农民没有文化？教师缺乏理论？

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农民没有文化？教师缺乏理论？

烟台市教科院　管锡基

　　从教育理论最本质的意义出发，我们当然可以断定教师具有丰富的个人理论。虽然在每一次改革面前，我们感觉理论总是先行，其实在教师每一个具体的教育教学行为背后都内隐了个人的教育理论

　　在我们这个以城市为中心的农业大国里，在我们这些生活在城市里的人们内隐的意象中，农民是没有文化的一群。而我们那些生活在农村的公民们也就因循而谦卑地妄自菲薄起来，“俺是农民，也没有什么文化”俨然已经成为他们在一些所谓的正式场合的开场白。每每这样的时刻，常常以“咱是农民的孩子”自居的我就陷入了深深的心灵拷问：究竟什么是文化？难道我们的那些生活在农村的亲人们真的是没有文化的一群吗？

　　什么是文化？美国有“好事者”总共整理出了关于文化的206个概念，看来越是常常挂在我们嘴边而又被认为人人明白的那些概念反而更容易被个性化地表达并最终引来歧义。最权威最广义的解释是，文化泛指人类社会实践活动所创造的一切物质文明和精神文明之和。留美学者高文的那个尚在读小学的儿子运用文献方法得出了大致相同的结论：文化是前人创造的供后人享用的一切东西。文化较为狭义的解释是运用语言文字的能力及一般知识，所以我们也就狭隘地认为越是学历高的人就越有文化，而那些不识字的本来最多可以称为“字盲”的人被我们统统冠以“文盲”。由此就已经可以看出，当我们把创造文化的农民认定成没有文化的一群的时候，我们是多么地狭隘。而以文风深邃犀利著称的梁漱溟先生在他的文章中把文化界定为人们的生活方式，当然与他观点相近的中外学者还有很多，其实人类学的文化概念就是指一个群体的生活方式。早在20世纪30年代，著名人类学者费孝通先生在《试论文字下乡》的文章中更是把乡村社会的生活方式称为礼俗社会的生活方式。那么当我们说农民没有文化时，也就意味着我们否认了农民习以为常的礼俗社会的生活方式，而这种否认本身又是多么地无知、多么地没有文化！在笔者看来，每一个生命个体的情感体验、生活阅历和处世方式都是文化，当“我们坐在高高的谷堆旁边听妈妈讲那过去的事情”时，那简直就是文化的传承了。

　　农民当然有文化，这丝毫都不容置疑。其实对于任何事物，尤其是生活方式，别人怎么看本来是并不重要的，但问题的关键在于，如果具有错误观点的人们处于相对优势的地位，他们一方面掌握着实际的权利，一方面又很自然地拥有了话语的霸权，在某种程度上这不仅伤害了相对弱势群体的利益，更为可怕的是，这种话语的霸权最有可能侵蚀乃至剥夺相对弱势群体内心自尊、自信和幸福的根基，对于我们整个社会而言这是十分危险的！与此相类似，在教育内部也总有人拿“教师水平低”或“教师缺乏理论”来说事。从表面来看，这好像是基于教师的成长发展而恨铁不成钢，但从本质和实际的影响来看，问题就远非这么简单。一个不可忽视的事实是，“我只懂教学，没有什么理论”已经成了一线教师们逆来顺受的口头禅，而在这个口头禅背后的一切，我们不仅心知肚明，而且已经熟视无睹了。那么理论的本质究竟是什么？教师到底有没有理论呢？一般认为，理论是由实践概括出来的关于自然界和社会的系统化的知识和结论，这是可以在工具书里查到的经典概念。也有学者把理论看作是思想和理念的体系，甚至有人这样形象地比喻道：“理论就是要张开理智的翅膀，在远离世俗的具体事物的高空中自由翱翔。”相对而言，我更看重经典概念所折射出的理论本质，那就是理论首先是人的实践经验。从这个意义上来说，最初的教育理论正是基于哲学家和教育者个人的哲学信念及实践经验，反映着他们对人类教育的独特看法。最初教育理论是为指导自己服务的理论，后来教育理论越来越追求对教育实践的普遍指导意义，抽象性和普遍性使教育理论和教育实践的距离越来越远，甚至产生了不可逾越的鸿沟。我们可以真切地感受到，脱胎于实践的理论仿佛是一条跳过“龙门”的鲤鱼，摇身一变，开始俯视、轻视甚至蔑视起具体的实践来了。

