解构、颠覆和风格的突围

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原文地址：解构、颠覆和风格的突围——《两小儿辩日》课堂教学实录作者：坐看云起ll

解构、颠覆和风格的突围

                                            ——《两小儿辩日》课堂教学实录

一、举日——“象”的观照

师：课前，老师布置了预习任务，同学们都做过预习了吧？好的！现在请同学们闭上眼睛，放松！再放松！请随着我的提示，在自己的脑海中观想太阳的样子。早晨，太阳慢慢地出来了，圆圆的，红红的，大大的；中午，太阳升上了天空，升得很高很高，圆圆的，小小的，亮晶晶的。看到了吗？

生：（齐答）看到了。

师：很好！现在，请你回忆一下课文中的词语，选择两个词语来形容你看到的太阳的样子，一个形容早晨的太阳，一个形容中午的太阳。然后，把这两个词语默写到本子上。

生：（默写词语。）

师：好的！你写了什么？

生：车盖，盘盂。

师：你呢？

生：车盖，盘盂。

师：车盖形容什么时候的太阳？

生：早上的太阳。

师：那么“盘盂”呢？

生：中午的太阳。

师：请到台前来，把这两个词语工工整整地写到黑板上。

生：（上台板书词语。）

师：写对了。不但写对了，而且这个字儿还写得有模有样、落落大方，真好！和这位同学写得一样的请举手。

生：（绝大多数学生举了手。）

师：看来，大家都想到一块儿去了。好的！请大家闭上眼睛，随着我的提示，继续观想太阳。早晨，太阳刚刚升起，照在你的身上，什么感觉？中午，太阳升得很高很高，你置身在强烈的阳光下，你的身体热起来了，不断地热着，不断地热着，都快热得受不了了。感觉到了吗？

生：（齐答）感觉到了。

师：好！那么，也像刚才那样，从课文中找出两个词语，来形容你的身体对太阳的感觉，一个形容你对早上太阳的感觉，一个形容你对中午太阳的感觉。请把这两个词语默写到本子上。

生：（默写词语。）

师：（巡视，然后请一个同学上台板书“沧沧凉凉”、“探汤”。）

师：请大家抬头看黑板，跟她写得一样的请举手。

生：（绝大多数学生举了手。）

师：（对那个板书的学生）“沧沧凉凉”你是用来形容什么时候的太阳的感觉的？

生：早上的太阳的感觉。

师：哦！那么，不用说，“探汤”是用来形容中午太阳的感觉的，对吧？为什么？

生：因为“沧沧凉凉”是比较冷的感觉，“探汤”是一种热的感觉。中午的太阳比早上的太阳要热，所以我这样写了。

师：你怎么就断定“探汤”是一种热的感觉呢？

生：我看了课文的注释，知道“探汤”就是把手伸到热水里去，所以，探汤就是一种热的感觉。

师：看得出，你的预习做得很充分、很扎实。你不但预习了课文，还预习了课后的注释，这个习惯值得大家学习。好的，请大家看黑板，把这四个形容太阳的词语连起来读一读，每个词语读两遍。

生：（齐读四个词语。）

二、探日——“理”的寻思

师：很好！大家注意看，现在，我在这两个词语之间画一条线，在这两个词语之间也画上一条线（板书：车盖——盘盂；沧沧凉凉——探汤）。想一想，为什么要这样画？这里有些什么名堂？

