教育本质研究：基于方法论的反思

教师之友网

教育本质研究：基于方法论的反思

摘 要：通过对教育本质研究的宏大历史的梳理，运用文本分析法、比较研究法等，对教育本质研究的方法进行了反思与构建。研究表明，新时期教育本质研究面临着价值取向的重新选择：对于本质主义者而言，研究取向应该是从本质追问走向问题克服；对于反本质主义者而言，研究取向应该是从专事拆解走向理性批判。遵循从多元到回归的模式，是未来教育本质研究的理性必然。

   关键词：教育本质；教育理论；本体论；反本质

   

        教育理论界向来认为教育的本质问题是教育科学安身立命的根基所在，在坚持教育学学科信仰者那里，对教育本质问题的探究从来都没有停顿过。西方教育本质研究更多是以内隐的形式存在于教育理论的探究之中，而在我国，早在上个世纪80年代，就有过一段激烈的关于教育本质争论的时期。这种争论发展到后来，虽然关于教育本质研究的文本逐渐变少，但对教育本质的探究并没有停止，教育本质研究逐渐地走向了内隐化，或多或少具有了西方教育本质研究的一些特征。从目前国内来看，上个世纪80年代那种相对孤立地探讨教育本质的研究思维已经被辩证的联系思维所替代，研究者大多是从教育科学的理论体系审视教育本质，教育本质依然是教育理论研究的一个难题。无论教育本质研究的存在形式如何，教育科学要获得发展，对教育本质的追问就无法回避。本文试图以分析教育哲学的诞生为分野，考察教育科学理论研究范式的演绎，从本质主义与反本质主义思维来反思教育本质研究，管窥教育本质研究的未来走向。

一、教育本质先在性的历史批判

纵观教育科学发展史，对教育本质探究的脉络并不十分清晰。尤其在西方，旗帜鲜明地探讨教育本质的文本并不多见。尽管如此，在今天所能接触到的经典教育理论巨著中，我们还是能够感受到教育本质研究的气息。正因为如此，审视教育科学理论体系的研究，或许有助于更清晰地对教育本质研究进行梳理。

    在分析教育哲学诞生之前，教育科学理论研究基本上都是试图通过经验、实证的科学方式寻找教育学的科学范式，揭示教育的规律性存在。这种思维方式合法的前提就是承认教育本质的存在，是基于对本质先在性的信仰。然而，分析教育哲学之后，教育本质的先在性日益受到批判，教育理论建构的思维方式受到质疑。这种批判和质疑不是空穴来风，从某种意义上说，对教育先在性的否定具有扬弃的性质，这种扬弃的过程，对于教育本质研究乃至整个教育理论研究都具有解剖的意义。

    (一)西方教育本质研究的批判

众所周知，对教育理论研究的批判由来已久。当传统的客观主义、本质主义或者说知识论思维将教育学的理论构建引导到困境之时，教育理论界开始反思，起初更多是反溯教育理论研究的历程，但反溯无济于事，必然对研究的前提产生怀疑。上个世纪50年代，西方分析教育哲学的兴起使得教育理论研究开始进入了反省的时代。[1](p99)传统教育理论研究的指向、方法都在经历着前所未有的过滤和变革，这主要表现在一部分研究者将教育的本体存在搁置一边，转向对教育的意义和价值的探究，教育理论研究方法也从认识论、实证主义的独霸逐渐过渡到强调对教育的理解和体验上来。正如唐莹指出的，在西方教育学认识论上，批判的思潮(主要是相对于分析哲学而言)已经隐退，所谓的后现代思潮正处于高峰。[2](p21)

