中学语文教学“文本解读”的无度与有度

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中学语文教学“文本解读”的无度与有度
——在“全国中语会福建泉州‘文本解读’研讨会”上的发言

金 新

当前，中学语文教学中的“文本解读”的误区，有人往往概括为五大倾向：政治化、模式化、标本化、浮躁化、功利化。
    其实这所谓的“五大倾向”并不在一个逻辑层面上。
    政治化将爱国主义与爱统治者理论划上等号，使解读贴上了“主旋律”的阅读标签；模式化将僵化的解释体系与鲜活的人生体验划上等号，使解读远离了审美主体再创造的阅读宗旨；标本化将局部的解剖与整体的构想划上等号，使解读陷入了支离破碎的阅读泥淖。
    原因何在？窃以为在于因功利化而浮躁化，因浮躁化而功利化。
    其实，这些都应是中学语文教学中的“文本解读”之常识，一个即便是在中学语文教师理解能力水平线以下的庸师亦该懂得的常识。否则，就不成其为师者。一旦产生常识性荒唐，我们需要的不仅是智慧，更是勇气。

当然，要求一种教育体制下把语文教师职业不是作为一种理想、一种爱好、一种追求，而是看成一种“稻粱谋”，说白了一个饭碗的语文老师有勇气遵循常识，毕竟是残酷的，无异于用一种常识扼杀另一种常识——语文教师也需要吃饭。何况进一步说，光有勇气的“教书匠”还是远远不够的，还需要有良知的“码字匠”。
    老杜《天末怀李白》诗有语：“文章憎命达。” 确实，“好的文章出自不达之命，一旦才华横溢的文人享受专制的‘浩荡皇恩’飞黄腾达，他的文人的生命也就终止了，剩下的只是‘臭皮囊’”；确实，“人是很贱的，贫苦时意气风发，富贵时不思进取，一扇‘御用鹦鹉’之门打开，另一扇‘自由思想’之门也就砰然关闭”。

且观眼下的阅读指挥棒——高考阅读，所选文章大多是浅陋苍白，矫情媚世。如吟风弄月之《吟风》、《雨韵》、《碧云寺的秋色》，如咏山川古迹人物之《文赤壁》、《张家界》、《阳关古道苍凉美》、《敦煌》、《泰山之思》、《行吟阁遐想》、《歌德之勺》、《草堂?诗魂》……无病呻吟的写作或直接或间接导致了阅读挖空心思的虚假命题与弄巧成拙的标准答案。

可以说，当下中学语文教学中的“文本解读”的政治化、模式化、标本化是当前中国文学界浮躁化、功利化创作心态的“皮影戏”而已。

在某种意义上，文学创作者与阅读引领者为了生存，身不由己，心领神会唱“同一首歌”矣。
    倘若上述论说可以成立，那么，我们深入研究中学语文教学中的“文本解读”机理之前提必须是：文本充分体现一个“真”字。一如庄周所云：“真者，精诚之至也。不精不诚，不能动人。故强哭者虽悲不哀，强怒者虽严不威，强亲者虽笑不和；真悲不声而哀，真怒未发而威，真亲未笑而和。”

倘若上述前提能够成立，那么，“文本解读”研讨才有了寻觅进而瞻仰思想水平线以上“光辉”的可能。于是，就有了本文在一定语境意义下值得研讨的论题——“中学语文教学‘文本解读’的无度与有度”。

查词典，“‘文本’一词来自英文text，有本文、正文、语篇和课文等多种意义。”
    从非授课的角度来说，“文本解读”尽可见仁见智“一千个观众就有一千个哈姆雷特”之“无度”；从授课的角度来谈，“文本解读”的多解性就应当是在教师的指导下学生循序渐进感知、理解、评价、创获文本之“有度”。

