阅读教学的主战场在哪里

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原文地址：阅读教学的主战场在哪里作者：七槐子

                     阅读教学的主战场在哪里

    文摘之一（摘自拙作《关于〈论语〉学习蓝本的四根羽毛》）：

  打扫战场也是很重要的。试想，你是个前去打扫战场的战士，你看什么、选什么、拾什么、得什么，为了什么而眼睛发亮、欢呼雀跃呢？——这些我都回答不出来。但这样思考问题，给予我一条启示：以往那些教科书上的练习题，几乎都不大符合战士打扫战场的心理趋向和价值取向。

    文摘之二（摘自黄耀红的《没有语文的语文课》：

    笔者有一个深切的体会，以前语文教材中的许多课后练习设计总是烦琐而无序。像吴伯箫先生的散文《记一辆纺车》后面就配有9道练习题，有这么多练习雄踞文尾，要语文老师轻轻松松地实现精讲恐怕会有些捉襟见肘。这么多的练习和不厌其烦的阅读提示要把我们引向哪里？无非要我们朝着同一目标迈进，直至达成对课文的同一种理解。这样做的结果是，我们解答了编者提出的种种问题，但对《记一辆纺车》本身不会留下多深的印象。也就是说，我们亲近了编者，而远离了作者。

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                                           (一)

    以陆地野战论，有攻坚战、追击战、伏击战、遭遇战等等，水战与陆战的协和古时候就有，现代战争发展成海陆空立体交叉的混合态势，情况复杂，战术丰满诡奇。但是，总会有一个主战场，即如赤壁鏖兵乃是火烧曹军战船、中途岛决战乃是击毁日军4艘航母。

    那么，语文课的主战场在哪里呢？以阅读教学论，情况也是非常复杂的。本着科学的态度，我看先要依照教学目的、阅读类别，比较合理地确定某次阅读教学活动的基本性质。课堂学习的那些“课文”，粗略而言，可分为四类：

    第一类，从课文中提取某些语文知识要点，这是主要目的。比如提取写作方面的规则、方法，吸收创作经验。

    第二类，从课文中筛选信息，借以训练信息筛选与处理的基本方法、积累习惯经验，这是主要目的。比如学习一些论说类文章（具有较大的文化科学知识含量）。

    第三类，凭借课文学习历练鉴赏、探究的基本方法，这是主要目的；同时吸收经典作品的语言营养，丰富文学欣赏的愉悦感。比如某些文学鉴赏课。

    第四类，从课文中学习语言，吸收和积淀语言，培养良好的语感。如学习相当比例的古典作品、一部分现代本土经典名作等，含英咀华，涵泳积累。

   这四类课文的处理办法，大致可分为三种：

1．第一类和第二类，主要由教师在课上指示基本路径，安排演练项目，带着学生采用略读与细读相结合的方式，经过探究、分析、归纳、验证，达到粗知要领、学会操作的不敌。其要义乃是帮助学生自己建构习惯的知识框架，以及使用具体可行的方法解决实际问题。这样的阅读课，一般理性思维活动较多，要特别注意引发学生自行探究，以期独立完成演练项目。

2．第三类课文，需要经历三个学习阶段：学生充分地独立阅读，有所愤悱；教师给予指导，也可以调动群体力量帮助解决疑难问题；学生继而再次进入高一层次的独立阅读，巩固和扩展研习收获。

3．第四类课文，一般难度较大，需要教师主要在课上带领学生充分浸润文本，咀嚼文字，积累而至于积淀，获取阅读实效，并获得欣赏的愉悦感。

目前的问题，首先来自于教科书。其编者几乎没有上述区分学习目的、划分课文类型、提供可行途径的意识，几乎目中仅仅有一种“课文”、一种学习模式、一种练习套路，这个单元和那个单元，这一课与那一课模样差不多。于是乎教师也全然按照一个模样去进行教学设计，所失大矣。

                                          （二）

如是分辨，其实还未能深度触及“主战场”的方位问题。不免要深说几句，分解如下。

第一，先审视所谓四类课文。前两类，非主战场也。它们就如同水上飞机，暂且屈居阅读之海，实质上可归属于“作文教学”。你看，从第一类课文里提取出来的那些知识要点基本成分不就是“写作要领”“作文技巧”之类吗？依据第二类课文提取并处理信息，最后不还是需要落实在笔头上吗？学第三类课文，大半工作也要归于咀嚼语言、涵泳内容，这与学第四类课文很接近。——于是，重中之重，战场中的主战场，主要就是学习经典文本，涵泳和积淀语言。

