关于区域性名教师工作室建设的思考

教师之友网

关于区域性名教师工作室建设的思考
崔国明

【摘
要】 教育大计，教师为本。为构建教师专业发展的新的平台，区域性名教师工作室的建设在各地呈遍地开花之势。作为一种全新的教师专业发展的研修模式，在实际运行过程中还存在许多困惑，也有很多问题值得我们去探索。文本拟从“项目引领”“教师发展”“机制创新”这三个方面，去思考名教师工作室应有的凝聚力、内驱力和生命力。
【关键词】 名教师工作室
项目引领
教师发展
机制创新


教育大计，教师为本。谁先占有教师发展高地，谁就抢得教育发展的先机。
随着新课程改革的不断深入，上海、江苏、浙江、广东等省市相继成立了名称不同但本质一致的名教师工作室，各地区名教师工作室的成立呈全面开花之势。以江苏省为例，除常州市率先成立名教师工作室外，南京市2005年建立以特级教师为主的南京市名师网，利用网络平台共享优质教学资源；连云港 2006年成立连云港市特级教师工作室；无锡市2006年滨湖区率先成立3个小学名师工作室，2008年南长区成立首批5个特级教师工作室；扬州市2007年成立中小学名师工作室总室和中学语数外名教师工作室；苏州市2008年成立首批4个名师工作室；镇江市也于2008年组建了名师工作室。
不可否认，名教师工作室在促进名师工作室成员提升自身专业成长和推进区域化教师专业发展，甚至在推动领衔人自身向着更高目标发展等方面，都产生了良好的效益，为教育的良性发展提供了高质量的师资保证，为教师专业化发展提供了新的思路。
但是，不同于地区教研室和学校教研组，区域性名教师工作室是一个团队教师分布更广泛的、相对松散的教学科研组织，其内在的规律和运行的模式尚有待进一步摸索。而从职能方面来看，区域性名教师工作室又与地区教研室、教师培训中心或教师进修学校以及学校教研组之间存在着交叉、重叠现象，如何处理，如何摆正位置，同样值得思考。
不久前，应邀参加了某市22个中小学名教师工作室的周期性运行评估与考核，对区域性名教师工作室运行的现状有了更进一步的感性认识，也催生了自己的一点粗浅思考。愚以为，区域性名教师工作室应当紧紧抓住“项目引领”“教师发展”“机制创新”这三个关键词做文章，从而彰显名教师工作室的凝聚力、内驱力和生命力。
一、“项目引领”是名教师工作室的凝聚力
区域性名教师工作室靠什么来吸引并聚拢一批青年教师？答曰：靠“项目引领”。我始终觉得，名教师工作室的组建和运行，固然要有教育行政部门的推动，但真正形成团队凝聚力的，还应该是“志同道合”和“兴趣所向”。换言之，是共同的“兴趣”和“爱好”使一批教师最终走到了一起，因为对教师而言，兴趣同样是最好的老师。当然，这里所说的“兴趣”理所当然地应该指向于教学和科研，是对教学科研的一种热爱、关注和执着。
因此，区域性名教师工作室的组建，首先要做的就是研究项目的确立；而区域性名教师工作室的运行，自然就应该是“项目研究”的深化。没有一个共同的兴趣爱好，无以凝聚人心；没有一个具体的研究项目，无以形成合力。
就拿我所了解的部分初、高中语文名教师工作室而言，有的工作室专注于作文教学而以“苏教版初中语文主题作文教学”作为团队的研究项目，从初一延伸到初三，从随意发展到有序；有的工作室则执着于“让语文课堂充满智慧”而以“幸福语文，智慧课堂”作为自己的研究项目，用语文教师的教学智慧引领学生的学习智慧；还有的工作室关注学生的发展而以“初中语文自育式学习”为聚拢人气的研究项目，由教师如何教转而关注学生如何学。如此等等，不一而足，在彰显特色的同时，也彰显着魅力。
但是，在评估和考核的过程中我们还发现，有些名教师工作室缺乏具体、明确、可操作的研究项目，弹性较大，因而随意性也较大。在这些名教师工作室运行过程中，其运行的目标性、序列性和扎实性，较之有研究项目的名教师工作室还存有明显差距，注重了活动的形式，缺少了活动的内涵，“泛化现象”比较明显。的确，“我们应该做些什么？”“我们能做些什么？”这一系列的问题都值得我们去认真思考。
