语文课需要文学思维

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原文地址：语文课需要文学思维（《语文学习》1002“随笔”）作者：《语文学习》
                  语文课需要文学思维
                         ——由“泉香而酒洌”的释义引发的感想

                                 西  渡

    孩子上初二，拿回语文卷子来要我签字。有一道题是考欧阳修《醉翁亭记》“泉香而酒洌”的释义。孩子答的是：“泉水透着芳香而酒色清澈。”老师在“芳香”和“清澈”上各打了一个叉。我不解，孩子告诉说：正确答案是“泉水清澈而酒味芬芳”，并转述老师的解释，说这是文言中常用的词序颠倒法。
    我更加疑惑了。欧阳修明明是说“泉香而酒洌”，为什么教师偏要解释成“泉洌而酒香”？或者我们相信别一种说法，欧阳修原来写的不过是“泉清而酒洌”，是苏轼大笔一挥改成了“泉香而酒洌”。那么，苏轼为什么这样改，而我们既然接受这改动，认为它比“泉清而酒洌”、“泉洌而酒香”好，在释义的时候，为什么又认定“泉水清澈而酒味芬芳”才对？
    以“泉水清澈而酒味芬芳”为正确，理由大概是泉无香。然而泉真的不能有香吗？以科学思维的观点看，大概确是如此的。然而以文学思维的眼光，则泉有香并不是特例。不但泉可以有香，花还能闹——所谓“红杏枝头春意闹”是也，山、月也会冷——所谓“淮南皓月冷千山”是也，太阳也可听得声音——所谓“羲和敲日玻璃声”是也，声音也可有形而圆——所谓“呖呖莺歌溜的圆”是也。这就是所谓通感。通感就是感觉之间的混而相通，在一种感觉印象中交错着别一种感觉印象。通感的心理基础在于人的感觉本来是一个有机的整体。我们的感觉器官虽有眼、耳、鼻、舌、身的分别，然而这些感觉都从属于整体的人，它们不但是相通的，而且也是统一的。也就是说，在感觉的世界里，它们其实是一个浑然的整体，统摄于一个统一的、全体的人。因此，通感其实是一种很普遍的心理经验，所以颜色有冷暖之分，声音也有明暗之别。只是在文学中，通感的表现更精微、新奇、独特而已。只有在科学的、分析的态度中，人的各种感觉才分裂为彼此隔绝、互不相关的领地。正是因为科学的“分而治之”的态度，破坏、瓦解了人之为人的统一感，把一个统一的、整体的人分析为许多彼此隔绝、排斥、分裂的人的碎片。文学的目的之一，就是通过感性的解放、重整、醒觉，重新恢复人之为人的统一感。欧阳修所谓“酿泉者”，地处“野芳发而幽香，佳木秀而繁阴”之所，则野芳的幽香不就是泉水的幽香吗？怎么能说泉无香？“酿泉为酒”，酒既有香，泉又怎可无香？这是感觉的、感性的思维方式，也是全体、整体的思维方式，也是文学的思维方式。《醉翁亭记》是抒情的文学，不是科学的说明。所以，读者首先要以感觉、感性的方法领悟之、感受之、喜爱之，而不当仅以科学的、逻辑的方法说明、分析、解剖之。此理至明。以“泉香而酒洌”为逻辑错误，这是从科学思维、理性思维得出的结论。语文教育中出现这种情况，是思维的错位，也就是以科学的思维代替文学的思维，把语文课上成了物理课。为了迎合这一科学理性的逻辑，则又从语法上强为之解，名之曰“词序颠倒”。然而，既然颠倒，那就有颠倒的理由，绝不只是一个语言的习惯。事实上，如果要从语法上为之解，“泉香而酒洌”也应该是互文——“泉香而酒洌”者，泉又清又香，酒也又清又香也——所以，仍然不能回避泉香的问题。上述错位现象在语文课堂上的普遍化，是语文课缺少魅力、教学效果不佳的重要原因。语文教师越俎代庖，做起物理教师，又怎么上好语文课？
    孩子又说，老师说《醉翁亭记》的主题是“与民同乐”。我愈愕然。文中虽也写到“太守之乐其乐”、“醉能同其乐”，那不过是顺笔写到，并非文章重心。文章的重心，正如标题所表明的，乃在一“醉”字。文中处处写乐，而处处出以“醉”字。如果作者真的快乐，又何必求醉?求醉者，所以消愁者也。则写乐是假，写“醉”是真，其实写“醉”也不是真，写不乐、不适才是真。欧阳修这篇文章正是写于范仲淹等遭谗去职，欧阳修上疏为之分辩而贬知滁州，内心抑郁之时。文章的题旨乃在排遣作者内心的寂寞不平，而决非写什么“与民同乐”。文章写乐，写“乐其乐”、“同其乐”，都是障眼法。《醉翁亭记》为历来古文选本的必选之文，关于文章题旨的说明各家或有小异，但说其意在“与民同乐”，则绝无仅有。