生：（陆陆续续有人举手。）

师：不着急！先听老师把课文读一遍，你们不妨边听边琢磨琢磨其中的名堂。（教师范读全文，学生倾听。）

师：这两条线这么一画，联系课文内容，你发现了什么名堂？

生1：我发现它们都是反义词。

师：哦！能具体说说你的发现吗？

生1：车盖和盘盂是一对反义词，它们一个样子大，一个样子小。沧沧凉凉和探汤也是一对反义词，它们一个感觉冷，一个感觉很热。

师：大家注意听了吗？目光敏锐，表达清楚，说得好！他看出了两对词语之间意思正好相反，这是他的发现，你们的发现呢？

生2：我发现第一对词语都是在写太阳的样子，第二对词语都是在写太阳给人的感觉。

师：一个了不起的发现。刚才那位同学看到的是两对词语之间相反的关系，现在，你却看到了它们之间相同的关系。大家看，第一对，是从哪个角度来写太阳的？

生：从形状的角度。

生：视觉。

师：没错！从视觉的角度。那么第二对呢？

生：感觉。

师：确切地说，是触觉。第一对从视觉的角度写太阳，第二对从触觉的角度写太阳，这是它们之间相同的一面。谁还有不同的发现吗？（师环视课堂）哦，没有了。那好，请找到这些词语所在的句子，谁来读一读？

生：（朗读）一儿曰：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”

一儿曰：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”

师：一大一小，一凉一热。想一想，这四个词语怎么读，才能让人明显地感觉到它们意思的相反。

生：（朗读这两个句子，通过对“大如车盖”、“如探汤”的重读和对“盘盂”、“沧沧凉凉”的轻读，强调了相反的意思。）

师：读得真好！来，我们一起来读好这四个词语。请大家看黑板，我们一起读！一儿曰，日初出——（用手指示板书“车盖”，以下相同。）

生：（齐读，重读）大如车盖。

师：及日中——

生：（齐读，轻读）则如盘盂。

师：此不为远者小而近者大乎？一儿曰，日初出——

生：（齐读，轻读）沧沧凉凉。

师：及其日中——

生：（齐读，重读）如探汤。

师：此不为近者热而远者凉乎？很好！注意看，现在，老师在这两个词语之间画一个括号，在这两个词语之间也画上一个括号。

车    盖         盘    盂
                                                
沧沧凉凉         探    汤

想一想，这其中又有些什么名堂？（生举手）不着急，默读课文，静心思考，琢磨琢磨这样来分组的名堂。

生：（默读课文。）

师：谁发现这样分组的名堂了？

生1：车盖和沧沧凉凉都是日初出时的太阳，盘盂和探汤都是日中时的太阳。

师：（板书“日初出”、“日中时”）“日初出”时我们现在叫做——

生：早晨。

师：没错。“日中时”我们现在叫做——

生：中午。

师：问题来了！同样是在观察太阳，同样是在早晨观察太阳，一儿曰，日初出——

生：（齐读）大如车盖。

师：另一儿却曰，日初出——

生：（齐读）沧沧凉凉。

师：结果相同吗？

生：不相同。

师：为什么？

生：因为他们观察太阳的角度是不同的，一个从视觉的角度观察，一个从触觉的角度观察，所以不同。

师：太厉害了，真是一语中的啊！好的，同学们，日初出大如车盖，及日中则如盘盂，这种现象你们在生活中看到过吗？

生：（齐答）看到过。

师：看来，一小儿说的是事实。那么，日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，这种感觉你们有过吗？

生：（齐答）有过。

师：这么说来，另一小儿说的也是事实，对吧？来！我们再来读读两小儿的观察结果，体会体会他们不同的观察角度。这样，男生读前面一小儿，女生读后面一小儿，我读提示语。准备！一儿从视觉的角度观察太阳，观察的结果是——