那么，“项目”从何而来？又如何确立？我们知道，区域性名教师工作室是一个由区域名师引领的学习型、研究型的专业共同体，是优秀教师共同学习、互勉共助、集体成长的平台。而“名教师”通常指在某区域范围内具有一定知名度和影响力的教师，他们具备先进的教育教学理念和高超的实践能力，一般都拥有特级教师、教授级高级教师、有突出贡献或享受政府津贴的专家等称号，是全社会宝贵的教育教学公共资源。从一个侧面来说，每一个名教师都有其“学有所长”的一面，都拥有某一方面的专长，是某一领域的专家，同时也是引领名教师工作室成员的资本。因此，名教师工作室研究项目确立的根基，就应该是这些名教师的“所长”，因为他们已经“先行了一步”，并且取得了一定的成就，得到了公认。只有以名教师之“所长”来确立名教师工作室的研究项目，并以“项目研究”来吸引和凝聚一批志趣相投的教师，才能更好地发挥名教师的示范和引领作用。
对于“项目研究”，我们仍然希望能根植于教育教学的大地，走“小切口，深层次”之路，依然要遵循“跳一跳，够得着”的原则。如果脱离了教育教学的实践、宽泛而不着边际、远离团队教师的实际需求，那么，这样的研究项目就不是我们所提倡的、真正意义上的“项目研究”，只可能是纸上谈兵。
“项目研究”是一个方向，是工作室全体成员的共同追求和共有的价值取向；“项目研究”是一个抓手，志趣相投之后，再共同去完成一件彼此都感兴趣的事情，岂不是很有意义？
二、“教师发展”是名教师工作室的内驱力
新课程改革需要名教师的引领，教师的专业发展同样需要名教师的引领。
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师自身的专业发展，不仅是新课程成败的关键，是学校教育教学质量的根本保证，也是学校教育内涵不断提升的动力之源，更是学生以及学校可持续发展的最关键因素。
但是我们应当看到，随着新课改的不断深入，一部分教师已经脱颖而出，成为各级各类的骨干教师；一部分教师却处于不断被边缘化的状态中，产生较为严重的“职业枯竭”的困惑；还有一部分教师在成为“中学高级教师”之后继续提高发展的动力和空间有限，出现比较明显的“荒漠化现象”。类似的教师专业发展不均衡的现象在每一所学校、每一个地区可能都或多或少地存在着，这是我们无法回避的现实。这些现象和问题的存在，严重影响着教师专业化成长的进程，也严重制约着教育教学质量的提升。
也许正是基于对教师专业发展中存在的“职业枯竭”和“荒漠化现象”的考量，很多地区不约而同地相机推出了区域性名教师工作室的建设，为教师的专业发展搭建起一个全新的专业提升的平台。因此，从本质上来说，区域性名教师工作室的建设无疑是以教师的专业发展为着眼点和归宿点的；而教师的专业发展自然也就成了名教师工作室建设的内在驱动力和本质属性。因为从理论上来说，无论是名教师自身还是名教师工作室的成员，只要有发展的愿望，只要有提升自我的追求，在教师的专业化发展道路上都有提升的空间和可能。
因此，作为以教师的专业发展为己任的区域性名教师工作室的建设，应该紧紧围绕教师专业成长的“学习”“实践”“反思”“积累”“研究”等关键词做足文章，做好文章，从而为教师的“持续远行”搭建平台，提供支撑。从这个意义上来说，区域性名教师工作室既应该是一个实践型共同体，更应该是一个学习型共同体、研究型共同体。
以江苏省常州市为例，教育行政部门在对本区域内的名教师工作室的考核指标中有一项明确而刚性的核心考量要求，那就是关注教师的专业成长，要求在一个运行周期内，工作室成员必须在教师专业成长的“教坛新秀——教学能手——骨干教师——学科带头人——特级教师后备人才”这“五级梯队”中有所提升，而这“五级梯队”中的任何一级，都有相应的教师专业发展的具体而明确的指标。
