近年我国学者关于教师专业发展研究综述

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近年我国学者关于教师专业发展研究综述

首都医科大学附属中学    黄山   

内容提要：本文参阅近几年有关教师专业发展的文献，对我国在职教师专业发展研究情况进行了综述。首先介绍了教师专业发展提出的社会背景、发展历史，以及教师专业发展内涵、意义的研究状况。重点对教师专业发展途径的研究状况进行了探讨，认为新课程实施、教学反思、教师专业发展学校、发展性教师评价，在教师专业发展中起着极其重要的作用。

主题词：教师专业发展   新课程   反思   学校   评价

尽管教师职业已经存在了几千年，但轰轰烈烈地探讨教师专业化却是20世纪60年代以后的事，我国学者对国际国内教师专业化提出的社会背景，演进过程进行了系统的研究。有关教师专业化发展的途径研究，集中在了充分抓住新课程实施的机会，提倡教学反思，更多更好地建设教师专业发展学校，在学校评价教师业绩时采用发展性教师评价，不断提高教师素养等方面。

一、为什么今天国内外都把教师专业化，提高到了前所未有的高度，它是怎样发展变化的，学者们作出了如下的回答

1、教师专业化发展是历史发展与社会现实的要求

“人类社会发展到今天，已经进入一个知识竞争的新时代，高素质、创新型人才对一个国家发展的影响越来越大；人们希望通过教育改革促进人才培养，进而提高国家的竞争力。”“另一方面，当今世界仍然是一个充满了邪恶、贪婪、颓废的世界，生态破坏、环境恶化、人性冷漠、暴力与冲突影响着人们的生活，在对政治越来越失望的同时，人们期待教育能为解决社会问题做出贡献。”

“因此，今天的教育担负着比历史上任何时期更加沉重的社会期望，这就对教师的工作提出了更高的要求，教师成为一种充满挑战、富于创造性的工作，教师的专业发展就成为一种必然”

顾明远教授指出：社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。

2、教师专业化是20世纪60年代以后逐渐发展起来的

60年代以前，教师专业化知识是零散的，并没有引起人们足够的重视，缺乏系统的研究；侧重于向外追求权利、地位、利益、工作条件等，试图以此来提升专业地位；手段主要有通过专业协会和工会组织进行罢课等激进行动，这就是工会主义的教师专业化行动。

1966年国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表了《关于教师地位的建议》，该文明确指出：“教育工作应被视为一种专门职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务、他要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”

20世纪70年代中期美国提出教师专业化的口号。“1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业。1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯协会先后发表了《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》的报告，明确指出了教师专业化的概念，主张确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，以教师的专业化来实现教学的专业化。美国的教师专业化发展运动对国际社会，特别是西方社会的教育产生了很大的影响。

80年代后，人们在批判教育质量下滑的同时，认识到教育质量的高低，乃至教育改革的成败，一个十分关键的因素在教师，“没有教师的协助及其积极参与，任何教育改革都不可能成功”；只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平，而只有教师专业化才能促进教学的专业化和教师专业水平的提高；实现教师专业化的有效途径是教师专业发展，教师专业发展要立足于教师自身素质提高，要扎根于复杂的教育教学实践。

20实际90年代以来，英国政府提出了以学校为中心培训初任教师的计划。英国学者认识到教师专业化发展既要发挥中小学的作用，也要注重大学的功能。要求大学与中小学建立新的联系，从战略角度来看待教师专业化发展。

我国于1994年1月开始实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”这是我国教育史上第一次在法律上承认了教师的专业地位，体现了从事教师职业人员的生存和发展需要，也从社会分工角度来看教师这一专门职业的专业性要求。1995年我国又建立了教师资格证书制度。这些都为教师的专业化发展提供了有利的条件。

二、教师专业化发展的内涵：

对教师专业化发展内涵的研究，学者们普遍围绕以下三个方面进行，一是自觉与自主，二是学习和训练，三是持续不断的提高。

“教师的专业发展主要是指教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程”。

教师专业发展是“以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程”

钟海清，卢辉炬认为，教师专业发展是一个发展的概念，即是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师专业成长是一个终身学习的过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。