第二，再追究以往的误区。20世纪70年代末至新世纪之初，那套全国统编教材基本上围绕作文常识安排阅读重点，我这里所说的第一类课文几乎占据全部课文总数的七八成以上。那些教训不必多说了。这10来年中使用的主流教材，不好一概而论，但您可以自己仔细统计一下：第一类、第二类课文所占比例究竟是几成。

编辑汉语文教科书，不以语言学习作为最主要的标准和依据，而采取依照“人文精神”（即文革前的政治标杆）来选取和组织单元、篇目、训练要点的思路，匪夷所思也。注定走向反面，极大削弱减损了汉语文学科的专业内涵，因而这是一次倒退？让时间去淘洗，让实践去检验吧。

核心问题是，我们的主战场归宿无着。着落还是有的，那便是将四类课文抛入同一个教学鼎镬中，任意随意地暴火大煮。时间，最宝贵的青春，教师和学生的，就这么热烈地蒸发着，焦灼着，无奈着，浪费着。这也包括一些很有名气的名士名师的名课，看得人战战兢兢，汗不敢出。

第三，还要探究许多细节问题。第四类课文，它几乎还有没争得自己的命名权，不被承认。难道还有的经典课文，就仅仅管文字，而不管文学、不管人文精神、不管写作风采？此类责问我若干次听到过。比如，有一位初中教师执教《岳阳楼记》，展示出来的这一节课，大部分时间诵读，读得酣畅淋漓、回肠荡气，学习氛围非常之好。课后，便听到讨伐之声，为此我在网上发表了不少研讨的文字（闲了调过来）。事后冷静反思，事出有因，关键还是淡漠了“目标”与“类”的概念，以为凡是文言文、凡是经典文字、凡是印刷在教科书里的课文文字，都必须如何如何，否则便如何如何。这就是教科书的严重误导所致。

                                

                                       (三)

追究到这一层，似乎退回到20世纪初期国文教科书的创建思路，即选择历代名家名篇精读，所用的基本方法乃是诵读、讲解、评点批注等。这算返璞归真吗？问题还不这样简单。

汉语文教育，在基础教育阶段的主战场有三个：学会说普通话和识记3000多个常用汉字、学会写常用文体的文章（现在只要求写白话文）、学会阅读一般的书籍和文章（含浅近文言作品）。普通话问题比较好解决，剩下的便是识字、写字、读书、作文，或者说成识字、写字与作文、读书，形成三个主要的教学目标、教学区域，形象地比喻成三个主战场。至于阅读教学的主战场，乃是从中演化出来的，从属于局部战役。

在12年的基础教育长途之上，语文学习方面，阅读教学与其他区域的教学，之间具有千丝万缕的复杂联系。我主张采取“分”的思路，将各个区域、各个侧面的区别率先区分出来，尔后再考虑对它们加以整合，组成一个科学的教学体系。

立足于阅读教学，能不能先如此区分——

1．识字，需要阅读语料，但先把直接服务于识字教学的“阅读”剥离出来。鉴于汉语文学习的特殊要求，所谓识字，包含白话识字与文言识字两个部分、两个教学阶段。

也就是说，小学首要的教学任务是牢固地识记白话文本里常用的3000多个汉字，尽量提前做完、做实、做好这件大事，其他则大多属于次要任务，或者说是从属性质的任务，比如写字乃是从属于识字和作文的，它可以往后推一推，即逐渐加快进度，渐渐融化到作文之中。

小学和初中首要的教学任务，还有非常重要的一项：文言识字，即通过阅读文言作品，识记常用常见的文言词语之义项。此举的教学效益，第一能施惠于培养文言阅读能力，抑或说这是文言阅读的基础；第二能施惠于有效提升白话作品的阅读能力，因为艰深一些的白话著述，其中文言色彩相对浓郁，不懂一点文言常常捉襟见肘，难以读通。

目前教学探索举步维艰，原因并不深奥：小学并没有把首要的教学要务（识字）做好，3000多个常用汉字一直推延到初中二三年级才勉强做完；而小学至初中，文言识字几乎还是教学空白！9年，大约接近或者超过2000课时，连识字这个最基本最基础的要务都没有做实做好，其他还能侈谈啥子？

2．作文，需要阅读语料，但先把直接服务于作文的语料剥离出来。作文教学应该有自己的规律，应该按照其规律创建教学体系。（此略，容日后仔细分辨。）目前的问题是，作文教学与阅读教学缠绕在一起，而往往一律强加给阅读教学来承担，提取所谓“文章作法”，——这个传统差不多延续了100年。

简言之，（1）作文起步过早；（2）作文要求过急且高；（3）文章作法的牵引力弱，而又死求不已，丧失了开启源头活水的心理驱动力；（4）作文与阅读的关系处理不当。如此种种，都遏制了作文教学的活力甚至是生命力，其直接的恶果之一，便是搅扰得阅读教学非驴非马、顾此失彼。所以我提出，先要“剥离”，尔后再求整合。