但是，在这次的评估与考核过程中我们也发现，也许是因为名教师工作室的领衔人和成员教师均来自教育教学的第一线，因此，有些名教师工作室虽然也在关注教师的专业化成长，但却从一种无意义的琐碎陷入到了另一种无意义的琐碎之中，所做的更多的还局限在教育教学的“技术”层面，希望能够“破解”“技术”难题，找到可以直接搬用的教育教学的技巧和方法，而没能高屋建瓴，占领教师专业发展的“制高点”。
从本质上来看，区域性名教师工作室是一个“自愿组合”的团队，无论是组建工作室的名师，还是加入工作室的成员，都本着自愿的原则，他们都有迫切的自我提升的愿望，也有一定的专业发展的基础，他们都渴望在更高的平台上得到发展。因此，我们有理由相信：在名教师工作室，教师不再孤军奋战，而是团队协作；在名教师工作室，无论是领衔人还是成员教师，他们既是同事，更是朋友，因为他们志趣相投；在名教师工作室，每个人都是教育资源，他们智慧互补，经验共享，共同体验着成长的快乐。
三、“机制创新”是名教师工作室的生命力
尽管在职能上有交叉和重叠现象，但区域性名教师工作室的功能并不简单地等同于学校教研组，也不完全等价于地区教研室和教师培训中心，更不可能是教育行政部门。作为一种新型的教师专业化发展模式，名师工作室兼具学科建设、教学研究和教师培养等多重任务，以实现名教师的社会效益最大化，加快构建区域性教育教学的人才高地。
从区域性来看，名教师工作室既有共性但更风采各异，每个名教师工作室都有自己的特色和亮点，而在遵循共性的基础上建立适合于每个名教师工作室自身的内部运行机制，则是确保名教师工作室稳健而高效、长效运行的关键。
从共性的一面以及大的方向来看，区域性名教师工作室的内部运行机制大多采用“名师引领制”“项目研究制”“同伴互助制”以及“成果辐射制”，目标始终指向教师的专业发展。这样的运行模式无疑是全新的，这也就使得区域性名教师工作室的职能和机制有别于学校教研组、地区教研室和教师培训中心。
但是，适合的才是最好的。仅仅遵循名教师工作室的共性运行机制显然是不够的，也是机械刻板的，在此基础上还要有分解和细化，从而探索出适合于本工作室的高效、长效的运行机制，并以此来彰显名教师工作室各自的运行特色。加之名教师工作室是一个较为松散的学术团体，制约它发展的因素有很多，因而名教师工作室实际的活动时间和活动次数均有限，也许一个月也就只能有一天的时间是属于名教师工作室的，那么就更需要有一种“节约化”的运行机制来保证运行的效益。
在本次现场的评估和考核中我们发现，有的名教师工作室的每一次运作，基本上都采用“观摩课堂”“课例研讨”的方式，形式单一，内容贫乏，时间久了，无论是领衔人还是工作室成员，可能都极易患上“神经疲劳症”。于是我就在想，这样的运作方式，名教师工作室大概也就失去了存在的价值和意义，因为这样做，名教师工作室与地区教研室甚至和学校教研组的常规做法并无本质上的区别。
但是也有让人眼前一亮的：有的工作室在名师引领下，紧抓“项目研究”不放手，全员参与，全力打造“211工程”，即2节“同题异构课”，1场研究沙龙，1次微型讲座；有的工作室在名师引领下，围绕“项目研究”，着眼于提高教师的课堂教学能力，倾力打造“三个一工程”，即每月读一本专业杂志，写一篇教材分析，完成一份课堂实录；……限于篇幅，这里不再赘述。
独特的运行机制考验并体现着名教师工作室的智慧，全新的人才培养模式也需要有全新的运行机制。一味因循守旧，“穿新鞋走老路”，势必会被教育教学改革不断向前发展的滚滚洪流所淘汰；唯有创新机制，“穿新鞋走新路”，走有自身特色的发展之路，区域性名教师工作室才能焕发出独特的魅力和应有的生命力。