如果深入审视便不难发现，对传统教育科学的深入批判是建立在对教育本质先在性的历史批判之上的。在分析教育哲学产生之前，西方教育科学的发展史，可以说都是基于人们对教育本质的理解而展开的，研究者们构建教育理论总是习惯基于对教育本质的不同理解以尝试回答如何教育的问题。尽管很多人并没有直接提出教育的本质究竟是什么，但是从认识论上说，他们在研究展开之前都潜意识地将教育本质已经作了界定，因为他们总是试图通过科学的研究范式来构建教育理论，而一旦这样做，在逻辑上就不得不坚持教育的本质先在性，并从本质主义出发相信能够依赖普遍的方法论把握这种本体存在。亦即本质的先在性为科学研究范式的展开提供了可能，如果离开了本质先在性，也就无所谓再通过理性的工具来界定它了，教育理论的发展也就失去方向。进一步说，承认这种教育本质的先在性，也就必然要将教育理论研究纳入科学的轨道，沿着本质先在性假设这一前提，通过经验的或实证的方式、手段来为教育立法，规范教育，界定教育。其结果是，由于这些立法者在关于教育本质的内容上难以达成共识从而导致教育科学范式趋于多样。尽管从柏拉图以来教育文本可谓汗牛充栋，但文本的共同范式却呈现出千姿百态，这就意味着所谓的范式本身的非范式化，以至于为分析教育哲学的口舌之争提供了论据。因此，对教育理论的深入批判本质上也就成为对教育本质先在性的批判，尽管后来的分析教育哲学陷入了语言批判的窠臼之中。

    由此可见，西方分析教育哲学在一定意义上成为教育理论研究尤其是教育本质研究的一个分水岭。西方分析教育哲学之后的教育学科的发展、教育学科的理论研究开始从历史上一直秉承教育本质先在性逐渐地转向对本质存在的质疑。当前，西方“新的教育理论研究已在分析家们提供的一系列较为可靠的概念、论证框架的基础之上，进一步提出了价值上的要求与规范。”[1](p99)教育本质的理解开始从对本质的关注逐渐地转向对意义的追寻，以至于如何驱散教育理论的“科学性”迷雾，成为西方的后现代主义教育认识论的一个重要问题。[2](p21)不难看出，西方教育本质研究，其实是隐含在教育理论研究之中，而对教育本质先在性的批判是间接地通过对教育理论的批判来进行的。

    (二)中国教育本质研究的批判

    与西方教育本质研究的间接性不同，中国教育研究一开始就直接以教育本质作为研究对象。相同点是，对教育本质研究的批判，其原因存在较大的一致性，与教育理论的合法性构建不无关系。长期以来，我国教育科学的理论研究其实也是因循教育本质先在性而展开的，诸如教育是上层建筑、教育是生产力、教育是培养人的社会实践活动等。“以本质范畴、本质信仰、本质追求为基本内涵的本质主义知识观和认识论路线逐渐在中国教育学界占据支配地位”，[3](p15)这种教育本质先在性认识也必然将我国的教育学理论构建置入到西方20世纪50年代以前的教育学发展状态中，尽管国内关于教育本质和功能的认识不同于西方当初的理解，但是殊途同归，教育学的独立性和自主性都要受到质疑，以至于人们感叹教育学要走向终结。因此，教育理论研究走上批判的舞台，这种合理性最终也就为教育本质先在性的批判以及从哲学高度来反思教育的本体存在提供了充足的理由。西方如此，我国亦然。

    而且当教育本质先在性的历史批判走进西方教育科学研究者视野中的时候，这也再一次为国内教育本质的研究、教育科学的发展提供了一个路标。近年来，我国教育科学理论构建也开始走向了方法论乃至本体论的质疑，突出地表现在对教育理论中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性的反思上，[4]进而分别从不同层面或多或少地对客观主义、本质主义予以批驳。公开著作首见北京师范大学出版社1999年出版的《从两极到中介——科学主义教育与人本主义方法论研究》，它批判传统教育理论研究热衷于本质问题，失去了主体意识。如果说我国在上个世纪关于教育本质的反思还是一种自发行为、局限在少数学者的话，那么到了21世纪，反思逐渐走向了自觉，类似公开文章屡见不鲜。如高等教育研究2001年第2期刊发的《从“规律”的证实到意义的解释：教育学的语义转向》一文指出，教育学在追求精确化的存在依据中陷入了普遍主义方法论所规范的原子化的、非历史的、本质主义的误区中，而且正是这种普遍主义的方法论使教育学的合法地位受到质疑。2001年10月，天津教科院学报刊发的《教育本质研究的研究》一文，开宗明义地探讨教育本质的“有”与“无”。再如有论者呼吁，对教育本质探究的方式应该从追问教育存在的概念转向揭示教育存在的意义。[5]更有学者干脆对教育理论研究的本质主义思维予以批驳，指出"21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义观的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路”。[3](p11)教育本质研究的这种方法论乃至本体论的反思，很大程度上是受到西方教育研究中后现代主义思潮的影响，其发展走向与西方如出一辙。如在周浩波的《教育哲学》中，教育就是一系列的意义。[1](p106)这种“教育”解释不是一种偶然现象，至少它在很大程度上印证了我国教育研究的本质主义思维在学术界的根基已经受到了触动。因此可以说，当前我国学术界存在着教育本质研究何去何从的问题。