授课范畴之“文本解读”之无度，是中学语文教学“文本解读”的“大劫”，有两个层面：显性与隐性。显性，显而易见者也。属无度之低级错误。低级错误是因大而言之政治体制（强调主旋律而政治化），小而言之教育体制（重在极端应试而模式化、标本化）而发生的本不该发生的错误，换言之明知故犯的错误。此拙文发端业已论及，不作展开（亦无展开之价值）。隐性，鲜为人知者也。属无度之高级错误。
    在谈论中学语文教学之“文本解读”隐性之无度前，先“风马牛”一下。
　  前人说“乐天之诗，情致曲尽，入人肝脾，随物赋形，所在充满”，(王若虚《滹南诗话》)又说“乐天诗极清浅可爱，往往以眼前事为见得语，皆他人所未发”(田雯《古欢堂集》)，诸如《钱塘湖春行》：“孤山寺北贾亭西，水面初平云脚低。几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥？乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄。最爱湖东行不足，绿杨阴里白沙堤。”这首诗语言平易浅近，清新自然，用自描手法把精心选择的早春镜头写入诗中，体现出作者游湖时的喜悦心情，是当得起以上评语的。既是“早春”就必须有别于仲春与暮春，且看白乐天是如何来抓住特征的：水面是“初”平，莺是“早”莺，燕是“新”燕，花是“乱”花，草是“浅”草……用时下的话来讲，香山居士真乃“特征”之“抓手”之神也。
    法国思想家帕斯卡尔有过“人是会思想的芦苇”的著名论断。思想意在在透过现象看本质。去伪存真，由表及里获取事物本质特征，是人类思维企求事物本真的底线。然而，有时即便睿智者也会在此底线上有意无意之际绊个筋斗。柏拉图曾给人下了一个令人目瞪口呆的定义：“人是没有羽毛两脚直立的动物。”稍通逻辑的人对此一定会哑然失笑。这个定义的明显谬误是未抓住人会思想与会变化无穷的有声语言及其会使用生产工具之类的特征，只是现象化地将人与飞禽走兽区别开来。可怜的柏拉图被特征狠狠地掴了一记响亮的耳光。
万事万物进入解读之思维领域，要的就是“特征”。
    说了些题外话，再回到中学语文教学之“文本解读”上来。
　　曾看到一本“文本解读”的集子叫《言说抵抗沉默》，作者是原杭州外国语学校一位非常优秀、极具教育良知的青年语文教师郭初阳。有关此集子的评论文章很多，评价很高，笔者认为只有一篇名为《郭初阳的课堂抓住了语文的实质》的文章，虽竭尽“鼓励”甚或“抬轿”之能事，题眼倒是说到了点子上。评价是一种鉴定，鉴定是一种鉴别，鉴别极需事物间的比较：找出一事物与另一种事物的不同点，即“实质”，或曰特征、特点。
    评论者认为：“语文在本质上是提供思维方式的，是要解决一个人对宇宙人生根本看法的，它不光融汇哲学、历史等人文学科，而且也为探索自然界的奥秘提供了最初的动力和永久的滋养。语文的内核是语言，语言不仅仅是表达的符号，在表达的背后，是思考，是思想，是思维，是想象力，是一整套方法。”
    这非常正确，但属常识——“语言是思维的外壳”，“数学是自然科学的基础，语文是基础的基础”。
    问题是，《言说抵抗沉默》作为语文课堂教学的 结晶，到底有没有抓住课堂教学背景下之语文实质？
    以“语言”这种“外壳”进行思考、思想、思维，“解决一个人对宇宙人生根本看法的”，不惟是语文，而是所有学科追求的共同目标。哪个人文与自然科学工作者不在这么做？除非依靠超自然的神话力量，拉着自己的头发离开地球！
    2003年有感而发曾作《关键》一杂文，剑指某省会城市一位语文特级教师参评者，盖因其参评的长篇论文居然是《语文教学关键在引导》。
