李玉山：提倡真正的教育科研

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提倡真正的教育科研

——从一节课题展示课说起

前两天听了天津七中田锡民老师的一节高三作文指导课。这是该校“模式教学”市级课题的展示课之一，可以说在某种程度上体现了语文组的“集体智慧”。所以，到底该不该说，应该说些什么，着实费了我一番思量。出于对语文教学的忠诚，出于对年轻教师负责的考虑，本着对事不对人的原则，谈几点看法。

课题研究的重心是“四环节教学”。近些年，“模式教学”方兴未艾，很多学校对模式表现出超乎寻常的痴情。对此我这样看，只要这个模式适合学校的实际情况，不是邯郸学步、机械模仿；只要这个模式符合教育教学的基本规律，没有违背学生的认知特点；只要允许教师灵活运用，不搞形式主义，那么这样的模式及研究就应该肯定、推广。我所反对的，是那种唯模式化的倾向。

从理论上讲，“导引—质疑—探究—反馈”模式有值得肯定的地方。核心环节是“质疑”与“探究”，应该说与新课程所提倡的理念是吻合的。田老师在教案上解释说，“质疑”就是让学生发现问题，也就是学生对学习内容理解上的难点、困惑点，也可以说是学习上的“瓶颈”。这实际上是学情的调查与摸底，是教学设计的基点与教学成功的前提。毕竟，了解学生的学习期待，为学生“解惑”、帮助学生突破“瓶颈”，是教学的题中应有之义。这点与洋思中学“教学生不会的，会的不教”的主张是一致的。学情，可以通过问卷、谈话、聊天儿等途径来了解，也可以通过平时观察、学生作业及课上反应来判断。但总的来说应在“课前”完成，像学生在作文立意方面不够深刻的表现、原因等，教师在设计教学的时候就已经了然于心了，是否非得在课上浪费十来分钟，让学生代表一一陈述？这除了能表明教学“环节”的完整外，是不是有些多余？

当然，课上应该且最好有学生的“质疑”。发现问题，解决问题，是教和学的基本要旨。不过，这对教师提出了较高的要求。试想，如果学生的质疑不在教师的“服务区”，怎么办？

关于“探究”，田老师的解释是针对学生发现的问题展开，相当于课堂教学的“途中跑”部分。问题的解决，主要通过分组合作且基本在课前完成，课上只是展示各小组的研究成果，以实现资源的共享、启发与融合，从而实现教学效果的最大化。我个人认为，这是理想化的，甚至是乌托邦化的。田老师的这节课有两个明显的不足：第一、从教学效果看，学生收获寥寥；第二、小组合作形式，不适合高三学生。

本课的课题是“阅读生活，让作文立意更深刻”，关键词是“阅读”，我想应该包括两层意思，一是开阔视野，二是思考解剖。前一点的“技术含量”较低，只需教师稍作提示即可；后一点是重点，也是难点，是保证“立意深刻”的根本。这节课把前者作为重点，其实与“深刻”的关系不大；这样的课就是再上几节，学生的作文也不会有深刻的立意。何谓深刻，如何做到深刻，考试说明列举了三条：透过现象深入本质，解释事物内在的因果关系，观点具有启发作用。教师应该做的，是教会学生“如何做”，也就是如何做到深刻。只给方法不行，必须通过具体的、有层次的、反复的练习（包括教师的示范），让学生养成运用科学的思维方法进行思考的意识与习惯，并最终形成、提高思维能力。而这些，大多数学生不可能通过“自主”“合作”解决与获得，教师必须充分发挥其应有的“引导者”作用。可惜的是，很多老师无限放大“组织者”的角色，尤其是公开课、展示课，教师就像个主持人。跑偏了，就像小沈阳演的那个服务员，两条腿伸一个裤腿去了。小品要追求喜剧效果，但课堂不是舞台，更不是演戏。

说说小组合作。我认为，这类课前小组合作多多少少有“自欺欺人”的意味，尤其是高三，如果所有学科都这样搞，要占去学生多少课外时间？会不会加重学生的负担？另外，从操作的层面，小组活动怎么组织？最大的可能是，由组长或其中的某个学生做“代表”，于是小组合作变成“轮流坐庄”。想想，倒挺好玩儿的。

小组合作的目的在于培养或强化学生分工、配合及责任意识，不能作为学习包括课前预习及课堂学习的常态。说句功利点儿的话，考试要靠自己，将来的许多事情都要靠自己。少些花拳绣腿，屏蔽掉任何形式主义的信息，在培养、提高学生的相关能力方面，实打实地做些研究、探索，才是真正的教育科研。