二、异化的教育本质研究：目的和工具之争

    教育理论研究的最终目的是什么?对教育本质先在性批判的理论解剖，为我们提供了一个语境：无论是承认还是质疑甚至否定教育的本体存在，教育本质研究都是为了给教育科学立法，给教育科学提供合理、合法的身份存在。因为历史上坚持教育学作为学科存在的学者们坚信，只有当提出“什么是教育”这一问题时，教育研究才能说是开始了教育科学的探讨，才开辟了教育问题的一门科学——教育学领域。旧在这种研究思路下，教育本质研究不是作为目的而是作为工具存在，教育本质研究的价值并不在于揭示教育本质内涵抑或否定教育本质存在，而是作为工具性存在为教育学科共同范式的追寻、教育学科的建立提供突破口。

    (一)教育本质研究的目的和工具之争  

对于质疑和否定教育本体存在的人来说，将教育本质研究作为工具似乎无可厚非，因为他们认为本质有无本身就是一个悬而未决的问题，因此对它的探讨本身就不是目的。但是，这对于承认教育本体存在的人来说，就必然置自身于尴尬境地。因为在本质主义思维中，教育研究的最终目的是揭示教育的规律，揭示教育的本质。可是一旦他们进行教育本质研究时，教育本质却成为教育理论的附庸，成为构建教育科学理论的工具，成为教育理论演绎的前提。在这种工具思维下，教育理论的确立必然将其研究推演过程纳入到科学主义的轨道上来。所以即使当研究者获得了所谓的教育理论，但是“由于科学解释方式的成功”，他们得出的教育理论也就难免会陷入所谓的“奥康纳判定”之中了。[7]显然教育本质研究的目的和工具之争在教育本体信仰者那里成为本质追寻的一个绊脚石，要追寻教育本质，就不应该把它作为教育理论构建的前提，因为这种本质预设的存在容易导致教育理论构建趋于瓦解，而要构建教育理论，则又必须要确立一个基本的逻辑前提，那就是关于教育的本质理解，否则如果连教育本质都没有揭示，又谈何理论的存在?

但是，教育本体论信仰者在本质研究中所处的进退维谷状并没有为本质质疑和否定论者提供支持。在批判本质先在性的论者那里，他们的研究前景同样处于不妙的境地，教育理论的构建同样在教育本质研究的目的和工具上产生了交锋。在反本质主义者研究视野中，他们并不是不研究教育本质，他们研究教育本质不是揭示本质的存在而是要消解本质本身。这种消解也不是目的，消解只是一种解构。然而，解构本身是否又意味着一种新质的界定?并且解构的过程是否同时也就意味着一种新的变种的本质主义的诞生(也即无本质是不是世界的本质)?[3](pl9)。后现代主义者在消解本质的时候必然要重新构建，因为回避本质是可以的，但是回避构建则必将使得自己的理论走向穷途末路，何况对后现代主义回避构建的批判之声已经不绝于耳——“在欧美学界，专事拆解而无力建树的后现代主义愈来愈显出颓势”。[8]因此构建是一种必然，正如有论者在评价西方反本质主义运动时指出的，‘解放’大话语的修复，意味着反本质主义运动将探寻出口。‘解放’意味着不合乎人的本质的现实关系的结束，在新关系上人之新质的构建。”[9](p28)在这个意义上，反本质主义者(或者更宽泛地说对本质先在性质疑主义者)在进行教育本质研究时，他们的目的和工具也在激烈地交锋。研究的展开需要否定本质的存在，可是研究的深入又难以回避教育的本体构建。