    难道数理化不需要“引导”？难道政史地不需要“引导”？三百六十行，有那一行不需要“引导”的？说句丑话，就是“青楼女子”所从事的“丢脸”行当也需要“引导”，否则现代汉语词汇中就不会有“拉皮条”这一词语了！      
　　文中所指者，实有其人，此人2003年评选语文特级教师名落孙山，2007年终于“顶戴花翎”，一个庸才赶上了一个喜欢奴才的好时代！
　　《言说抵抗沉默》的作者与《关键》一文中的语文特级教师参评者是两种绝然不同的人，笔者作为应试教育体制外的独行侠、精神上的流浪汉，实在不忍心将一个素质“龙”与应试“虫”相提并论，可客观上龙虫并雕：语文关键意识或曰特征、特点、本质意识不谋而合，均误将共性当个性。悲夫！
　　前不久，中国民主促进会中央委员会与教育部在杭州共同举办了“中国教师改革论坛”，华东师范大学的某知名教授在发言中针对教育产业化背景下一些找不到工作的非师范类全国重点大学的本科生、硕士生、博士生纷纷求职于教师行当，提出了提高教师准入“门槛”的观点，愚以为非常正确——教师可不是人人可当得的，如果你是“非师范类”，即便你是什么“全国重点大学的本科生、硕士生、博士生”，也不见得能胜任教师这一特殊工作。从教30余年，痛恨语文领域不知文章为何物之“作文界”对语文写作尖子生的残害，经常请一些著名作家为学生讲课，发现这些文学名家大多不顾受众者的年龄与心理特点，不顾语文课的学科特征，以简单的方法实施复杂的思想灌输，深感学养丰厚固然重要，但从一种不学无术的应试灌输跳到另一种有学有术的素质灌输，实在是救人于虎口而弃之于狼窝。正是在这层意义上，鄙人十分向往当年的春晖中学。春晖曾荟萃了一大批名师硕彦：夏丏尊、朱自清、朱光潜、丰子恺、蔡元培、黄炎培、刘大白、俞平伯、李叔同、陈望道、叶圣陶等，这是些文学家、艺术家、大学者、教育家，抑或集其中之二三身份于一身的大成者。也正是在这层意义上在下提出了令一些教师朋友所不快的当个“作家型语文教师”的目标。
　　《言说抵抗沉默》的作者是一个教师，且为语文教师，在此层面上，《言说抵抗沉默》作为阅读教学“文本解读”之教案，应该思考两个简单的问题。
    一者，教师的特点。教师之所以为教师，是因为他们能充分考虑到学生的年龄与心理特征。比如初中生抽象思维的能力虽有增强，但思考问题时仍需感性材料的支持；比如高中生思维活动已基本摆脱了具体的感性经验的支持，运用概念、判断进行逻辑思维能力显著提高。将知识的传授与能力的培养合理地安排在学生的不同的年龄与心理阶段、不同的年级阶段，使他们于迥然有序的时空中，接受量次较科学化的智力素质与思维品质的训练，进而编织起多层次的知识与能力网络，是一个教师的基本常识。《言说抵抗沉默》忽略了这一基本常识。就其中的《愚公移山》来看，这篇初中语文课文，面对初中年龄与心理阶段的学生，文本有必要作如此复杂的引申吗？况且其中还有误人思维的牵强附会处。无法驾驭气象万千的学生课堂思维走向，启而不发，最终必然是以一种野蛮的思想强奸来快速结束语文课堂教与学这一双边活动。
　　二者，语文教师的特点。语文教师所要解读的文本，绝非一般意义上的文本，而是具有教育语境意义下的特殊文本集成——语文课本。语文教材从“无心插柳”的文选式到“有心载花”的单元式是语文教材编写思维的一大飞跃。根据学生的年龄与心理特征及其认知水平，循序渐进安排语文教材的进度，诸如一个单元内课文与课文之间的小型知识与能力“圆弧”，单元课文与单元课文之间的中型知识与能力“圆弧”，分册课文与分册课文之间的大型知识与能力“圆弧”，三大“圆弧“构成了别具匠心的知识与能力的不等排列顺序，是教材之所以为教材的本质特征，其有时尽管会出现重复的现象，但是此类呈间隔状的有意识重复，不是一个被动的将以往的检验简单地保持的过程，而是一个积极的、创造性的过程，能让学生的基本知识与基本技能在迂回曲折中求取进展。在《言说抵抗沉默》这一教材的所谓解读范本中绝对看不到这一点。有人可能会说这是作者多年拿手教案的汇编，并不是序列意义中的教材。然而，把每一个教案还原到单元或分册中去，诚实地回顾它们与其它教案之间的关系，看看构成的是什么关系，是否有思维训练单调重复的弊端？