三、教师专业化发展的方向，是要不断提升教师素养

研究者认为教师必须成为研究者。就需要紧跟时代的发展自觉地学习，要对自己的实践不断地反思，要具有传授知识和帮助学生建构新知识的能力，要创造性地解决各种情境下的教育教学问题，不断提升教师素养。

张志越认为：从国际教师专业化探索过程来看，教师要想获得持续发展，适应教育变革及其新要求，作为一名“学习者”是很不够的，更需要教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究、改进、即树立“教师即研究者”的专业发展理念。

首先社会的发展要求现代教师必须不断追求新知，具备终身学习的观念和科研意识。其次，三级课程的实施要求教师既是课程的实施者，又是课程的研究者，它要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，并作为一个对自己实践不断反思的“反思实践者”。第三，教师要具有“转识成智”的能力，这是教师创造性之一，教师要研究所传递的知识及其构成，研究传授知识的方法与途径，研究学生、研究教学。将知识、方法、价值融为一体。第四，在现代社会的知识理论中，知识建构性特征越来越明显和突出。这就意味着教师必须是一个研究者，才有资格、有能力担负起构建知识的教学任务，创造性地设计一种开放的有助于师生合作及学生独立探究的学习情景，在积极的、主动地、创造的学习活动氛围背景中，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非包办他们。

从新世纪特征看，21世纪的教育不是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的，而是充满爱与平等对话的过程。教师不再是知识权威的代表。高质量的教师不仅有知识、有学问，而且有专业追求；不仅是高起点的人，而且是终身学习，不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。

就教师专业素养构成来看，理想的教师专业素养主要由三方面构成：专业理想、专业知能、教育智慧。这些专业素养的提升非一日之功，也是教师专业存在和发展的理由。

理想的教师专业素养表现出人们对一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力。

四、教师专业化发展的途径

研究者们从大学教育、在职教师校本学习、教育学院进修等多种途径探讨了教师专业化发展问题，本文主要以校本学习的研究作为综述重点，主要在以新课程改革为契机、以教学反思为主要方法，以教师发展学校为依托，以发展性评价为手段，促进教师专业化发展的研究方面进行探讨。

（一）、以新课程改革为机遇，促进教师专业发展

1、学者们认为新课程改革，是促进教师专业发展的重要机遇，它为教师专业化发展搭建了平台。通过新课改，教师们更新了教师观、学生观、学习观。

课程改革是教育改革的核心，为了实现基础教育人才培养和课程改革的目标，新一轮基础教育课程改革的理念与策略是：倡导全面、和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。

基础课程改革在课程目标、课程功能、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理等方面提出了许多新的观念和要求。面对新课程教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份，对学生的学习来说，要由管理者变为组织者，由传授者变为决策者，由主导者变为引导者，由仲裁者边为促进者，对课程及教师自身发展来说，教师要由教书匠变为研究者，由实施者变为开发者，由执行者变为决策者。

从观念和方式上来讲：教师要实现从“教会学生知识”到“教会学生学习”转变。“在教学上要重视学生学习方式的转变，切实改变以’知识点’为中心的教学方式，重视教学的’生活意义’。在新课程中教师的教学策略将由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由同一规格教育向差异性教育转变。尤其是学习方式的转变是本次课程的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。这些必然要求教师从“教书匠”转变为创造型教师。”

课堂教学中教师要转变教学观念，采用新的教学方式。运用教材进行教学是一个经验再现或文本分析的过程，我们不应再继续把教科书仅仅当作传递或灌输专家知识和价值的工具，而应使其成为学生反省个人生活经验并进而建构价值意义的起点。教材也不应仅局限于传统的教科书，而应扩展到报纸、杂志、广播、电视、音乐、建筑等多样化形式，甚至有些生活中日常发生的事件和口语言谈都属于教学范围。我们要反思使用教科书的方式和过程，使学生能够放飞想象和创造的翅膀。

2、学者们认为，我国的教师教育中一直没有课程学，教师处于被动状态，不能成为课程的自主开发者，新课程倡导积极开发校本课程，需要教师提高各种能力，这有助于教师专业化的发展。