生：（男生齐读）日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？

师：一儿却从触觉的角度观察太阳，观察的结果则是——

生：（女生齐读）日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？

师：同学们，按照常理来说，远的东西看起来总是显得小一点，近的东西看起来总是显得大一点，是吧？

生：是。

师：那好，现在我把“车盖”和“盘盂”这两个词语给擦了，谁能在这两个空地方填上“远”和“近”这两个字？

生：（上台板书，在原“车盖”处填了“近”，在原“盘盂”处填了“远”。）

师：有不同意见吗？（学生没有异议，教师指着板书）一儿曰，我以日初出去人——近，而日中时——远也。因为——谁接着读一儿的话？因为——

生：（朗读）日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？

师：一儿的观点是，日初出去人近，而日中时远也。这是因为，大家一起读。

生：（齐读）日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？

师：好！这是一儿的观点。按照常理，远的东西给人的感觉总是冷一些，近的东西给人的感觉总是热一些，对吧？

生：对的。

师：那好，我现在把“沧沧凉凉”和“探汤”也擦了，你来填填“远”和“近”，会吗？

生：（上台板书，在原“沧沧凉凉”处填了“远”，在原“探汤”处填了“近”。）

师：应该没有什么异议吧？一儿曰，我以日初出——远，而日中时——近也。因为——

生：（朗读）日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？

师：大家看，另一儿的观点是，日初出去人远，而日中时近也。这是因为，大家一起读。

生：（齐读）日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？

三、辩日——“趣”的体验

师：一个说早上近中午远，一个说早上远中午近。两小儿各说各的观点，各说各的理由，你不服我，我不服你，谁也不肯善罢甘休。用书中的一个词来说，就叫——

生：（齐答）辩斗。
师：（板书“辩斗”）你们是怎么理解辩斗的？
生1：就是争论、辩论。
生2：就是你说你的，我说我的，谁也不让谁。
生3：为了一件事，大家吵架，针锋相对。
师：是这样吗？请同学们找出两小儿“辩斗”的句子，同桌之间分好角色，然后大声朗读两小儿的辩斗。
生：（同桌之间分角色朗读“辩斗”，教师巡视倾听。）
师：停下！哪对同桌愿意到上面来朗读“辩斗”？
生：（一对同桌上台，面向全班同学，朗读“辩斗”部分。）
师：辩是辩了，就是没有斗起来。这样，请你留下，我来跟你辩斗辩斗。你害怕吗？
生：（低声的）不怕。（众笑）
师：听你的口气，看你战战兢兢的样子，我看你还是有点怕。到底怕不怕？
生：（坚定的）不怕。（众笑）
师：为什么？
生：你又不会吃人。（众大笑）
师：啊！对对对！我是老师，我不是老虎。不对！我现在还是老师吗？
生：你是一小儿。（众笑）
师：对！我是一小儿了。那，咱们现在就开始？谁先说？
生：你先说。
师：那我就当仁不让了。大家注意听，更要注意看，我们两个小儿是怎样辩斗的。好！我这就开始了——我以日始出时去人近，而日中时远也。该你了！
生：我以日初出远，而日中时近也。
师：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：（语速加快）此言差矣！日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生：（一愣，迅速作出反应）此言差矣！日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？（众笑）
师：（语气加强）非然也！日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生：（机敏的）非然也！日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？（众笑）
师：（摇着手）非也非也！日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生：（抢上一步）非也非也非也！日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？（众鼓掌，大笑）
师：不跟你罗唆了！反正日初出近，日中时远。
生：你才罗唆呢！就是日初出远，日中时近。
师：你胡说！日初出近，日中时远。日初出近，日中时远。
生：你胡说八道！日初出远，日中时近。日初出远，日中时近。（掌声，笑声）
师：看到了吧？这才叫——大家一起说！
生：（齐答）辩斗！
师：喜欢两小儿吗？为什么？
生1：喜欢！我觉得他们挺可爱的。
生2：他们很会动脑筋，会钻研问题。
生3：他们敢于坚持自己的观点，不轻易放弃。
师：是顽固不化吗？
生3：不是，他们说得都有道理的，所以他们敢于坚持。
生4：他们不但能仔细观察，而且还能认真思考。
师：是的，辩斗不是吵架，不是胡说八道。辩斗中，我们分明看到了两小儿活泼泼的天真烂漫，看到了他们对生活的敏感和思考，也看到了他们不人云亦云、不轻易放弃自己观点的坚持和独立。是吧？
生：（齐答）是！
师：那好！我们都来做一回两小儿。全体起立！左手的同学做前面一小儿，右手的同学做后面一小儿。我呢，就读读旁白吧。好！前面一儿们，准备好了吗？
生1：（左手的学生齐答）准备好了！
师：后面一儿们，准备好了吗？
生2：（右手的学生齐答）准备好了！
师：开始辩斗！孔子东游，见两小儿辩斗，问起故。一儿曰——
生1：（齐读）我以日始出时去人近，而日中时远也。
师：一儿曰——
生2：（齐读）我以日初出远，而日中时近也。
师：一儿曰——
生1：（齐读）日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
师：一儿曰——
生2：（齐读）日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：一儿坚持曰——
生1：（齐读“日初出大如车盖”句）
师：一儿争辩曰——
生2：（齐读“日初出沧沧凉凉”句）
师：一儿反驳曰——
生1：（齐读“日初出大如车盖”句）
师：一儿不服曰——
生2：（齐读“日初出沧沧凉凉”句）
师：一儿扯着嗓子曰——
生1：（齐读“日初出大如车盖”句）
师：一儿跺着双脚曰——
生2：（齐读“日初出沧沧凉凉”句）
师：一儿指着一儿曰——
生1：（齐读“日初出大如车盖”句）
师：一儿毫不示弱，也以手相指曰——
生2：（齐读“日初出沧沧凉凉”句）
师：（突然停顿，过了一会儿）辩呀！斗呀！怎么不辩不斗了？
生1：太累了！脚都酸了。（众笑）
生2：老这么辩下去，没意思了。（众笑）
生3：辩斗也不能没完没了啊？
生4：孔子过来了。