    (二)走向异化的教育本质研究

    如果说在教育本体论信仰者那里，教育本质研究的目的在工具化，那么在本质先在性批判者这里，教育本质研究的工具在目的化。可以想象，无论是坚持还是反对本质的先在性，其实本质一词在两者的理论研究中都是那样的不可回避。这种目的和工具之争给教育本质研究带来了难题。问题的根本不在于教育本质的本体有无，问题本身已经证明了教育本质有无的探讨进入了一个死胡同，这已经不是教育研究的问题，而是哲学研究的问题。2000多年来，诸多先哲们为寻求先在的本质可谓耗尽了心血，然却丝毫不见进展，[10]但是这并不能证明本质的不存在。时至今日，教育本质研究者企图在这里过三言两语得出教育本质存在的有或无进而据此开展教育科学的理论研究，实是一种徒劳。教育本质研究的问题根本是出自于教育本质研究的方去论。几乎在当前所有的教育理论研究中，不仅仅是教育本质研究，其研究取向几乎都是走向捍卫主体自身所谓的教育理论的尊严，而把真正“教育是什么”给搁置一边，或者更远一点，把教育给搁置一边。这对于本体论信仰者和质疑者、反对者来说，都是毫无二致。譬如，教育哲学界在“如何确立‘教育哲学’研究的独立性与自主性，关键的问题在于如何理解“教育”’这一观点上是达成一致的。[1](p5)因此，可以演绎出一个结论：教育哲学研究首先要探讨的是教育的确定性抑或不确定性的含义，否则教育哲学就不成为教育哲学。这样，“教育”这一概念的研究也就自然成为通往理论构建的工具了。沃尔夫冈布列钦卡在写作《教育科学的基本概念》一书时就声称，写作此书的目的在于创建相关的概念从而将教育科学作为一种研究教育行动的理论来构建。[11]因此，尽管可能会冒着危言耸听、杞人忧天的嫌疑，笔者还是要指出：当前教育本质研究已走向异化!

    实际上，当奥康纳(Daniel John 0’connor)把教育理论称之为一个尊称的时候，教育理论研究已经开始异化。教育理论研究已经不是为了教育本身，而是为了教育科学所谓的发展。长期以来，众多教育理论研究者矢志不移的目标就是致力于教育学科的科学化，教育研究的目的从揭示教育的规律、揭示教育的问题转向了构建教育科学的体系。在此逻辑下，肯定本质存在的研究目的不是揭示本质本身，而是为学科体系的构建提供佐证，而批判教育先在性的本质研究，也不过是为其学科理论的合理化提供突破口。试问，在这样的学术精神指引下，教育本质的研究真的能找到自己理想的家园吗?教育科学的理论范式能够范式化吗?笔者想指出的是，教育学科命运多舛，以及教育学科在一定程度上丧失了其自主性，并不在于教育本质研究对本质揭示的无力抑或对本质批驳的强悍，并不在于我们不能用穿透时空的言辞来表达教育的一般目的抑或不能够给教育找到无数条不确定性的意义。教育学科丧失了自主性的提法，只有在教育理论对于教育实践的苍白无力回答这一语境下才有实际的意义。“教育学目前面临的危机，根本原因在于对现实教育问题的解释能力的弱化。”[12]笔者并不反对那种确立教育学科的合法性、独立性的依据就一定得有赖于对“教育”的理解，也不否定教育科学在走向合法性的过程中反本质思维的重要性，但至少教育本质的研究要回到教育本质自身，教育本质研究应该走出目的工具化和工具目的化的圈子，它不应该是一个工具，一个为教育立法的工具；教育本质研究的指向应该是教育问题的解决，而不是教育理论体系的架构。只有当教育理论研究足以有效解决教育实践中的重大问题之时，教育科学体系的架构恐怕也就不成为问题了。