在较长时间里教师只是国家课程的被动接受者和实施者。我国师范院校中通行的是前苏联凯洛夫的教育学，大体上可以说是一种“没有课程的教育学“，这种教育学只告诉我们三个概念：教学计划，教学大纲与教科书。

课程专家们不仅设计了课程，而且还设计了课程指南，具体规定了教师课堂教学行为细节，教师所作的只不过是执行他人的目的和计划，不可能对课程及其实施有何改动。

直到90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程。甚至那些致力于革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改变。课程意识和课程开发能力欠缺程度可见一斑。需要花大力气补课。

校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程。相对以往的国家课程，校本课程是以学生、学校、或地方特殊需要为出发点来制定课程方案，教师有权利和责任根据实际情况解释课程、调整课程、实施课程。校本课程开发是完全自发、自主的课程开发，因此对教师提出了较高的要求。         

课程的开发能力包括四方面，一是调查能力，如学生需要什么样的知识，喜欢学习什么样的知识。二是开发和利用资源的能力，主要表现为收集和选择大量的文化资源，合理开发和利用校内外课程资源，为课程开发打基础。收集文化资源的渠道是多样的，可以从图书馆、社区，从报刊、网络上去收集。三是设计构思能，包括设计课程目标、课程的基本结构、课程的实施策略、课程的评价等，这可能是最难的部分。他同课程的知识密切相关。四是写作能力，主要指教材的编写能力。

为了完成校本课程开发，教师必然要学习相关的课程知识，掌握课程开发的技能，增强课程的责任感，并提高自己的团队意识和协作意识，显然校本课程开发也带来了教师的专业发展。

（二）以教学反思促进教师专业发展

1、我国学者对反思性教学进行了广泛的探讨，回顾了反思性教学的发生和发展，归纳了反思性教学的基本特点：

反思性教学是在人们对“反思”的探讨不断深入的基础上形成的，较早研究反思的有英国哲学家、教育思想家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎。在他们之后，最先将反思引入教学领域的是美国哲学家、教育家杜威。杜威对反思在教学中的作用的重视，主要反映在其名著《我们如何思维》一书中。

杜威认为：“反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的连续的和周密的思考。”

他提出了反思性思维的五个阶段（即思维五步），相应地把教学过程也分为五个阶段（即教学五步）。

受杜威的影响，萧恩在1983年发表《反思性实践者》一书，1987年又专门发表《指导反思性教师》一书，反思性教学于是渐渐成为教学研究领域关注的热点问题之一。萧恩认为反思性教学强调“在行动中”主动尝试，直接针对问题进行思考、设计、策划、规划和形成暂时性的行动策略。坚持在行动中“理论与时间”的互动，所形成的理论也是“时间中的理论”，并不指望在书本中寻找现成的答案然后再用于实践

20世纪80年代中期作为教师教育研究者才开始注意“反思”，并将其应用于教师教育，反思的含义也得到进一步阐释。我国学者从90年代末开始涉足这一领域的研究。教师的反思是指教师立足于自我之外，考察自己的教育教学过程，对自己已有的观念和所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思最主要的特征，一是自省性，二是反观性，三是研究性。

2、不少学者都指出了传统教师的弊病，也提出了反思性教师的优势：

刘岸英指出传统的教师只是一个技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，在教学过程中多采取线性的知识传授模式，限于程序性的一套方法或技术，很难顾及教学的情景性，对课堂中出现的问题缺少必要的关注，这就是传统的经验型教师对经验极度依赖的显性特征。而反思型教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能‘而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力’以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的教育问题的探究、处理能力。教师成为反思者，是教师专业发展的必然。

众多研究表明，反思对于提高教师专业化水平具有重要的意义。美国心理学家泼斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思.相反,如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么,即使是有20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复;除非善于从经验反思中吸取教益,否则就不能有什么改进.他永远只能停留在一个新手型教师的水准上.