四、决日——“知”的分享

师：请坐。孔子过来了，孔子是谁呀？

生1：大思想家。

生2：儒家学说的创始人。

生3：孔子有弟子三千，是个大教育家。

生4：孔子博学多才，是个圣人。

师：可是，这个问题，孔子说得上来吗？

生：说不上来。

师：哪儿看出来的？

生：孔子不能决也。

师：谁能为“决”组个词语？

生1：决断。

生2：决定。

生3：判决。

生4：裁决。

师：一句话，面对两小儿的辩斗，孔子也拿不定主意。是吧？

生：（齐答）是！

师：同学们，如果两小儿请教的不是孔子，而是你呢？你会怎么说？（教师指名一学生起立）现在轮到我做两小儿了。先生贵姓？（众笑）

生：姓田。

师：哦！田先生！久仰久仰！请问田先生，咱俩谁说得对、谁说得不多呀！

生：你们两个说得都不对。

师：都不对？那依你之见，是日初出时去人远还是日中时去人远呢？请田先生不吝赐教。

生：一样远，没什么区别。

师：这就怪了。明明是日初出大如车盖，及日中则如盘盂的吗？

生：这是你的错觉，早上的太阳和中午的太阳是一样大的。早上的太阳看起来像车盖，是因为太阳刚升起来的时候，有地平线，还有树木、房子做比较，所以好像大一点。中午的时候，太阳升到了天上，没有什么可以比较了，所以看起来就像盘盂了。

师：啊！原来如此！田先生说得有理，说得有理。不过，那日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，又是为什么呢？先生累了，请坐下休息休息，我想请教另外的先生。（教师指名一学生起立）先生贵姓？

生：免贵姓赵。（众笑）

师：哦！赵先生！失敬失敬！您知道温度不同的原因吗？

生：当然知道！早上，太阳是斜射到地球上的，所以地上吸收的热量就少一些，感觉就沧沧凉凉了。到了中午，太阳笔直射在地球上，地上吸收的热量就多了，所以就热了，就像探汤一样了。

师：哦！我明白了。谢谢两位先生为我指点迷津啊！同学们都明白了吗？

生：（齐答）明白了！

五、悟日——“智”的启迪

师：这个问题，在我们看来，是一个科学常识，并不太难。但搁在两千多年前，却是一个难题。不但难倒了两个爱思考、爱辩斗的小儿，也难倒了大思想家、大学问家、大教育家孔老夫子。是吧？