教师之友网

2013年1月24日 来源: 北京教育科研网

基教研中心专业支持“怀柔区小学骨干教师发展工作室” 市区各级领导参加“怀柔区小学骨干教师发展工作室”启动仪式 1月17日，由北京教科院基教研中心和怀柔区教委共同策划组建的“怀柔区小学骨干教师发展工作室”正式启动。北京市教委基教一处张凤华处长、北京教科院基教研中心贾美华副主任、怀柔区教委夏占利主任、小教科长刘生勃等领导全程参加了本次活动。启动仪式后举行讲座活动，基教研中心相关学科教研员、怀柔区小学骨干教师发展工作室成员及相关学校校长以及怀柔区语文、数学、英语、音乐、体育、美术六个学科的骨干教师等近千人参加活动。 张凤华处长讲话                 贾美华副主任讲话 工作室教师代表胡美茹发言 导师代表吴正宪发言 语文学科工作室成员与导师李春旺深入交流 基教研中心 2013年1月  李英杰 供稿

教师之友网

武汉市教育科学“十一五”科研规划专项课题

一、课题研究的背景

   
    名师出高徒、强学校、兴教育，是不争的事实，是现实的需要，也是时代迫切的呼唤。新中国成立以来，党和国家以及各级地方政府、教育主管部门长期坚持从庞大的教师队伍中评选优秀教师、先进教育工作者、劳动模范等。在中小学教育领域，这些举措发展的极致层次为兴起于上世纪八十年代初并持续至今的“特级教师”评选，九十年代末又上升为以特级教师为主要对象的“名师”评选。教育主管部门的这些举措，都是为了鼓励广大教师拔尖出名，为了促进教师队伍素质整体向优秀发展。事实证明，特级教师、名师在学校教育的多个方面极大地发挥了示范、引领、辐射和激励作用。
    然而，教育活动是群体智慧活动，教育发展依赖于教师整体水平与劳动的群体效应。相对于庞大的教师群体，特级教师、名师的数量可谓寥若晨星；面对小学（幼儿园）、初中、高中各个层次的为数众多的学校和数量巨大的学生，其直接与间接的作用几乎是杯水车薪。如何通过有效的途径，将精英教师由“个体”、“散户”整合为力量更为强大的“核反应堆”，如何通过“核反应堆”激发更多的中青年优秀教师更迅速地成长，进而壮大“核反应堆”发挥更大的作用，以激励更多的教师向优秀发展，从而更大面积地提高教师队伍水平，是迫切需要研究解决的问题。
    在此背景下，武汉市创全国风气之先，于2004年7月建立了11个以名师个人名字命名的名师工作室，11位名师分别是：田化澜、甘德炎、谈宇贤、刘友祥、张庆圭、王先海、傅孝溪、郭希连、何文浩、林炳生、皇甫吉庆。作为各个工作室的导师，招收符合条件的部分中青年优秀教师为签约徒弟（正式徒弟）或访问徒弟。“名师工作室”形式是一种新兴的教师培养形式，在我国基础教育领域尚无先例可循，应该如何运作，具有很强的探索性。在市教育局教师工作处的管理之下，各名师工作室在具体活动中思考、尝试与调整，在工作机制方面积累了一定的认识与运行经验，使名师工作室在一定程度上较为充分地发挥了示范、引领、辐射和激励作用。
    但我们也发现，名师工作室在工作机制及其产生的效益方面，还存在许多问题，需要分析、研究并切实解决，以期形成合理、稳定、持续的工作机制，由此产生更好的效益，使名师工作室这种新形式能够持续发展，为全市建设优秀教师队伍、提高教师整体水平发挥更大的作用。

    二、课题研究的方向
    我市的名师工作室形式是一种操作性的实体形态，其运行状态以及效益状态也主要是具体可分析或可测量的行为表现与结果，关键是工作机制。
通过对目前11个工作室的经验与存在的问题的初步了解与分析，我们认为：
    本课题的主要研究方向应该是：
    运用一定的管理学理论，着眼于工作机制以及由此产生的效益，分析名师工作室共性的与个性的特点与得失现状，归纳提炼出主要的操作经验与理性经验，发现主要的操作缺失与理性缺失；
    探索构建适应我市现有教育资源、教育环境、教育需要的，基于管理学理论支撑的，统一规范性与自主运作结合的工作机制；
    通过实际的尝试运用，对工作机制加以完善定型，达到稳定、持续运用的状态。
    沿着这个研究方向，可以分解出若干具体的研究内容，确定各项具体研究的目标与总的目标，通过研究，体现课题在实践与理论方面的一定价值。