那么，为什么我们的语文教师偏偏要“自出新意”？这也是一种错位的思维在作怪。这是把语文课当成了思想品德课、道德教育课，预先有这样一种思维惯性在脑子里，凡课文均须有重大、正确、积极的主题不可，本来没有，就强为之“升华”。语文课理应有人文教育乃至伦理教育的功能，但是这里的人文功能、伦理功能都必须作最广泛意义的理解，而不能狭隘地理解为直接的道德灌输。我以为，语文课的人文性，其着眼点乃在通过开发学生的感受力，特别是对于语言的感受力，养成正确的趣味，从而激发出学生身上美好的人性。也就是说，语文教育人文性的实现必须以语文课语文功能、文学功能的实现为前提。否则，就是语文的失职，不但语文教育自身的任务无法完成，最终人文性也必将因其无所依托而落空。
    令人忧心的是，语文课的这种科学化、伦理化倾向并不是个别现象，而是呈现一种普遍的态势，且有愈演愈烈的趋势。而它之可怕，还在于我们无法怪罪任何一个具体的人——它涉及教材、教师、考试制度等各个方面，最终牵连到教育制度的根本设计。事实上，教育制度、考试制度的设计，现代社会的思维惯性，竞争的压力，都在确立科学思维的霸主地位。科学思维在语文课堂上的大行其道，造成了显见的危害，尤其当它所代表的思维方式通过教师的宣讲、考试、标准答案，最后以分数的形式，把自己作为真理强加给学生的时候。最直接的后果就是文学趣味的普遍堕落。一些伪劣的文学书籍之能畅销，就是公众的文学趣味堕落的表现。这些人实际上就是按照这种语文教育所推销的文学—诗歌模式来写作的。从伦理和逻辑的角度看，这类书籍也许没有什么毛病，拥有正确的伦理观和同样正确的逻辑。然而，它们完全远离文学的精神，既不能扩大我们的感觉范围，也不能让我们对真正的人生有深刻的领悟。深一步说，这种趣味的堕落实际上是对人性的戕害。这样的语文课堂，某种程度上成了看不见血的人性的屠场。我们的文学天才，就是在这样的语文课堂被扼杀的。每年到颁发诺贝尔文学奖的时候，中国人总少不了抱怨一回，疑心人家歧视我们。然而，回头检视一下我们自己的语文课堂，原因大致就可知道了。能够在这样的语文课堂逃过一劫，到成年还略有一点文学创造的才能，那需要奇迹。
    这事又令我想起上大学的时候，某先生在现代汉语课上发表的一番宏论。这位先生在课堂上指责社会上语文水平的下降，举的例子之一是“在希望的田野上”这歌名。他认为这一表述是有语病的，正确的表述应该是“在充满希望的田野上”。事实上，这也是过于迷信语法，实际上是迷信科学逻辑得出的轻率结论。“在希望的田野上”并不等于“在充满希望的田野上”。“在充满希望的田野上”是语法学家所谓的偏正结构，其重心在“田野”，“充满希望”不过是其修饰成分。但是，“在希望的田野上”并不是这样的偏正结构。实际上，它是一个压缩的比喻，作者是把田野比为希望，而语义的重心实在“希望”而非“田野”。或者说，在这样一个表述中，“田野”就是“希望”，“希望”就是“田野”。当说到“在希望的田野上”，我们既看见“田野”，又看见“希望”；而说到“在充满希望的田野上”，我们只看见正确的语法。前者虽比后者少两个字，所表现的内容却远比后者丰富，风格上也更有力量。表面上，这好像是个修辞问题，实际上是一个文学感受力的问题。深一步说，这是一个人文问题。由上例可知，这种科学的、逻辑的思维方法，其传染的范围不仅在中学语文课堂，也渗透在大学中文系的课堂中。科学思维方法在各个领域的扩张本来是现代的大趋势，这也许是无可挽回、无可奈何的事情，但是以之取代一切却令人悲哀，尤其是当它在文学的、感受力的领域横冲直撞充当警察和法官的时候。也许教育不免是一种工具，因而难免要以“有用”为目的，而作为个体的人在多数时候也不免把自己当工具以供自己和他人驱使。但是，还是请我们的语文教师在语文课堂为学生保留那美好的一刻，那作为一个整体的人充溢着丰盈而统一的感受力的一刻，哪怕它短暂、哪怕它转瞬即逝——因为，除了在语文课堂，这样的一刻已经毫无容身之地。

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曹文轩的语文教育观

                                来源:凤凰语文


    桑暂(以下筒称桑)：作为当代知名作家和文学理论家，您认为我国当前的语文教育存在哪些问题?这些问题应该如何解决?悠对语文教育、语文教学是如何理解的?