生：（齐答）是！

师：来！我们一起读一读课文的最后一段。

生：（齐读）孔子不能决也。两小儿笑曰：“孰为汝多知乎？”

师：（板书“知”）什么叫“知”？

生1：知识。

生2：学问。

生3：知道。

生4：懂得。

师：谁说你知识丰富？谁说你学问渊博？原来你也不知道啊！来，我们再来一起笑一笑。两小儿笑曰——

生：（齐答）哈哈！孰为汝多知乎？

师：面对两小儿的嘲笑，孔子又会怎么想、怎么回答呢？请你写一写。你可以用白话文来写，那就用“孔子说”开头；如果你对文言文感兴趣，你也可以模仿文言文的语气写，那就用“孔子曰”开头。

生：（写话，教师巡视，随后示意几个学生起立。）

师：好！孔老夫子们，面对两小儿的嘲笑，你们有话想说吗？

生1：真是后生可畏！后生可畏啊！（掌声）

师：看来，孔老夫子有点心虚了。（众笑）

生2：三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。（掌声）

师：好一个虚心好学的孔夫子。心虚大可不必，虚心却值得我们学习。

生3：知之为知之，不知为不知，是知也。（掌声）

师：说得好！做学问、做人就应该老老实实。

生4：天下的知识多如海洋，我哪能样样精通呢？（众笑）

师：实话实说，学无止境嘛！

生5：对与错并不重要，重要的是你们学会了观察和思考。

师：瞧瞧！都什么时候了，还好为人师，职业病啊！（众笑）

生6：哎！你们两个真是公说公有理，婆说婆有理。

师：这不废话吗？看来，孔老夫子也有说废话的时候。（众笑、掌声）

师：同学们，这就不是一个有知、无知、多知、少知的问题了。正象刚才那位同学所讲的那样，知之为知之，不知为不知，是知也。（板书：智）
师：同学们发现了吗，“智”的下面还是一个什么字？
生：（齐答）日。
师：是的，一个平正却充满力量的“日”字。为什么“智”的底下是一个“日”字呢？是一个太阳呢？
生1：因为智慧就像太阳。
生2：智慧给我们带来光明。
生3：智慧也是温暖的。
生4：有智慧的人总是像太阳一样光明磊落。
师：说得好！两小儿辩日的故事已经过去两千五百多年了，但是，做为一种人生智慧，两小儿的独立思考、大胆质疑，孔子的实事求是、虚心好学，却像每天升起的太阳一样依然照耀着我们。我们不仅需要自然的太阳，我们也需要智慧的太阳！来，闭上眼睛，让这轮智慧的太阳在你的心头冉冉升起，越升越高！下课。（热烈的掌声）

作为艺术而存在的课堂

——王崧舟《两小儿辩日》的美学境界

浙江省杭州市北苑实验中学  王小庆

在每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动，都必须具有审美意义。

——[俄] 斯托洛维奇

王崧舟在推出《两小儿辩日》一课之后，便有众多的专家、同行惊呼他的“风格”变了。这一声惊呼，大约缘于王崧舟本人所倡导的“诗意语文”，更缘于其他人对“诗意语文”的解读。
“诗意”当然可有各种解法，但“诗意”的说法，最不应该被理解的，恐怕是“像诗一般”，或者以为是“情感”性的教学。否则，在观赏《两小儿辩日》之后，有了一头雾水，也不见奇怪了。即便以唯美主义去理解“诗意”，在我看来，也还如裹小脚那般不能如意。有时候我们太在意某一种提法的理论建构和阐释，殊不知越是这样，反越觉道理不清。王崧舟自己也写过一些文章评点“诗意”，但他的文字，也唯“感悟”而已，对我们理解“诗意”，只“仅供参考”。对于“诗意”的最好注解形式，恐怕仍是他的课堂教学。
因此，《两小儿辩日》之后，我们该反思下自己对于“诗意语文”理解的偏颇，也该重新审视王崧舟课堂教学中所体现出来的真正精神了。