3、 如何进行反思学者们提供了基本流程，首先要作好反思的进行理论准备，要学习新课标，学习反思理论，其次要找准反思的突破口，掌握反思的方法，使反思能够促进教育教学质量的提高，促进教师的发展：

教师要有强烈的责任心和道德感。要掌握一些教学反思的技巧和方法。在反思的过程中，不同阶段要运用不同的方法和技巧。比如，在反思的开始阶段，教师要发现教学中的问题，就要用讲故事法、文献分析法、微型教学法、观察法等。从中找出自己教学中存在的问题。而反思性教学总结阶段，则要通过些反思日记、自传等方式对这个反思周期进行总结，得出初步的结论，并从中找出新的问题，开始下一个反思周期。另外，设计其他的反思文本，初始阶段写问题集锦，教学流程设计，精彩回眸，问题环节，理论结合实际问题原因及解决方法与措施。也是很好的物质依托。

要了解反思内容，促进教师专业发展的反思性探究，有两个不同的层次：指向教师专业活动本身的反思和指向教师专业发展过程的反思。:例如：我的专业活动在什么样的场景下（有什么样的情境特征）？我想作什么？学生想做什么？我做了什么？学生做了什么？我意识到了什么？学生还有什么问题没有解决？我的感觉如何？学生的感觉如何？学生是否得到了现实的发展？我从实践中悟到了什么道理（实践性知识、又称小写的理论）？这些切身体验能否与一般的教学理论（又称大写的理论）联系起来？我的专业任务完成的怎样``````而正是指向教师专业发展过程的反思构成了促进教师专业自我发展的根本方面。

反思性教学要有物质依托 ：“教历”是反思性教学的物质依托，其中有关教学过程的记载可以有详、略两种不同的方法。详式可以通过为个教学系统录制，然后整理成实录，也可以约请听课老师详录或通过回忆而加以整理。略式教历便捷，着重记录实际教学过程与教案设计的差异和教学中的灵感、机制。课后反思则应是“教历”中的最关键部分，它是教师对自己教学过程和教学结果的评定和揭示，并在此基础上形成对下一步行动的新的判断和构思，因而它是反思性探究促进教师专业发展的精髓。

（二）          在教师发展学校中促进教师专业化发展：

   近年来教师专业化发展学校在国外得到了迅速发展，在我国也初步尝试，学者们对教师专业发展学校起源进行了追溯，对现实发展状态进行了介绍，为今后发展提供了建议。

1、教师专业发展学校的起源与发展

美国大学与公立学校合作，进行公立学校的教育改革起源于19世纪末期。100多年前在以哈佛大学校长埃利奥特为首的“10人委员会”的召集下，召开了大学与中小学教师的联席会议，讨论如何改进教育与教学方法。与此同时，杜威倡议在大学校园建立实验学校，并于1896年在芝加哥大学创办了实验学校。实验学校的出现使大学与公立学校的联系形成了制度化，逐步成为教育研究和教育实验的场所。

20世纪80年代以来，美国社会各界对中小学教育质量的下降表现出强烈的关注。尤其是在著名的《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的报告发表以后，政府部门和民间的教育改革报告纷纷出台。在众多的改革报告中，公立学校和大学联姻推动教育改革的观念再次引起人们的重视，认为“学校若要变革进步，就需要有更好的教师，大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校要想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生关系，并结为平等的伙伴。”1986年，卡内基教育与经济论坛推出了《一个有准备的国家：21世纪的教育》的专题报告，提出建立旨在加强大学与公立学校结成共生的伙伴关系来加强教师职业的专业化，从而提高中小学教育质量，提高教师的社会地位。1986年由美国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在《明天的教师》报告中，受次提出了教师专业发展学校（Professional Development School,简称PDS学校的概念）

首都师范大学教育科学学院在认真分析国际教师教育改革趋势和我国中小学教育、教师教育的现状，吸收近年来我国教师教育改革宝贵景仰的基础上，尝试构建具有中国特色的中小学教师教育、教学、研究、学习合一的新型专业生活和工作方式，探索具有教师发展功能、大学与中小学文化相融的新型学校，通过大学教师与中小学教师的合作研究，推动教师的专业发展，推进学校的教育教学改革。2001年4月，首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区、朝阳区几所小学，开始创建我国首批教师专业发展学校，在两年多的实践中，教师专业发展学校得到了越来越多中小学教师、校长、各级教育行政领导认同和欢迎，取得了可喜的成果。