    曹文轩(以下简称曹)．长期以来语文课堂教学没有形成一个对话机制，它基本上是语文老师的独语，就是老师讲，学生听。语文课应让听者直接进入一个对话的状态，进入一个主动的而不是被动的状态，这就要求文本自身应具有对话空间，教学设计应该充分考虑到对话性。教学设计既要考虑语文教材本身的特色，又要考虑教学方法的实施，无论哪一方面，都应该重视对话机制的重要性．只有这样才能使语文课走出灌输式教育的误区．这才是一种比较好的、比较理想的教学方法．
    语文教学的根本目的是不能改变的．多年前我在谈到儿童文学的时候，曾经阐明了一个观点，就是说儿童文学作家是未来民族性格的塑造者，这个观点也可以挪用到语文教育方面．语文教育的长远目标首先要求我们的教育者肩负起塑造未来民族性格的责任：其次，语文教育肩负着民族文化薪火传承的重任：第三，语文教育承担着母语规范化的责任．现在很多人想不通为什么从小学一年级开始—直到高中毕业甚至到大学都要学语文．我认为学习语文对纯洁和规范母语起着很重要的作用．在今天这个网络化的时代这是需要特别强调的．学习语文就要了解我们民族语言的字词是怎么使用的，懂得我们母语的语法是什么样的，能够用母语写出好的文章．语文本身要阐明语言是怎么使用的、有多少种修辞方式等等．目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷．比如说，大学生写论文时病句连篇，知道有错，却不知道错在什么地文，这实际上是语文教学忽视工具性导致学生语言应用能力不足的表现。
    语文是人文性和工具性相统一的学科。语文教学在强调人文性的同时也要重视工具性，比方说写文章时修辞手法的运用就是语文工具性的体现。语文课本或者说语文教学必须与作文教学相衔接。过去语文是语文，作文是作文，被当成两回事。然而我觉得语文教学很重要的一个功能是培养学生的写作能力，这个功能是不能改变的．语文基础知识课和作文课应是一个有机的整体，不要机械地分开．
    从我现在带硕士生、博士生的教学实践中，我发现现在的学生说理能力越来越强，说事能力越来越差，这是非常糟糕的．在我看来，一个完善的人，这两方面的能力都应读具备．实际上，说事能力的重要性一点也不逊色于说理能力．在对事物进行描述的时候，具备说事能力是一个人的一笔财富．一个人临死的时候如果知道这个世界上的很多事情，同时又能把这事情说得很得体，那么他这一辈于是不枉活的．
  在翻阅整个语文教材编写史的基础上，我认为语文教育内容可以划分为‘存在、情感、道德、审美、智慧”这五大项，这五个项目之中的“存在”可以理解为“讲生存”“讲自然”“讲对人本身的拷问”．具体说就是关注“人从哪里来？”“我生活在一个什么样的世界？”“我周围的乡村和城镇是什么样子的?”这几个具体问题也是今天读者关心并乐于探讨的．审美对一个人来说是情感教育，而智慧和道德是另外两个大的话题。这些语文教学也考虑到．不要把语文课弄得很沉重，也不要总是告诉学生一个大道理，应当有一些非常愉快的文本。
桑：最近已有五六个版本的新教材试用，编选者见仁见智，作为新版教材的编写者，您对教材编写有哪些意见和建议呢？
曹：我参加了人民教育出版社高中语文教材的编写。我觉得语文教材的编写者必须站在一定高度上，否则他对语文教材的文本可能缺少一种新型的、标准的选择。
文化的薪火传承和母语的纯洁性与规范化问题，是语文教材编写者应该想到的另一个大问题．纵观整个语文教材的编写历史，一直有两派在这里“打仗”：“人文派”与“工具派”，我以为这两者都是偏激的．近两年又走出了一个极端——各种各样的语文教材都偏向“人文”这方面。我在好几次会议中都曾提到“语文教材是语文课本，不是人文读本”。语言应用问题、文章作法问题——技巧方面的、修辞方面的，都是语文所要讲授的，这是语文课非常重要的层面。现在语文课实质上不怎么讲这些，主要讲人文，这是一个非常大的误区。
    语文课本所选的文章除了要具备人文性外，在文法上更应有可说道之处，否则就不宜选到语文课本里面。在让学生理解文章的思想内容的同时，也要让他们知道文章修辞上的妙处．比如说美国的民权名著《我的梦想》里描述的那个梦想就非常漂亮，读者阅读的时候会觉得有一种强大的的冲击力．我曾问教材编者：“你们知道这个冲击力是从哪里来的吗？是来自文章表达的思想吗？不是.别忘了，深刻的思想是建立在多种语言手法的恰当运用上的，例如文章中使用的排比句就是形成巨大冲击力的原因之一．”由于受片面强面强调人文思想的影响，在选编课本的时候编者很可能更多考虑人文色彩很强的、思想方面深刻的文本，而那些以说事为主，思想意义不够深刻的就容易被忽略，这是不合适的。选文既要侧重有意义的东西，同时也要适当地关注有意思的东西。不可否认，有意义的文章可以告诉你一个积极的思想、一个深刻的道理，可是，“有意思”可能属于智慧的范畴，智慧也是非常重要的．
    桑：作文课一直是语文教学的重点和难点，从作家的角度您认为目前语文教学中的写作教学应该如何实施?