三、教育本质研究：反思中的构建

    一旦跳出教育科学理论构建的工具思维，教育本质研究就会从工具存在回归到目的存在。但是由于教育本体信仰的分歧，教育本质研究必然要分道扬镳——从本体到方法都要走向多元，即使是指向同一个教育问题，其解决方案往往也是不一而足，这或许正是当前教育本质研究乃至整个教育理论研究的真谛所在。当教育本质研究直接地把教育确定的本质追寻或不确定的意义探索作为自己的研究目标时，其实质就是对教育问题共同基点的研究，即追问教育何以为教育。无论把持怎样的教育本质，也无论坚持怎样的教育意义，由于站在这一共同的起点，教育本质研究在走向多元化的过程中必然回归起点。那么当教育本质研究从分道扬镳走向殊途同归的时候，教育理论范式的确立自然是水到渠成、瓜熟蒂落——可以说，教育问题的解决倚重教育理论之日，正是教育学科范式得到认同之时。

(一)坚持教育本质研究的多元化

    教育本质研究的多元化，首先应该允许并鼓励对教育本质先在性持有不同意见者的共生，因为在任何关于本质有无论断的霸权面前，本质研究都是无法走向多元化的。理论除了实践的检验，在对立面的交锋中也能获得生命的张力和肯定。譬如反本质主义思维的存在、本质先在性的质疑在很大程度上为本质主义理论的修正提供了途径，同样本质主义理论也在相当大程度上丰富了反本质主义理论生成的土壤。只有在不断对各种对立面进行分析的基础上，才能获得关于对立面之间能够互相补充的营养，进而获得关于矛盾的更深刻的解释，其前提就是百花齐放、百家争鸣。因此教育本质先在性的批判和首肯目前来看都是不可或缺的，那种急于求成地期望获得关于教育科学的共同范式，只是海市蜃楼式的空想，即使获得了，也不过是一种话语霸权在作怪，最终在教育问题面前会化作为人所不足道的泡沫般范式。当然，教育本质研究在走向多元化的过程中，其路径选择也要慎重而行。

     (二)本质主义者的研究路径：从本质追问走向问题克服

    坚持本体存在的研究者执着于揭示教育本质的一般性存在，历史已经证明是无功而返，因此大可不必再进行这种研究资源的重复浪费。鉴于此，那种把不能揭示教育本质的原因归咎于探讨本质的方法论的窠臼，从而在本质研究方法论上花费大量精力的研究，也是一种研究力量的虚掷，也应该走向终止。譬如有论者指出，“在今天，重要的不是教育本质的探讨，而是对这种探讨思路的探讨。若思路错了，越探讨离本质就越远。”[13]可是，又有谁能界定究竟应该以怎样的标准来判断教育本质研究思路是否合理呢?历史已经证明了这种探讨是多么的苍白无力，否则反本质主义不会如此的盛行。那么对于本体信仰者来说，他们的本质研究具体应该指向何处呢?那就是教育的现象、教育的事实、教育的问题。教育本质研究应该从本质的思辨中走出来，具体地探讨教育中的问题，为教育实践提供指导。“本质在显现，现象是本质的。”[14]只有从教育实践中才会获得更多的教育现象，才会真正地接触教育的本质。“教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育‘定在’。”[15](p21)也只有把握了教育“定在”才能更加接近教育本质，而教育“定在”的把握又是“教育主体确认自我价值和选择教育规律的构建性实践过程。”[15](p21)因此，本体论者的研究视野应该是当前的现实的教育问题，其研究内容应该更多地指向当前教育理论和教育实践中的热点问题、前沿问题，而不能仅仅就本体而本体。事实上，我国已经有学者认识到这个问题的重要性，认为对教育本质的反思和追问，就高等教育理论界来说，其研究应该指向前沿问题，可以而且必须在三个方面展开：高等教育大众化的本质、大学的价值和作用、高等教育在三维空间中的定位与应对。[16]研教育本质研究指向这些问题有一定的合理性，因为教育理论和实践中的热点问题、前沿问题不仅仅与“什么是教育”这一问题存在着必然和密切的联系，甚至在一定程度上也就是教育本质层面的内容。不仅如此，更重要的是这些问题关系到当前教育实践的走向，甚至直接影响当前受教育者能否全面发展，而这也才真正是教育本质研究的最终价值指向。