2、学者们特别强调教师发展学校是优质教育的场所，是学生和教师共同发展的地方：

学生全面、有效的发展需要最好的教师，只有教师获得了较大发展，学生才能有相应发展。优异的教育教学质量是在教师的发展中实现的，离开教师的发展，学生质量是难以想象的。``````许多国家都在20世纪80年代乃至以后的教师教育改革中，把促进教师专业发展作为提高教育质量的关注点。他们都从只重视学生发展，走向了重视教师与学生共同发展。教师发展学校的理念就是以教师的发展达成学生的最大发展。

教师的专业发展要求学校是一个领导者、管理者和教师统一整合的专业团体.教师的专业发展还要有强大的专业合作团体作基础.与传统的教师群体进行比较,传统的教师集体只是一个松散的团体,专任教师之间是互相孤立地工作,集体备课经常知识为了同进度,统一重点、难点,统一达标措施.专业合作团体是研究型的、科研型的团体,它必须借助高等学校的教育理论工作者和师范大学的学科教师.与中小学教师共同探讨教师专业化发展的过程。

能使教师获得充分发展的学校，才是真正的学校。教师发展学校就是要极大开发、显性释放中小学促进教师专业发展的功能，是中小学的确成为促进全体人员发展的真正学校。

我们所讲的“教师专业发展学校”是在现行中小学建制内进行的功能性建设，是为了发展、丰富和完善现行中小学的功能，强调中小学的教师发展而进行的内部建构，他强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有是教师获得持续有效的专业发展的功能，而教师的专业发展，又能够与学校的发展有机结合，教师发展的最终结果必然导致学校的发展。

教师发展学校是从事教师教育的大学与中小学合作建设的，以有效促进教师专业发展为目的，以现有中小学为基地。其实践特点是：合作性、生成性、研究性、主体参与性。

近年来PDS模式在美国发展迅速，已逐步成为美国教师教育的主要形式之一。根据“美国教师教育院校协会“（Associatipn of American Colleges of Teacher Education）2000年1月的统计，全美已建立了1000多所PDS。

PDS突破了原来的大学本位教师教育模式，中小学成为大学的合作伙伴，大学成为教师持续发展的支持者并提供丰富资源，教师教育趋于更加合理、有效，学校成为教师专业成长的理想场所。

3、教师专业发展学校构成：学者们通过研究认为教师专业发展学校必须要由中小学教师、领导，大学教师、学生，社区人员、家长等各方面代表组成，共同研究和实施学校的教育教学。

PDS学校中的工作一般通过工作组或行动小组来开展。工作组通常由中小学教师、大学教师、教育专业的研究生和师范生组成。一个结构理想的工作组有4~5名有经验的中小学教师，2~3名大学教授，5~10名研究生，若干名本科师范生及其他人员。工作组的主要任务是：收集信息，制定行动计划、实施计划，评估所采取的行动。其开展的主要活动有：以现场为基础的教改活动，课程理论培训，短期研讨班，进行专题研究等。

教师专业发展学校被认为是当今美国促进教师专业化、提高教师专业化水平的重大举措，其意义在于：（一）提供在职教师专业发展的机会（二）培养教师的教学科研能力（三）改进教育实习。

教师专业发展学校通常存在以下几种组织管理模式：1）学校每部的管理模式——“学组”。2）联络小组。3）指导委员会。4）多方协作委员会。

在PDS中，有些是几个教师研究者组成一个连续一年或几年的合作研究体，在教室里他们对一个年级的某个学科教学方式进行种种探索，制定出详细计划，尝试各种教学方法、方式，共同研究，合作探究。结果课堂文化发生了变化，教室或工作室变成学习、探究的地方，在那里，知识得到社会性的建构和创造。

普特内斯（putnam）经过3年观察研究后指出，那些把教师看作是行动的激励者、能够参与决策的专业人员的校长，更倾向于为教师创造一种个人主动探究、革新、发展、成长、激励和回报的环境。