一

必须承认，虽然对王崧舟的课堂教学褒贬不一，但无论是学生还是观众，在聆听他的课堂时，都会凝神屏吸：不仅课堂中享受到了“美”，也在课后忍不住要去“思”。这正是他的课的特色，也是青年教师企图“学习”而从不曾真正学到的精神。从这个意义上看，王崧舟从来都不仅在进行课堂教学，他更在进行一种艺术创作：在这个过程中，他以自己对人和世界的理解，以一种艺术性的行为去解读文本的生命意义；同时，用他的教学思想，激活课堂参与者（包括学生和听课者）的精神追求。我们或者可以说，他的课堂，是一个艺术连续体，一个对内凝聚、对外辐射的艺术作品。
这首先表现在他对语言的艺术性观照之中。
《两小儿辩日》一文，并不以语言的激情而感动读者。但文本的人文意义，却往往在于教师、学生对它的态度和认识。事实上，这一文本的中心要点，在于“辩斗”，于辩斗中显现人的精神。王崧舟非常准确而敏锐地抓住了其中的两组关键词语：车盖、盘盂，苍苍凉凉、探汤。而这正是引出“辩斗”的先导。在这里，教师非常巧妙地通过学生对这些词语之关系的探讨，明修栈桥，暗渡陈仓，很自然地将课堂气氛引向了“辩斗”。王崧舟的这一导入策略，表面上看是对常规课堂教学的妥协，实质上却是利用了听课者的期待视野，制造了一种非常规的阅读心理，从而达到了“陌生化”效果。
对于“辩斗”，一般人都认为是《两小儿辩日》一课的精华所在。这固然不错，但也往往会招致一些质疑。譬如：为何辩斗？辩斗如何能促进“语文”？可是，当我们仔细分析整节课堂的进程之后，我们惊奇地发现，“辩斗”竟是王崧舟极力倡导的“诵读”的另类形式，是一种突破语言的囚笼，达到思想之表现的途径。
就整堂课而言，传统的诵读形式并不多见，虽然其精神仍是一以贯之。王崧舟一直认为，诵读是感悟作品的基本策略，是“唤醒感觉的过程”，是“激活诗意的过程”。因此，他鼓励学生的，是在诵读中找到自己：
师：好的，这是你的发现。你把这两处找到，读给大家听听，行吗？不着急，听清楚要求。注意你在读的时候，这四个词语怎么读，你琢磨琢磨。（对大家）我们听，他是怎么读这两小儿的话的，这四个词他是怎么读的。
这里的“琢磨琢磨”，耐人寻味。即如教师后来说的，“四个词读得重一些，读得强调一些，更能让人感受到他们说的都是事实。”因此，诵读的结果，是读者借语言的声响彰显了内心思想。但既是事实，辩斗自然便要发生。在《两小儿辩日》一课中，辩斗正成为了诵读的又一具体形式。我们看到，无论是师生辩斗，还是生生辩斗，参与者从不曾脱离文本；而辩斗中先导词语的及时变化，又无不映射出教师对诵读进程的把握和学生对文本意义的理解提升：
……
师：一儿曰——
组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
师：一儿曰——
组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：一儿坚持曰——
组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
师：一儿争辩曰——
组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：一儿不服曰——
组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
师：一儿反驳曰——
组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：一儿扯着嗓子曰——
组1：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
师：一儿拍着胸脯曰——
组2：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？……
在这个诵读à辩斗过程中，师生们艺术性地重构了“辩斗”的情境，但同时又并未放弃文本语言，反而以语言而做势，以语言而生魄，以语言而生意境。这一以语言而成的境界中，师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对文本的解读，更完成了自身与心灵的对话。