    曹：在语文课里面，基础知识教学和作文教学不要分开，这可能是一个极端的想法．我认为作文课是语文课的延伸，是语文课的后续阶段．教师把一个单元讲完后就要沿着这个单元，或者说沿着这个单元的每一篇课文进入一种写作状态，从教学的实际操作来讲，就是要把写作看成语文基础知识学习的一个继续，或者说是它的一个后续阶段．
    写作教学无非有两种方式，一种是让学生就某种状态写真，简称素描，就像美术学院的教学一样，带学生到一条大河边上写一篇与河有关的作文．大河在作文里面出现的时候不需要你想像，只要求你进行素描，也就是写你眼前见到的，让读者看了你的作文就能想到这条河，这就是一种写作基本训练，我以为这个训练是需要强调的．第二种就是强调想像力，不过在强调想像力的时候，不要把写实忘掉，这是需要注意的．我们常常容易从一个极端走向另一个极端．作文教学应该有基本操作、基本素质的培养——写真．事实是怎样的就怎样描写刻画，物体在阴暗的角落里或是在灯光不太明亮的角落里，能如实地描述出来，这也是个训练．这可以让学生认识到一个词有一个词的用处，一个句子有一个句子的用处．在写实训练的同时也要强调想像力，让他漫无边际地想．以前几个法国作家来到中国，他们做了一个培养儿童想像力的试验，让一群孩子说出形容词和动词，再让他们说出名词，比如说出“忧伤”“愤怒”“呐喊”“咆哮”，然后分别在它们后面加上一个“的”，再分别加上一个名词．生活中也许不可能有这样的事物，不可能有这么一个关系，不可能有这么一个存在。比如以—“呐喊的下水道”做题目，让小孩现场去编制，这就是培养想像力．由此可见，想像力的培养也是可以操作的．想像力有时候看起来是很神秘的，但有时候又是非常实际的。
    写实和想像作为作文教学的两个方面，是不能偏废的。以前语文教学不太注重学生想象力的培养，现在又走向了另一极端，把素描式的作文忽略了，这是很不应该的．      
    桑：近几年低龄化创作问题受剩社会和教育界的普遍关注，有些中小学生甚至放弃正规教育，选择“精英”教育之路，您对这种现象如何评价呢?
    曹：韩寒文集的序是我写的．简单地说，低龄写作是件好事，没什么可大惊小怪的，古代的那些大师不是几岁就会写诗了吗？有些写得还很好．现在低龄化写作与未来的作家之间没有任何关系，他们现在的写作与未来的写作也没有任何关系，少年写作就是少年写作，低龄化写作就是低龄化写作。因为能否成为一个作家还牵扯到复杂的经验问题，经验这东西不是你想有就有的，它从某种意义上说是命运的安排，而命运这东西不是你想掌握就能掌握的。
    《新民晚报》曾用一整版刊登了我对古立坤的评论。我大体的看法是，作为一个家长他有权利为其天才的孩子做特殊的选择，但是这种选择绝不可以成为我们社会模仿的对象，因为绝大部分孩子一定得接受正规教育。从小学到中学，从中学到大学，这是正常学习成才的途径，如果所有的人都学古立坤，那是不是会有些乱套?人们会认为现行教育很糟糕，扼杀了精英教育。其实，中国现在的精英并不都是从“精英教育”中培养出来的，中国的教育制度延续了这么多年总有它的合理之处。
    桑：作为儿童文学专家，您认为当代的中国儿童文学存在哪些不足，目前又有哪些新的发展?