4、 尽管教师发展学校有着促进教师专业化发展的众多优势，但也存在着许多有待解决的问题：

首先，部分教师的参与是教师的发展和持续成长难以实现。促使所需要的结构方面的变革，促使校长或其他管理者真正投入到PDS中，在教师专业发展上有所作为，并为教师成长营造良好的环境。

其次大学与中小学两种不同文化、制度之间的层级差异和长期隔离，为PDS有关人员的角色转变造成困难。

第三、中小学教师承担更多的角色是否会影响教学质量的问题

总之，PDS还处于初创时期，还存在着许多困难。工作需求愿望的家决，传统官僚体制的阻碍，学校和大学少部分人员的参与，都是对这种新制度创生的挑战。尽管PDS显出巨大的发展前景，但前进的道路上充满阻碍和困难。

1、两种教师评价的比较：

一是奖惩性教师评价，二是发展性教师评价。奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。而发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿始终。

当前中小学教师评价，其实质是“德、勤、绩、能”模式它在教育发展特定时期发挥了重要作用，但面对新形势却难以为继。

从根本上讲，奖惩性教师评价面对的是教师中的“少数”人，难以引起全体教师的重视，也难以调动全体教师的工作积极性，更难以促进全体教师懂得发展。鉴于此，人们已逐步认识到发挥教师评价的激励改进和导向功能之重要，近年来“以评促改（建）”，“评价不仅仅是为了奖惩，而是为了促进发展”等观念日益深入人心，发展性教师评价思想的科学运用指日可待。

要对教师工作做出科学的评价，既应包括终结性的评价，更应重视形成性的评价，形成性评价在教师专业发展中能充分发挥促进作用。

传统的教师评价与教师专业发展评价主要特征比较

	传统的教师评价	教师专业发展评价
评价类型	行政性、控制性评价	教育性评价
评价目的	对教师进行选拔、分等	促进教师专业发展
评价指标	高度标准化	具有层次性、区别性
评价内容	单维度、教育者	对维度、教育者、学习者、创造者
评价方向	侧重回顾、面向过去	面向未来、注重发展
评价动力	靠外在行政压力	靠激励内在动机
评价过程	终结性、静态评价	形成性、动态评价
评价主客体	自上而下、他评为主	自评、他评结合
评价方法	统一步骤、同一量表	面谈为主、相互交流
评价手段	量化为主	质性评价、量化评价结合
评价结果	结论：概括性 与奖励和惩罚挂钩	结论：分析性、反馈改进、促进教师成长

(四)以发展性——形成性评价推动教师专业发展。在促进教师专业化发展的道路上，学者们认为评价是一个非常重要的方面。终结性——奖惩性评价，与形成性——发展性评价在教师专业化中都起着重要作用，二者各有利弊，相辅相成，大家都期待着新型教师评价的出台。

2、发展性教师评价——形成性评价的特点学者们给予了积极的肯定：

形成性评价，是在教师教育教学过程之中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。它是在教育教学活动过程中进行的，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。形成性评价的主要特点是：

第一、重视评价过程。教师不是评价中被动的客体，而是评价活动中的积极参与者。第二、形成性评价的结论更为关注教师未来的专业发展，而不是仅着眼于教师过去的工作成绩。终结性评价由于是一种事后评价对教师工作的改进几乎无能为力。第三、形成性评价更能体现与时代特征相吻合的民主精神与人文精神。形成性评价从评价的诊断目标出发，着眼于促进教师未来的专业发展，把被评教师也吸收进来，他们有权发表自己的意见，其合理的要求将得以满足。这既消除了以往评价中教师的回避、恐惧心理，消除了终结性评价中评价者与被评价者之间的紧张对立的关心，又使被评价者的权益得到保障，最大限度地尊重了被评教师的尊严、人格与隐私。

英配昌，范国睿也对发展性教师评价的特点也进行了分析：认为方向上立足现在、兼顾过去、面向未来，重在促使教师自身的“成长”。

评价过程中，特别重视培养教师的主体意识和创造精神，强调评价者要对教师的过去、现在做全面了解，根据教师过去的基础和现实表现，规划其未来的发展目标。评价者和教师共同协商指定发展目标，并创设条件。促进教师努力达到发展目标。重视提高教师参与意识，发挥其积极性。