二

另一方面，在这追求生命的课堂艺术体中，教师以他的才气和性情进行着创作。王崧舟的课堂教学，常常是实践他的美学观的最佳场所。在这里，艺术创作的手法和技巧，作品所显现的张力，无不使读者（学生和观众）得到一种美的体验。
先是教师对课堂节奏的艺术性把握。观察整节课堂，我们发现，教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐，甚至对于课堂活动的时间分配，也是天然协调——师生开始“辩斗”的时刻，正处于课堂时间线的黄金分割点位置！同时，在辩斗之时，师生的语速加快，情绪愈来愈投入，课堂语势层层推进，而此时教师却能自始至终地保持着冷静，并未产生“忘我”而使课堂主线滑散松弛。显然，教师在课堂内被分割为两个自我：第一个自我被课堂情境捕获，全心投入“辩斗”，为课堂之“魂”；第二个自我则是课堂之“理”，他非常明白，自己是“平等中的首席”，有责任控制课堂内话语的发展。由此可见，课堂内主线与辅线、明线与暗线、内线与外线相互制约，在韵动中显出理性，在平衡中显出和谐。
同时，恰如其分的修辞手法，使得整个课堂产生了一种唯美的情趣。同样是辩斗，从学生的词句诵读，到两位同学辩斗，到教师与学生辩斗，最后是学生间的组组辩斗，课堂进程愈趋高潮；而忽然间，观众正要会心击掌时，辩斗声却戛然停止：
师：辩啊，（众笑）怎么不辩啦？怎么不辩啦？怎么不辩啦？
生1：嗓子喊哑了。
师：你怎么不辩啦？
生2：孔子来了。
师：你怎么不辩啦？
生3：孔子说话了。
此种情境，大约如修辞中的“突降”。其中的艺术效果十分明显。它打破了读者（观众）对辩斗的期待，同时教师及时借学生之口完成了课堂进程中的角色转换，在极动à极静的时空中迅速引出了辩斗之外的声音：孔子，从而产生无限的遐想空间。以老庄的境界而言，这便是“大音唏声，大象无形”，即“听之不闻其声，视之不见其形”。课堂艺术作品正在强烈的反衬中完成了美的意义，也从而达到了潘新和先生所说的语文教育的“化境”。
这种境界，或许便是诗意语文的艺术追求罢。在《两小儿辩日》的结尾，我们再一次看到了陌生化带来的时空想象：
生1：我觉得他不会说，因为这时他感到很羞愧了。但是他会写在《论语》里面。
师：说得入情入理。有不同的看法吗？
生2：我认为他会说，他是一个教育家，会去教育两小儿的。
师：听听也有道理。孔子到底会说还是不会说呢？（静）王老师也不能决也。下课。
在这里，学生的角色，从“两小儿”辩斗方的“入境”转到了孔子方的“出境”，再进而到了穿越时空的客观视角。这种视角转换，本身具反讽作用；而忽然以这样的形式收束课堂，更是“留白天地宽”（请注意结束语前的“静”）。这样的结束，正合了“结句当如撞钟，清音有余”；通过这样的手法，课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。
纵观整个课堂，教师充分利用了他自身的素质，将语调、音色、急缓和课堂色彩等方面有机协调，创造出一种和谐的美感。这样的协调，仿佛是音乐的创作，它发乎个人内在感悟，并不断地通过对话创造意义，从而对不同的读者、在不同的时空产生不同的听视觉冲击。我们可以说，在这样的创作过程中，教师是“主导”的，但他主导的是艺术的生成；而学生则是另一种主导，因为他们在与这种艺术的对话中，开始了自己的想象，生成了自己的批判意识。