    曹：儿童文学现在发展得还是比较好的，不过它也有结构上不对称的地方。“儿童文学’一度是个非常含糊的大概念，在这个大概念之下它又分好几块：低幼的、中年级的、高年级的、青春的，它们都在儿童文学的内涵之中．而“儿童文学”到底是什么，这个概念的定义是非常难确定的，因为你确定下来之后这个概念也许是符合青春的一族，不符合低幼的一族．如果你按照低幼的这一块来定义，那么它可能不适用于高年级这—块．在这个大的概念下运作得比较好的是少年这一块，初中以上的高年级这一块已经写得相当好，具有国际水平．差就差在低幼这一块，可以说没有“人文”的全跑到这个地方来了。道理非常简单，那就是我们对低幼文学重视不够，可能觉得写这样的东西没有水平．所以很多儿童文学作者都在向“高处”跑，以证明他们的“高”水平．其实低幼这一块是非常重要的，它处于很薄弱的状态，作者人数非常少，力量非常单薄．
    近几年我提出了一个概念叫“成长小说”，结果大家就慢慢地写成长类的作品，其中一个重要的原因是，在此之前儿童文学最顶端的东西非常尴尬，也就是说没有归宿，一提起儿童文学就容易让人想到小孩腔．儿童读者说这篇文章不是儿童文学，而成人读者说这篇文章像儿童文学，这类文章实际上就是我现在说的成长类的作品。近几年这个概念已经被确定下来了，就叫“成长小说”，有了这个命名之后它就与原来的儿童文学区别开来了，手脚也就放开了。此前的儿童文学这儿不能写，那儿也说不得，现在就不同了，看来给儿童文学准确下定义非常重要。
    桑：近年来外国儿童文学，比如说《哈利·波特》，我们以作品的形式，或者以影视的形式、卡通的形式引进，这对中国青少年的成长和对咱们的儿童文学创作有什么影响?我们该如何应对?
    曹：西方的这些东西的引入并不是说他们做的多好．它后面有一个背景我们是不能忽略的，那就是强势文化，而我们处于弱势文化当中，这是《哈利·波特》在中国流行的一个重要原因。假设《哈利·波特》原作是我写的，影视作品是我们中国的某些儿童作家来完成的，我可以这样讲，这本书在中国能卖到两万册就不错了，先不要说发行到国外去，到国外人家可能就不认，根本就谈不上流行。我说这句话的意思并不是说《哈利·波特》一无是处．我觉得《哈利·波特》还是值得看的，它毕竟迎合了儿童的幻想、欲望；它满足了孩子们的原始欲望，像“飞”啊“变”啊什么的，所以它还是值得看的，但是它的流行程度决定于它背后的强势文化背景。非常流行的作品需要一个过程，就是它被强势文化侵入，如果得不到强势文化的侵入它永远也得不到流行。这就是说弱势文化要得到强势文化的认可。
    西方儿童文学的进入，对咱们中国的儿童文学的影响是很大的，但是大归大，有些事情我们想做还做不了。比如说现在西方孩子的主要童话读物是图画书，而图画书在中国是很难流行的，因为图画书后面的背景是经济状况。西方印图画书用的铜版纸极其铺张：在一张大白纸上画一个小圆圈，下面写“太阳”，然后画两个雨点，下面写：“太阳哭了。”你想想，中国的老百姓怎么经得起如此高的消费?
    中国的家长希望一本书能看好几天，今天念一页，明天念一页．我们的少儿读物在一个非常有限的空间里把汉字密密麻麻地排上去，是因为没有那么多纸让我们用．可见，图画书的背后是经济力量在支撑。这个问题在我国短期内还不能解决，但是我们可以有图画书的意识．西方流行的那种图画书孩子们一晚上可以看掉几十本，如此昂贵的消费对西方家庭来说是一个沉重的负担，但是他们愿意拿这个钱来给孩子消费。那种书一本就几页，是特别浅易的．目前中国的大部分家庭还是者老实实地买一本很差劲的文字书或者是图文夹杂的廉价书回家给小孩念念。这种书实际上是插画书，不是我们所说的图画书，图画书主要是以图画为主。儿童的图画书消费不是—般中国家庭能承受得了的，买一本很贵，动辄十几元，二三十元．中国的图书市场场想做大这块蛋糕还力不从心，它有待于人们观念的转变和社会经济的发展．

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原文地址：谈谈文学解释(转)作者：智慧语文生命语文

谈谈文学解释（2009年第10期）

北京师范大学  童庆炳