3．文学欣赏（鉴赏），需要阅读语料，且这是阅读教学分内的事情，但先把直接服务于文学欣赏的语料剥离出来，针对教学特性加以集中研究和处理。

——然后，咱们仔细看一看，阅读教学的主战场上，还剩下哪几座等待攻打的城池、哪几条等待摧毁的航母呢？从联系的观点来说明，我扼要陈述：

（1）       充足而适宜的白话语料，专供白话识字使用，安排在小学；

（2）       充足而适宜的文言语料，专供文言识字使用，安排在小学和初中低年级使用（《少年读〈论语〉》的主要教学功能应该划入此类）；

（3）       充足而适宜的专供积淀语言、分辨文理的语料，安排在小学特别是初中使用。

（4）       充足而适宜的专供文学鉴赏使用的语料，安排在初中特别是高中享有，涉及现代白话作品、古代白话作品和古代文言作品。

（5）       充足而适宜的专供文化论著研读使用的语料，主要安排在高中。

    如此的一种战略思路，应该比现在这样的“大锅烩”好。各个学段，阅读教学总共有多少项任务，其中主战场在哪里，分战场在哪里，主次便容易区分，教学重点便容易把握，不再像这多年，也不知道一个学段、一个学年、一个学期、一个单元、一篇课文，教学的主航道究竟是什么，兼顾什么，几乎全然懵懵懂懂，又满满当当，不知所之且不知所终也。

                                          （四）

说到这一层，似乎还是忽略了许多教学中应该有的关联和细节。

具体到一个教学班，其教学细节很是微妙，再清晰的课程标准、教材体系、考试指南，都很难使一线教学变得全部如数理化那般整齐划一。语文教师往往具有最大的自控余地，可以游刃有余地进行教学调整和补偿，游击战的味道比较浓一些吧。再差的语文教科书，再好的语文教科书，不同的教师使用，也能够出现全然不同的教学实效。这个事实，延续多年了。一切似乎主要取决于执教者个人的专业素养和人格魅力。然而，假如语文教师这个群体在数十年之中整体不占优势，凭借个人能量不足以矫正课程与教材及其他方面的不利趋向，教学的整体剧烈滑坡也就再所难免了。这是题外话，不多说。

从宏观角度看，我以为最大的误解、误区之一，乃是曲解了叶圣陶先生的“例子说”。叶老强调，教材（课文）无非是个例。例子，很容易联想到例题。那就可着劲儿解析课文这个“例题”吧！分析之风不止，这与曲解例子说，关涉深矣。我的看法是：叶老所云没错。根据：母语学习，最基本的途径是自学。自行学习领悟，参透母语奥妙，这是与生俱来的潜能，幼儿学语便是明证。为什么上了学堂，母语反倒学不好了？——最关键的原因，乃是我们抛弃了、至少是极大忽略了自学这个法宝。

但是，教学要讲求效率、效益。划分出国文学科，为的就是在有限的时间里获取最大的教学效益。所以习得就显得不够不足了，课程、教材、教师引领孩童们去“学得”。在这个背景下，叶老苦于以往国文教学的懵懂、混沌之弊病，提出用科学化的思路开创教学新貌，其“例子说”，即落实新论的一个措施。核心处，我认为叶老此说的内涵是：教师带着学生做一做，交给方法，然后指导他们自己去学习走路、奔跑和跳跃。亦即我举其一，你反其三，独力接着大量历练实践。在这个我教你一、你练其三的完整的学习过程中，充分发挥“例子”的表率和引领作用。

叶老这个思想，与中国古代的精读博览的思想、虚心涵泳的思想、切忌省察的思想等等，我看还是一脉相承的。自学，或者称自主学习、自行体悟、养成习惯、形成语感，这是母语教学的指南。拿打仗作比喻，仗要兵卒自己去打，指挥员有时可以身先士卒，但不能代替他们建功立业，否则累死你也赢不了。最高妙的指挥员，也许还善于委派战士们自行出击、决断、获胜，取得实战经验。

如是观之，所谓阅读教学的主战场在哪里的问题，出现新的探究空间：无所谓课上、课下，无所谓将军、士兵，甚至无所谓主战场与分战场，正规战与游击战协和，海陆空战协作，群体与单兵协同，全民皆兵，处处为营，打一场有声有色的人民战争，乃至于追求不战而屈人之兵的上乘境界。

这样的教学案例，这几个月看到了几个。这样的战略思想及其实施，这几年看到了几批。阅读教学的主战场在哪里？需要从这些田野的耕作中去发现，去提炼，去发展。

似乎有一条警语遥远地传来：面前并没有敌人的战场是最危险的战场。

                                                              2009/6/5