    三、课题研究的内容
    1、现状调查与分析
    属于课题正式研究的前期预备研究，对11个工作室抽样或全体调查，分项目归纳整理工作进行的状态，分析方式、过程、结果、原因等，为准确找到主要问题、恰当确定研究内容提供实际依据。
    2、名师工作室外部支撑机制研究
    从支撑机制涵盖的范围来看，主要研究：
    人员组织机制——工作室导师、徒弟、工作人员的确认条件、办法以及人员管理，工作室的组建、调整、换届等；
    条件保障机制——工作室工作（活动）的资金、场所、时间、技术设备、文化资源（资料）等，涉及来源、数量、更新更换、管理等；
    工作规划机制——面对所有工作室，宏观确定名师工作室的功能、职能，工作范围、内容、目标、原则、形式等，规定长远（每届任期内）的与阶段性的工作任务、计划等，作为各工作室的行动依据；
    活动协调机制——各工作室的交流互动，工作室与市、区教育局及其相关部门在活动中的关系，工作室与其他教育教学研究机构的关系，工作室与有关学校的关系等；
    评价激励机制——如何检查、评价各工作室、各导师、各徒弟的活动状况与效益，如何认定、总结、推介成果，如何通过评比、评选等形式进行表彰，如何在一定类型、层次的优秀教师晋升、选拔方面，适当为优秀导师或徒弟提供更高的平台。
    其他方面的机制。
    从支撑机制涉及的主体来看，主要研究：
    市教育局——由什么部门、有什么权限与职责，在以上机制的哪些方面发生作用，如何形成长效的运行机制；
    区教育局——如何与市局一致，切实落实市局要求，对设立在本区内的市名师工作室发生作用，是否建立、如何建立区级名师工作室并有效协调运作；
    相关学校——导师所在的学校、徒弟所在的学校、工作室活动涉及的学校，在哪些方面有哪些权利与义务，应如何作为，怎样获得更大的效益；
    学术领导机构——市教科院、区教科所，市、区教育学会、教研部门等研究机构，与工作室如何构成关系，相互如何开展工作等；
    此外，还有社会力量，市、区政府力量，及其与工作室的联系，也需要加以研究。
    支撑机制涵盖的范围和支撑机制涉及的主体两个方面的研究，是对应的、交叉的关系，在具体分工和研究中可以融合起来。
    3、名师工作室自我运行机制研究
    各名师工作室依照主管机构的宏观规划与规定，结合自身实际，尝试并建立内部便利有效的工作机制。主要包括：
    组织管理机制——主要包括成员档案管理（基本情况、发展计划、发展情况等）、计划档案管理（工作室长期计划与阶段计划、成员个体的计划）、活动管理档案（活动记录、总结、成果整理等）、活动纪律管理、经费资源管理等；
    活动规划机制——从学习培训、内部交流、教学研究、德育研究、课题研究、示范辐射等方面，探索如何构建包括内容、目标、过程、方法、时间、地点等要素的规划分析论证与确定机制；
    活动实施机制——探索形成按照规划进行学习培训、内部交流、教学研究、德育研究、课题研究、示范辐射各种活动的实施机制，并切实执行；
    活动协调机制——根据自身特点，如何协调工作室内部导师与成员、成员与成员之间的关系，如何协调自身提高发展与引领、示范的关系，如何协调与市、区相关组织、机构以及与有关学校的关系；
    评价激励机制——如何评估工作室的整体效益与个体效益，如何采用竞争与激励手段等。
    其他方面的机制。

    四、课题研究的价值
    本课题的研究价值即课题研究所要达到的总体目标。我们设想，通过本课题两个大的机制体系的若干子课题研究及其运用，实现以下目标：
    1、促进导师积累工作室工作的理性经验与操作经验，使之更好发挥指导作用，并使自身有新的发展；
    2、促进徒弟更快、更顺利地提高发展，除在学习、教学、教育、科研等方面有专性的明显进步外，使之在教育、教学、科研等的规划与管理方面有所收获，为其在专业发展之外奠定一定的管理发展基础；
    3、使名师工作室的各项活动更加规范、科学，效益更高，最充分地发挥示范、引领和辐射作用；
    4、为市、区教育局更好的建立与运作名师工作室，提供一定的机制建设与实施的理性与实际参考，并期望填补当前国内基础教育领域在此方面的不足或空白，产生一定的社会效应。