    古人云：“文章结集难！”譬如杨朔的散文，一篇《荔枝蜜》由物及人，使人看到构思的闪光点，看完他的整本《杨朔散文》集，雷同的思维方法，令人厌恶无比。《言说抵抗沉默》是教案，可能去掉“师”与“生”字，思维还有“短路”处，就像有的骨干教师写论文喜欢用“第一”、“第二”、“第三”……一旦去掉这些序号，文章就无法在意蕴上关联一般，就算是文集，看是否有杨朔思维模式化之痕迹！
    特别值得一提的是，在《言说抵抗沉默》里看不见丝毫语言训练的影子。纵然“语言是思维的外壳”，请问作为被定义概念与定义概念，“语言”是如何通过思维中介转换成思想的？
    “中介”作为一个哲学概念，对黑格尔的哲学体系来说，是从“绝对理念”过渡到对方的桥梁，联系彼此的中间环节。在他那里，中介概念的出现表明了一个理论的动态系统的形成，没有中介，这个理论系统将是一具僵尸。黑格尔认为：“不论在天上，在自然界，在精神中，不论在哪个地方，没有什么东西不是同时包含着直接性与间接性的。”列宁十分注意其中的“间接性”，他在《哲学笔记》里针对这段话批注道：“一切都经过中介，连成一体，通过过渡而联系的，打倒天——整个时节（过程）的有规律的联系。”实际上一切事物的联系不外乎“直接”与“间接”两类，那种“直接性”是显而易见的，可“间接性”却超然象外，隐蔽曲折。所以，研究事物的发展变化及其联系，必须注重这类“间接性”。列宁以为“间接性”即间接联系，便是“中介”。知性认识”作为“中介”，是“感性认识”与“理性认识”之间的桥梁，体现了由量变向质变“飞跃”的过程。倘若我们能以“蒙太奇”将“飞跃”分别定格，抑或呈慢镜头状态，就会发现其中“横看成岭侧成峰”的辗转迁移过程。轻视“中介”，哲学便失去了作为提问、怀疑、批判诸思想活动本身的价值，在直观式的直线型关系中，忽略了“飞跃”之曲折过程的辉煌。
    这个世界上，“中介”无所不在。以语文阅读领域为例来看亦如此。语言形式是感性，文章主旨乃理性，相当于“知性”的由语言而主旨的“中介”是“象”或“物”。对此古代文论早有所论述。晋朝文学家陆机之《文赋》针对不成功的创作活动中不同意识的结合显得平庸、俗套、甚至不恰当时，曾发出感慨曰：“意不称物，文不逮意。”这“物”便是“文”与“意”的“中介”。魏晋哲学家王弼之《周易略例》有语：“意以象尽，象以言著。”这“象”即系“言”与“意”的“中介”。清代哲学家王夫之之《周易外传》指出：“天下无象外之道”，“言以明象”。这“象”亦为“言”与“道”的“中介”。事实上，文章具有三个层次关系：文（言），即语言形式；象（物），即内容材料；道（意），即主题思想。其与马克思、恩格斯、毛泽东哲学认识公式的三个阶段正好相吻合。宋朝理学家朱熹认为：“道者文之根本，文者道之枝叶，唯其根本乎道，所以发之于文皆道也。”这就忽略了“中介”，摒弃过程，将文与道视作直线型关系。
    从语文阅读互为“中介”的角度来讲，一个成熟的语文教师在“文本解读”时必须帮助学生搞清：语言如何充当材料与主题的“中介”，材料如何充当语言与主题的“中介”，主题如何充当语言与材料的“中介”。特别要强调语言的“中介”作用。