3、学者们寄希望于在新课程实施过程中，在不同地区、学校的区别和发展中探讨教师评价：

新课程的实施对教师来收具有挑战性,教师不可能拘泥于现成的、固定不变的教学模式,拘泥于不变的教案,它要求教师不断吸取新的知识,更新知识结构,开阔视野。教学要体现知识传授与技能,过程与方法,情感、态度与价值观三方面的整合,师生构成一个学习共同体。实现这个理想要靠教师具体的教学时间,要靠教师在教学中探索新途径,创造性地解决各种教育问题.因此,教师的专业发展不能仅仅依靠外出进修,参观和考察,应该更多的关注在具有种种差异的学校里,在教师具体的教学实践中去研究教师发展问题.离开教室具体的地区、校情、班情、学科情去评价教师的专业发展,是不切合实际的

教师专业发展还要考虑对它的外部保障机制的评价.教师的专业发展是个系统工程.政府为教师的发展所制定的政策、制度、措施,社会对教师发展提供的环境、物质上与精神上的支持等,都对教师的专业发展产生影响.

新课程的实施要求教师采取开放性的教学和创造性的教学。为此教师必须摆脱孤独的状态，教师之间要合作；教师与学生要合作；教师与学校要合作；教师与家长要合作；教师与管理人员要合作；教师与教育理论工作者和高校教师要合作。我们要突破原来的教师评价思路，对教师专业发展评价问题进行重新审视。教师的专业发展是一个积极的、动态的、连续的、终身发展的过程。政府、教育主管部门对教师专业发展的政策，各界对教师工作的尊重、支持和承认等，构成了教师专业发展的外部保障。同时，也是教师专业发展评价的重要内容。

总之，为了有效地促进教师专业发展，保证新课程的顺利实施，建立自上而下，全方位的教师专业发展评价体系势在必行。

4、教师评价要遵循三个原则，处理好三对关系

三个原则：全面考核原则。动态考核的原则。上下结合的原则。

另外，发展性教师评价最终要达到教师个体与学校整体、少数教师与全体教师、现实状况与未来发展的双向发展目标。

要处理好三对关系：显性与隐性的关系。定量与定性的关系。结果与过程的关系。教师评价的方法要具有多样性和灵活性同行评价、领导评价、自我评价和学生评价。

5、发展性教师评价的实施与保障：

主评与被评有效地合作是一种让教师愿意接受的评价方式。应该让教师先制定自我发展目标，即教师希望达到的结果和努力方向，而后提交学校认定，由教师与学校协商确定主评人员。整个评价过程是双方不断探讨信息和数据收集的渠道和方式，一步步落实发展目标，探讨被评价对象在新课程实施中发挥的作用，探讨学校在哪些方面限制了他的发展，影响了评价对象的参与，主评人员应不断协调被评者与学校之间的争议，不断为被评者创造条件，提供发展机会。

新课程的实施要求教师采取开放性的教学和创造性的教学。为此教师必须摆脱孤独的状态，教师之间要合作；教师与学生要合作；教师与学校要合作；教师与家长要合作；教师与管理人员要合作；教师与教育理论工作者和高校教师要合作。我们要突破原来的教师评价思路，对教师专业发展评价问题进行重新审视。教师的专业发展是一个积极的、动态的、连续的、终身发展的过程。他不仅是教师素质不断内化和提高的过程，同时也是教师与教育环境不断互动的过程。因此，教师个体的专业发展评价是一向系统工程。政府、教育主管部门对教师专业发展的政策，各界对教师工作的尊重、支持和承认等，构成了教师专业发展的外部保障。同时，也是教师专业发展评价的重要内容。

总之，为了有效地促进教师专业发展，保证新课程的顺利实施，建立自上而下，全方位的教师专业发展评价体系势在必行。

本文仅对近年教师专业发展研究部分文献进行了参阅和综述，还有许多认识不清或不到之处，希望得到研究者们的指教，也希望在实际工作中探讨实施，以促进所在学校的教师、学生的发展，促进学校的发展。

参考文献：(略)