    (三)反本质主义者的研究路径：从专事拆解走向理性批判

    在教育本体先在性质疑者那里，他们的本质研究指向是什么呢?教育本质研究在完成本质消解之后，教育研究试图从纯粹的理解、体验中来获得对教育意义的把握，这种后现代主义思维方式的推行恐怕在目前的中国还有待进一步的论证。把教育定义在主体的自我理解中，定义在一系列的不确定性的意义之中，自然无需面对教育最终本体的追寻，可是完全地将教育置于不确定的相对性境地，我们的教育又从何规范?“在中国，需要的是真正的理性建设，而不是非理性的过分喧嚣。”[17]从文化视角说，这种后现代主义思维可能在学术界可以为某些学者所接受，但是从我们这个注重传统的国度来说，从我们的教育实践来说，完全推行这种非理性的思维，可能就有削足适履之嫌，更谈不上对我国的教育有多大益处。后现代主义者所主张的中心的消解、基础的塌陷、理性的陨落、结构的颠覆、价值的削平、视角的多元化、解释的游戏化、方法的反传统化，这一切都和目前中国人的现实生活相距甚远[18]。因此，在本质先在性质疑者那里，教育本质的研究必须深刻反思，这种反思是对中国教育具体国情的反思，要在消解教育本质的同时，适当地消解关于教育的主体性自我理解的非理性因素，从而为中国的教育理论和教育实践提供本体论信仰者所无法提供的方法论参考。

    对于走向多元的教育本质研究，援引这样一句话或许更能表达笔者的态度：“批判理性的立场既以科学主义的本质主义为不取，又不敢苟同于非理性主义的反本质主义。”[19](p28)当前乃至今后，教育本质研究只有在这种维度下才不至于落入文字游戏，教育本质的争论也才不至于成为批判的笔头指向，也不至于有人感叹教育本质探讨意义的丧失。而在这种多元化的研究思路下，教育本质研究实际上就是指向了教育自身，其最终目的就是指导教育实践，而不再是构建教育理论了。这样，教育本质研究也就在多元化过程中回归到教育自身，而教育理论共同范式也就有望超越思辨的论证进而在实践中得到确立和认同。

参考文献：

  [1]周浩波．教育哲学[M]．北京：人民教育出版社，2000．

  [2]唐莹．元教育学——西方教育学认识论剪影(下)[J]．教育研究，2001，(3)：21．

  [3]石中英．本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J]．教育研究，2004，(1)：15．

[4]杨杏芳．教育学的重构：问题的发现与悖论的揭示[J]．教育理论与实践,2004,24(3)：1．

[5]李长伟，孙元涛．教育本质：知识论的困惑与存在论的彰显——兼论教育本质探讨思路的转向[J]．哈尔滨学院学报，2001，22(2)：102．

  [6]大河内一男，海后宗臣．教育学的理论问题[M]．曲程，迟凤连，译．北京：教育科学出版社，1984：29．

  [7]奥康纳．教育哲学引论，现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M]．华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译．北京：人民教育出版社，1980：418．

  [8]盖生．质疑“反本质主义”并商榷“文学理论的批评化”[J]．浙江社会科学，2003，(1)：175．

  [9]毛崇杰．本质主义与反本质主义[J]．杭州师范学院学报：社会科学版，2003，(5)：28．

  [10]周国平．诗人与哲学家[M]．上海：上海人民出版社，1987：346．

  [11]沃尔夫冈布列钦卡．教育科学的基本概念[M]．胡劲松，译．上海：华东师范大学出版社，2001：1．

  [l2]项贤明．教育学的学科反思与重建[J]．教育研究，2003，(10)：14．

  [13]孙迎光．教育本质探讨思路的探讨[J]．南京师范大学学报：社会科学版，1999，(5)：47．

  [14]李秀林，王于，李淮春．辩证唯物主义和历史唯物主义[M]．北京：中国人民大学出版社，1999：222．

[15]郝文武．从本体存在到本质生成的教育构建论[J]．教育研究，2004，(2)：21．

  [16]龚放．对教育本质的反思与追问：高教研究的重要前沿[J]．中国高教研究，2003，(6)：10．

  [17]张灵芝．试论当代中国课程理论的失语现象[J]．教育理论与实践，2002，22(4)：38．

[18]荆学民．文化的困境：社会转型期信仰迷茫的文化因素探察[J]．求是学刊，1999，(2)：9．

来源： 人大复印资料《教育学》2008年第4期 作者： 强建周；赵军