文学解释是“解释”活动的一部分。最早的“解释”，在西方产生于对《圣经》的解释，即对于《圣经》经文意义的理解。《圣经》许多章节都表达了多层意义，如字面意义、一般寓意、道德寓意、神秘含义等，需要进行解释，所以最早的“解释”属于宗教学领域。19世纪中期，“解释”活动广泛渗透到文学、历史、法学，成为对人文学科文本进行理解的一种方法论，最后又形成了哲学“诠释学”。中国古代最早的解释则是对各家经典的解释，如《左传》对《春秋》的解释，《易传·系辞》对《易经》的解释，可以说中国的解释学源远流长，孔子、董仲舒、王弼、郭象、慧能、朱熹、王阳明、王夫之等一流思想家不断地解释经典，形成了中国解释学的传统。那么文学解释作为“解释”的一部分，是什么意思呢？一般认为文学解释就是文学接收者对文学文本含义的揭示。由于文学文本含义可以分为浅层的意思和深层的意义，因此文学解释就是对文学文本意思或意义的揭示。     那么，人们是如何来解释文学文本的呢？大体说来，人们是沿着两条不同的路线来解释文学文本的。     一、文学解释的第一条路线     无论中外，对于文学文本的解释，都有一种主张和实践，就是认为文学解释的目的就是要寻找文本的原始意义，即寻找作者赋予文学文本的意义。这是文学解释的第一条路线。     中国古代提出了文学解释的知音式的要求，接受者与文本创作者要达到心心相印，即接受者一定要追寻到创作者本来的创作意图。《列子·汤问》篇记载：“伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴，志在登高山。钟子期曰：‘善哉！峨峨兮若泰山。’志在流水，钟子期曰：‘善哉！洋洋兮若江河！’伯牙所念，钟子期必得之。子期死，伯牙绝弦，以无知音者。”“念”属于作者，“得”属于读者，两者一定要完全相应。作者在作品中所“念”，接受者必“得”之；作者之所“念”与接受者之所“得”，两相符合，一点都不差，二者进入同一个艺术世界、同一种氛围、同一种情调、同一种情志。这种知音式的艺术解释可能是从孟子的“以意逆志”的理论那里来的，《孟子·万章上》：“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之。”这意思是说，不能因为个别的辞和句曲解整篇的意义，也就是不能断章取义，而应该根据作品的整体去领会作者的创作意图，还原他所表达的思想情感。所谓“逆”，是一个过程，就是欣赏者以己之意去迎取、追寻、探求诗篇的意义，务求最终与作者所表达的本初情志相一致、相吻合。西方解释学也有一派，要求解释文本的意义“只能是作者的意义”，文学解释“应该强调对作者意图和态度进行重构，并由此推导文本意义，重建文本，制定规约”。〔1〕     文学解释能不能追寻到作者的原始意义呢？走第一条路线的人认为是可能的。他们都拥护孟子提出的“知人论世”的观点，来阐明这种可能性。总的来说，就是把个别（文本）放到整体的社会文化语境中去把握，放到作者的全部文本中去把握。鲁迅说过：“我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。要不然，是很容易近乎说梦的。”〔2〕就是说，鲁迅认为在顾及全篇、顾及作者的全人、顾及作者所处的社会状态的前提下，文学解释总会在一定程度上达到对于文学文本意义的理解。西方的文艺社会学派也主张采取这种解释路线。如法国学者丹纳说：“要了解一件艺术品、一个艺术家，必须正确地设想他们所属的时代的精神和风俗概况。这是艺术品的最后解释，也是决定一切的基本原因。”〔3〕     实际上，这种从社会文化视角切入的文学解释虽然未必能全部地、毫发无损地揭示文学文本的原始意义，但其效用是应该给予肯定的。特别是对一些文字通俗的、内容明确的作品，这第一条文学解释路线，在相当程度上，是行得通的。例如，对于鲁迅《呐喊》《彷徨》中现实主义小说的解释，大体上合乎作者的原意，所不同的只是解释的深刻程度而已。     但是，文学解释的第一条路线不是没有问题的。文学文本在岁月中流传，必然要面对不同时代、不同的接受者，时代精神有更替，接受者思想感情有变化，这样文学文本的视野，与新时代读者的视野，必然要产生交融，从而使文学文本的意义产生新的变化。这样，固定地还原文学文本的原始意义不但是僵化的行为，而且也日益变得不可能。     二、文学解释的第二条路线     西方现代哲学解释学的发展，影响到文学解释的第二条路线的产生。这第二条文学解释路线，用最概括的话来说，就是“文本无穷解”，即解释者不要去追求什么文本的原始意义，每个人都可以按照自己的理解去解释文学文本，甚至包括“误解”。这第二条文学解释路线的哲学基础是：事物总是暂时物，它属于历史。文本也是暂时物，它属于历史的变化与发展，对文本的解释自然也属于历史的变化与发展。