   《言说抵抗沉默》是一种直线型语文阅读教学法，属极端语言应试训练的恶性反叛。对于语文教学来说，这种反叛是个大悲剧。当然，责任不在作者，在于那些掌握语文应试指挥棒，靠“喝”学生应试“血”快活生存的所谓教坛名师。
　　中国人好跳大开大合的思维芭蕾舞：一会儿“哈佛女孩刘亦婷”，一会儿“我平庸我快乐”；一会儿走语言训练的极端，一会儿走思维训练的极端。两个极端，两种悲哀，异曲同工。
　　《言说抵抗沉默》在语文极端应试教育的那一片“荒蛮”的教育土地上苦苦挣扎求索，由于没有抓住大而言之教师，小而言之语文教师角色的关键——“文本解读”与思想家相比，思想失之于浅陋；与教育家相比，教法失之于离谱。
    最近有一个时髦的观点叫“深度语文”，听后深感忧虑。在授课领域，即在课堂范畴内，“文本的深度是有度的。如果不顾及文本这个有度的深度，那么，结果只能是不顾及授课对象：要么趋向于唯心，想啥是啥；要么求异，最终把游离于文本之外作为目标…… ”
    中学语文教学“文本解读”的多解性，目的是为学生造就一种自由状态下的自由阅读，然而，这种自由是有度的“开而不放”的自由。
    将授课状态下的有度引入非授课状态下的无度之高级误区，是“文本解读”的绝境，或曰另一条死路——“文本解读”既不是臣民课，也不是公民课。
    日常听课经常发现由于主讲者无度，“文本解读”超越受众者年龄特点与心理特征，深入分析文本中学生难以理解的民主政治思想。民主政治是个好东西，美国应当是全世界的集大成者。可在美国政治言说是禁止进入校园的。据美国宾州州立大学钟布教授的《美国总统为何不能给学生演讲》一文披露：“美国总统奥巴马9月8日中午对全美公立学校在校生发表电视讲话，但各电视公司不直播。数十年来，美国总统都面对一个难题，那就是不能主动到公立学校发表演说，尤其不能贸然向全国的公立学校发表讲话，即使是要告诫学生们‘好好学习’，那也不行。奥巴马发表讲话的消息见诸媒体后，立刻受到共和党和保守派阵营的质疑。从马里兰州到德克萨斯州，到处都有不满的家长表示反对奥巴马对他们的孩子发表讲话。德克萨斯州一些持保守派观点的家长，更是按捺不住愤怒。他们说最担心奥巴马的讲话含有不适合孩子的政治内容。他们强调，总统的讲话未经州教育理事会和各地学校校董会的审核，不能擅自加入教学内容，否则在德州属于非法。在这些家长的强烈反对下，德州几个最大的学区决定，不让孩子当天在学校观看奥巴马的讲话。”
    “文本解读”拒绝政治化，无论专制政治，还是民主政治。因为后者也在“政治化”逻辑圈内，只是由于属“高级错误”归入“另类”罢了。
    “文本解读”的有度之多解性，旨在训练学生的发散性思维，培养学生的聪明才智，使其在自主状态下自己具备分辨事物之优劣之能力，比如专制政治与民主政治。
    “考试经济使阅读变成了人生的苦役，天马行空的阅读变成了标准答案下的镣铐，自由自在的探索与质疑，变成了戴着枷锁的舞蹈；心灵的愉悦、自由、快乐和满足，超功利的旷达和享受，变成了彻头彻尾的被灌输之下的劳役。”一幅多么可怕的“图景”，而正是此现状致使中学语文阅读教学“文本解读”背离有度鹜趋无度而在显性之低级错误错里可怜“顺生”，在隐性之高级错误内痛苦“叛逆”。
    本博主2009年9月下旬受福建省中语会邀请，参加了“全国中语会（泉州）‘文本解读’研讨会”，并以特邀嘉宾的身份在研讨会上作了发言，近日《中国教育报》刊发了当时的发言稿。其实，这篇发言稿所表述的具体内容及其思想“成型”于2007年11月前后与“教育在线”一些教师的一次偶然的“争论”。说“偶然”，盖因系不经意间鼠标点入该网站，一不留心竟然“被”过上“一种幸福完整的教育生活”！