　　从教育理论最本质的意义出发，我们当然可以断定教师具有丰富的个人理论。虽然在每一次改革面前，我们感觉理论总是先行，其实在教师每一个具体的教育教学行为背后都内隐了个人的教育理论。教师的个人理论大都具有这样的特点：它是一种服务于独特而具体的教育情景和教育问题的理论，它是教师日用而不知的内隐的个人化知识，它还是一种不确定、不完全、具有无限的开放性的知识。但无论如何，教师首先应该坚信自己拥有丰富的个人理论，真正看重自己个人化的理论，更看重自己的实践，切不可妄自菲薄，将自己的自尊、自信和幸福淹没在对抽象和普遍理论的崇拜和神往中，淹没在“我理论不行”或“我没有理论”的叹息里……

　　那么教师到底应该如何提高自己的教育理论水平呢？是的，由于受个人经验背景的影响，教师个人的教育理论不可避免地含有不合理的成分，因此教师提高自己的教育理论水平的一个重要途径就是要在实践中有意识地理性地反思自己的教育教学行为。反思一般包括以下三个方面：一是反思自己的备课，二是反思教学过程，三是对课堂教学的整体性反思。反思自己备课可能更容易显现和提升教师的“内隐理论”。由于备课是整个教学的一个总的设计和谋划，而教师在备课时，自己的个人理论将引导教师对教材文本进行个性化的解读和取舍，是“师本课程”的重要过程，反思这样的过程就可以使自己的内隐理论公开化，实现内隐理论的沟通和交流。坚持这样做当然能够提高教师的个人理论的水平和正确性。

　　教师提高自己的教育理论水平的另一个重要途径就是文本阅读或曰理论阅读。从实际的情况来看，教师的时间和精力使教师无法对理论阅读感兴趣，所以我们建议教师首先应该与校外专家学者和校内教师集体保持有效的“对话”关系。我们必须看到新课程改革所倡导的校本教研为这样的对话提供了广阔空间。有学者认为教师与校外专家学者和其他教师的对话“显示出生命与生命之间的相遇和关照，充满了生命的热情与感动”，因而它能激发教师产生理论阅读的兴趣，但真正持续的、有意义的对话又不能仅仅停留在这样的对话之中，必须走向更广阔的文本阅读或曰理论阅读。因为文本阅读的过程其实就是一种在积极调动自己已有的经验背景(已有的个人理论)的基础上，深刻而独特地去体验、理解、感悟文本和再造文本(新的个人理论)的过程，所以坚持文本阅读无疑能够提高教师的理论水平。

　　虽然我个人持有“任何高深伟大的理论在具体丰富的实践面前都有可能黯然失色”的观点，甚至不认同那些从事纯理论研究的人也把精力放在理论的建立和重新建立上，不关心它们的实际运用，但对于理论的价值我却从来没有丝毫的怀疑。理论的价值和意义决不仅仅是指导实践那么简单和笼统，教育理论能够将教师个人的观点和具体的经验性信息整合为一整套的思维框架，使我们的认识更深刻，意蕴更博大，鉴别能力更强；教育理论还能赋予教育事实于意义，并将它们置于恰当的视角，作为读者的教师可以由此明确研究的问题，并以此为起点来反思自己的教育教学，从而寻找到产生问题的原因和解决或改进问题的方法。当然，要保持教师群体理论阅读的兴趣，除了个人的努力外，还需要制度的保证和落实。理论学习制度的建立好像很容易，如每年读一本理论专著，但即便落实了，实效性却很差。所以笔者认为如果让每个教师每年读一本教育理论专著甚至是一篇文章，然后让每个教师把他们的收获感悟通过更直接的形式告诉同行们，这种“替代式阅读”的效果是否会更有效更现实呢？对于教师个体而言，问题好像就简单多了，既然你选择了教师这个神圣的职业，而你又真的不想辜负这一神圣的职业，那么这也就注定你必须是一个终身学习的人，一个以阅读支撑生命的人！

　　《中国教育报》2004年12月2日第8版