经过德国神学家、哲学家施莱尔马赫（1768～1834）、德国哲学家威廉·狄尔泰（1833～1911）和德国哲学家马丁·海德格尔（1889～1976）三个大家的努力，现代哲学解释学已经基本成熟。文学解释学也就在哲学解释学的基础上确立起来。     文学解释的第二条路线是面对文学文本，不认为解释一定要达到对文学文本的原始意义的理解。它认为文学解释的关键是“前理解”，就是这个“前理解”的语言与观念的框架导致了我们对于文学文本的解释。海德格尔认为：“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行见到与先行掌握来起作用的。解释从来不是对先行给定的东西所作的无前提的把握。准确的经典注疏可以拿来当做解释的一种特殊的具体化，它固然喜欢援引‘有典可稽’的东西，然而最先的‘有典可稽’的东西，原不过是解释者的不言自明、无可争议的先入之见。任何解释工作之初都必然有这种先入之见，它作为随着解释就已经‘设定了的’东西是先行给定了的，这就是说，是在现行具有、现行见到和先行掌握中先行给定了的。”〔4〕海德格尔这段话的意思应该是很明白的，他是说，在解释某个文本之前，并不是一无所有，并不是被动接受文本给定的意义。在准备解释文本之前，你已经有了“前理解”，这就是他说的“先有”“先见”“先掌握”。譬如说“经典注疏”之类，但这“经典注疏”是客观的吗？不是，这“经典注疏”不过是“不言自明、无可争议”的先入之见。比如对于《诗经》的第一首诗《关雎》应作何种解释呢？汉代的《毛诗》作为对《诗经》的“经典注疏”，就告诉我们：它赞美的是“后妃之德”。我们凭直觉读这首诗，觉得它是在咏叹男女之恋，怎么会是赞美什么“后妃之德”呢？原来这“经典注疏”也是毛氏的先入之见而已。这样，我们就猛然醒悟，任何对文本的解释，都受解释者先有、先见、先掌握的“前理解”的左右。用现代另一位解释学专家伽德默尔的话来说，解释的“一切必要条件中的首要条件，总是一个人的前理解”。     那么，进一步的问题是，这“前理解”到底是什么呢？可以说，一个解释者的“前理解”包括很多东西，但按照海德格尔的理解，最重要的是历史文化传统。他认为，每一个解释者都生存于特定的历史文化范围之内，不是解释者占有他的历史文化传统，而是历史文化传统占有了解释者，并限定了解释者进行解释的范围与目标，使解释成为可能而获得意义。这里我们也可以举一个中国的例子。大家都知道杜甫写过一首《八阵图》。宋代的苏轼在《仇池笔记》卷上写道：     予尝梦杜子美云：世人误会《八阵图》诗，“江流石不转，遗恨失吞吴”，以为先主、武侯欲与关羽复仇，故恨不灭吴，非也。我意本为吴、蜀本为唇齿之国，不当相图。晋能取蜀者，以蜀有吞吴之意，此为恨也。     这段话的意思是：“我”（苏轼）曾梦见杜甫，杜甫说世人误会了我的《八阵图》诗，以为我的诗的意思是，刘备、诸葛亮急于给关羽报仇，所以怨恨、后悔没有消灭吴国，不是这样啊。我的原意是吴国和蜀国是唇齿相依的国家，不该有吞灭吴国的意图。晋国所以能消灭蜀国，就因为蜀国有吞灭吴国之意，不能形成对抗力量，这才是“遗恨”之处。苏轼是不是真的梦见了杜甫，这我们可以不论。但苏轼是要假借梦见杜甫，对杜甫《八阵图》一诗提出自己的看法。《八阵图》一诗共四句：“功盖三分国，名成八阵图。江流石不转，遗恨失吞吴。”整首诗写诸葛亮的成功与遗恨。但历来对诸葛亮“遗恨”什么，有不同的解释。一种理解是“未得吞吴为恨”，要是把吴吞了，那么关羽就不会在孙权袭击荆州时被杀。在这种理解中，把“失”理解为“丧失”；另一种理解是“以失策于吞吴为恨”，把“失”理解为“过失”，即刘备急于为关羽报仇，出兵攻吴，破坏了蜀、吴联盟，而诸葛亮没能阻止刘备，结果削弱了蜀国的力量，为晋灭蜀埋下了祸种，他以此为恨。这两种理解都有根据，都可以解释得通。前一种理解突出了蜀国将相之间的“义气”，一人被害，大家齐心报仇。后一种理解突出了诸葛亮的战略眼光，认为在那种情势下，必须联合吴国对抗北方强敌，自己为不能阻止刘备冲动之下作出的决定而深以为恨。尽管两种解释不同，前一种解释以“义气”为“前理解”框架，后一种理解以诸葛亮的联吴抗魏战略为“前理解”框架，但两种解释有一致之处，那就是都以历史文化传统为理解的前提和参照点。所以，每个解释者的“前理解”的不同，基本上是受历史文化传统中某一方面的不同所致。如果一个人完全没有中国历史文化的积淀，就不能寻找到解释这首诗的必要的前提和参照系，也就完全不能解释这首诗。     20世纪60年代提出的接受美学是在现代文学解释学的基础上发展起来的。