后,“便可以造出人们听得懂的新词来, 在阅读中碰上新词能见形知义”。例如，狗、鸡、马、牛、羊，这5个字与公、母、小、野、山、肉等6个字自由组合，可以构成公狗、公鸡、小山羊、小母马等32个双音节或三音节的词, 再加上原有的11个单音节词, 总计43个词。把它们译成英语，姑且认为也是43个单词。相比之下,“学习汉语的人记住了11个字(语素)就从音、形、义上全面掌握了这些词汇，……也就是说一个英语学习者要花三倍于记住这些汉语词汇的时间才能记住同样数量的英语单词”。可见, 汉语“在构词法方面有无可比拟的优势”。此外，“汉语是一种语法简约性灵活性非常强的语言”，“在这一点上, 即便是已经发展成分析语的英语也无法比拟”，因而被西方语言学家誉为“智慧的语言”。 1 这些，根源在于汉语文在生长发育的漫长进程中, 实现了合理的扬弃, 逐渐发展成为字与字、词与词直接组合的简明而丰富多变的语种(孤立语)。

说它古老，除了历时悠久，还由于现代汉语中保存和流行着数以千计的古代成语、格言警句, 千百年前的常用词的义项原汁原味地寄身于其中，如秣马厉兵、门可罗雀、一鼓作气、束之高阁。现代词汇中，沿用古代义项的, 也有相当一批, 如束缚、盲点、佯攻、拜访。今人所写的著作文章中, 文言残余的痕迹还比较常见。文言与白话的区别固然明显，但二者之间的血缘联系，也是不以人的意志为转折的。

说它复杂， 是因为它看似简单(常用的字和词语少), 却有深远的历史渊源, 蕴含着丰厚的文化元素；看似简约(语法规矩少), 运用起来灵活无比, 很难驾驭自如。它所负载的文明成果和文化传统博大精深、源远流长, 这势必对负载形式(语文)本身产生深刻的影响，提高其复杂程度。

(七槐子最后编辑于2003-10-08 19:48:32)