三

但是我们不能惟谈美感。因为真正的艺术是服务于人生的。王崧舟的课是一个完整的连续体，但这一连续体不仅具有美学张力，它还蕴含了深层次的教育学和人类学的意义。王崧舟总是试图以他的传统人生美学思想，借助于课堂教学，在传达美的知识的同时，来培育和提升人的生存境界。因此，他的课堂，使我们在获得美感的同时，也具有了思想的乐趣。
同他的其他课一样，《两小儿辩日》至少有四个教育对象。
一是课堂内的学生。他们得到的是一种精神的启蒙和情境的享受，这是诗意语文的直接成果。在王崧舟其他课例中，教师的情感压迫可能会使学生远离思想，而《两》课中，学生不仅可以自由地通过辩斗，以倾听、互诉、挑战的形式发出自己的声音；同时，也通过一定的角色转换，培植了思维和理性。因此，如果说《两小儿辩日》与其他课例有什么变化，那么我们不妨说，它的课堂文体变了，学生的自由发挥度变了，但诗意的精神，却未曾改变。
第二个教育对象，则是教师自己。每一次的课堂展示，我们发现，首先感动的，往往是王崧舟自己。这正如张华教授在评他《一夜的工作》时说的， “因为他有艺术家的充满激情的心灵。……他自己首先被这种氛围所感动，于是，用自己的情感自然流露，而又感染了我们在座的学生。”每一次上课，教师的主体性形成便更进一层，他身上所散发的诗意色彩，便更促进了人的意义世界的生成。因此，“不要把它看作是拯救学生，而要看作是拯救自己”。
第三个教育对象，是听课的观众。王崧舟上的是“展示课”，这一课型有它的特殊性，不能与常规课相并提。在这里，听众不惟是评点者、学习者，他同时更是受教育者，通过聆听，他不仅受到了艺术美感的熏陶，更可以因此激活思想，以更高、更远的角度审视语文教育。
第四个教育对象，是教育本身。不可否认，王崧舟的课堂艺术，从来都对现有的教育理念产生一股冲击，使我们不得不重新思考教育尤其是语文教育中的人文性问题。
这个人文性问题，到了《两小儿辩日》，已愈来愈深入到哲学层面。有人说，对于“两小儿辩日”在今天应当有的科学结论，不可“知之为知之，不知为不知”，并认为这个哲学命题难以深究。不过我想，我们不需要深究一种哲学或科学，我们需要的，说到底，还是人学。
应该说，在《两小儿辩日》中，科学精神仍得以了发扬。但这种精神，是以怀疑为起点，以探究和辩斗为形式，以思想为结果。科学的精神存在于一个“被历史地对待”（詹姆斯）的过程。在这个过程中，人文意义正体现在对权威的蔑视和个体思想的自由抒发。由此，“人”的意义不仅是他的存在意识，也同时是他的生命意识、道德意识和审美意识。王崧舟的诗意语文课堂，一直是他对现存人生意义边缘化的反动，一直是为追求建立在价值和意义的人生而作的不懈努力。有人说王崧舟是“情感教育”大师，殊不知情感只是手段，而非“诗意”的目的。因而《两小儿辩日》不走“情感”模式，也不能简单地推断说“诗意语文”得到了“转型”。实质上，这只是课堂体裁的一种外延和扩张，一种以语文教学为载体的诗意教育的深入。诗意语文的理想，正在于借助语文，借助课堂艺术体，回归对人的意义思考。

四

《两小儿辩日》是王崧舟先生的又一部艺术作品，是一部阐释他“诗意语文”的作品。在这个作品中，他以他的智慧照料了人的心魄，以一种艺术的存在对无意义的世界进行着一种抗争。同时，他的课堂艺术境界，也愈来愈趋向于老庄之道，回归于中国的传统美学。他在《<两小儿辩日>的境界三有》一文中写道：
课象是现实的、现世的，而课的境界则是对这种现实、现世的超越，是想象的、彼岸的。“时有落花至，远随流水香”。只有在境界的“水”中游弋，方有语文的澄明和洒落。
境界的说法，在王崧舟的课堂艺术里，实际上是一种意义的存在方式，即潘新和先生说的“一种言语生存方式，一种言语生命状态，一种言语人生、诗意人生境界”。这种境界，恐怕正是中国固有的文化对于西方教育思潮的包容，也是对此在人生世界的艺术注解。我们或者可以说，这正是诗意语文的责任。