接受美学的基本理论假设也是“文本无穷解”，解释是读者与作者之间的对话。第一，他们认为文本与作品是不同的。文本属于未经读者阅读、解释的文字符号，作品则是经过读者阅读、解释之后的活生生的可以供我们审美的艺术世界。接受美学的创始人之一德国学者姚斯说：“文学作品并不是对于每一个时代的每一个观察者都以同一种面貌出现的客体，并不是一座自言自语地宣告其超时代性质的纪念碑，而是像一部乐谱，时刻等待着阅读活动中产生的、不断变化的反映。只有阅读活动才能将作品从死的语言材料中拯救出来并赋予它现实生命。”〔5〕姚斯这里所说的阅读包括“解释”在内。如果只阅读不解释，作品的意义仍然不能显现出来，仍然是死的。第二，读者在文学活动中不是被动的角色，也是参与创造的力量。读者依靠什么去参与文学的创造呢？依靠对文学文本的解释。同样是阅读《红楼梦》，每个人的解释是不同的。诚如鲁迅所说，大家都读《红楼梦》，“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”〔6〕我们还可以补充说，自五四以来，对于《红楼梦》的解释，从旧“红学”的索引派，到五四时期胡适等提出的“自叙传”说，到上个世纪50年代提出的“兴衰”说，再到“文革”期间的“阶级斗争”观念“红学”，这些对《红楼梦》完全不同的解释，表现了不同接收者的确是创造力量，能够从同一部小说中解释出不同的意义来。读者是参与文学创造的力量，是接受美学得以确立的关键点。姚斯说：“在作家、作品和读者三角关系中，后者不是被动的因素，不是单纯作出反应的环节，它本身就是一种创造历史的力量。文学作品的历史生命没有接受者能动的参与是不可想象的。”〔7〕第三，如何才能使读者能动地参与文学创造活动呢？那就是对文本的“具体化”。所谓具体化就是对文本的阅读与解释，每个读者都有自己的“先有”“先见”“先掌握”，那么每个读者对文本的解释就会不同，具有创造性，用中国古人的话说，就是“仁者见仁，智者见智”。     必须着重指出的是，强调读者是参与文学创造的积极力量的观点，中国古代文论早就提出来了。汉代董仲舒在《春秋繁露·精华》篇提出了“诗无达诂”的观点，他说：“所闻《诗》无达诂，《易》无达占，《春秋》无达辞，从变从义而一以奉仁人。”他的用意是要为汉代儒家解释《诗经》寻找理论根据，但其“诗无达诂”的思想具有开放性，肯定了解释文本者的力量。明代学者钟惺在《诗论》中提出“诗，活物也”的见解，他说，自子游、子夏以后，从汉到宋，解释《诗经》的人很多，但历代的解释不一定都切合《诗经》的原意。他强调诗本身不是僵死之物，说诗人的修养、学问、需要等不同，会对诗作出不同的解释。其后，金圣叹在《读第六才子书西厢记之二》中说：“西厢记断断不是淫书，断断是妙文。今若有人说不是妙文，有人说是淫书，圣叹都不作理会。文者见之谓之文，淫者见之谓之淫。”对于同一部作品，文者见文，淫者见淫，可以说是最为概括地表达了接受美学的基本旨趣。这里特别要提到的是明末清初学者王夫之的精辟看法：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”（《姜斋诗话》）这实际上指出了文学活动是作者与众多读者的对话活动。接受美学的基本思想并非现代德国学者原创，它的思想萌芽在中国早就存在了。上述所引之言虽各有不同的社会和学术背景，但是总的意思是，文学作品并非独立于读者阅读理解活动之外的、僵死的、一成不变的东西，而是一个具有开放性特征的活的生命体，它的意义可以随着读者的主观条件而发生变化，随着时代的发展而不断“生长”。     文学解释的第二条路线，充分考虑到了解释者的主观因素，有其合理性，但如果走到极端，就会走入相对主义的死胡同，这是我们必须注意的。         〔1〕参见赵一凡等主编《西方文论关键词》，外语教学与研究出版社2006年版，第270页。     〔2〕鲁迅《“题未定”草》，《鲁迅全集》第6卷，人民文学出版社1959年版，第344页。     〔3〕［法］丹纳《艺术哲学》，人民文学出版社1963年版，第7页。     〔4〕［德］马丁·海德格尔著，陈嘉映、王庆节译《存在与时间》，生活、读书、新知三联书店1987年版，第184页。     〔5〕〔7〕姚斯《文学史作为向文学理论的挑战》，《接受美学与接受理论》，辽宁人民出版社1987年，第20、24页。     〔6〕鲁迅《〈绛洞花主〉小引》，《鲁迅全集》第8卷，人民文学出版社1959年版，第145页。