    五、课题研究的主要思路和方法
    （一）本课题研究的主要思路
    1．组织课题组成员学习相关理论知识，为课题研究做好理论准备。
    2．制定相应的研究量表，为课题研究做好技术准备。
    3．选定武汉市教育局部分名师工作室为研究对象，通过走访、谈话、观察、问卷来获得相应的数据。
    4．对数据进行统计分析，对个案进行剖析，对名师工作室的工作机制及效益进行最优化的探讨，根据分析结果撰写研究报告。
    （二）本课题研究拟采用的主要方法
    ①学研结合法。课题研究的过程也是导师与徒弟共同学习提高的过程。课题组成员大都分别担任学校的教研组长、年级组长、科研主任、教学校长，或市、区名师工作室导师，或青年协作组导师，学研结合有利于提高其管理理论水平与实践能力。
    ②案例（个案）分析法。本课题主要采用行动研究、案例研究。研究过程中，按照研究项目选择不同的武汉市名师工作室，还可以选择一些区级名师工作室，作为研究对象，分析研究其机制运行现状，尝试设想性的机制的实验性运行状态，形成一定类别的案例。   
    ③分析归纳法。尽可能全面地搜集名师工作室工作机制的现状性资料、实验性资料，分项目进行一定的定量与定性分析，对过程、方式、条件、原因、效果等因素做深入细致的分析，进行必要的归纳提炼。
    ④假想实验法。依据一定的教育管理理论、现实情况等，在比较充分思考、论证的基础上，提出自认为合理的假想，在操作实际中加以运用、修改、完善。

六、课题研究的开展

（一）课题组成员及分工（一）

姓   名		性别	年龄	单   位	职  务	职  称	荣誉称号	承担主要任务
组长	王先海	男	53	武汉四中	校长助理	特级教师	全国优秀教师 武汉市名师 区首席教师	评审书 投标申请 研究合同 制定实施方案
课 题 组 成 员	陈碧玉	女	37	武汉中学	备课组长	中教高级	全国科研优秀教师	评审书 研究合同 工作报告
	朱圣权	男	43	市十九中	教研组长	特级教师	市学带区名师区首席教师	阶段性总结（一） 成果公报
	喻宜发	男	43	市四十九中	备课组长	中教高级	市学带、全国优秀语文教师	成果公报
	崔  雁	女	50	省实验中学	年级主任	特级教师	市百优班主任	阶段性总结（二）
	江国明	男	45	省实验中学	科研主任	中教高级	市学带 省骨干、全国优秀实验教师	修订实施方案  研究总报告
	张大勇	男	37	汉南区一中	教研组长	中教高级	市学带、省骨干 全国优秀实验教师	论文结集
	杨友生	男	44	武汉中学	年级主任	特级教师	市学带 市优秀语文教师	论文结集
	吴晓琴	女	38	武汉十五中	备课组长	中教高级	市学带、市优秀教师	论文结集
	林晓红	女	36	市二十五中	教研组长	中教高级	市学带 区名师	论文结集
	李  锋	男	36	武汉中学	教学校长	中教高级	市学带 全国优秀教师	研究总报告
	高海英	女	34	武汉四中	实验区秘书	中教高级	市优青 全国一级特色教师 全国优秀班主任	工作报告  成果公报
	杨  萍	女	44	武汉四中	教研组长	特级教师	市学带 区拔尖人才 区名师	工作报告

（二）课题组成员及分工（二）

研 究 阶 段	起 止时 间	研 究项 目	研究内容 （专 题）	研究方法 成果	研究 人员
课 题 前 期 准 备	2006.7-2006.10.	成立课题组 课题论证开题 制定研究制度	投标申请，论证评审，签订研究合同，制订课题研究初步计划	方法——讨论、论证、专家指导。成果——完成各项开题工作，形成初步的研究方案；确定研究工作相关制度。	王 先 海
研 究 第 一 阶 段	2006.10-2007.9..	子课题一名师工作室运行现状调查与分析	1、名师工作室的工作范围、内容、主要功能等。2、各项工作（活动）的运行过程、方法、效果等； 3、成员组成、资金、时间、资源、协调等内外条件；4、其他。	方法——抽样分项问卷调查、座谈调查，调查对象：名师工作室、市区教育局有关部门、相关学校、教研机构。成果——分析归纳经验与不足，调整确定研究方案。	林晓 红
研 究 第 二 阶 段	2007.10-2009.4.	子课题二 名师工作室外部支撑机制研究	1、人员组织机制——导师、徒弟、工作人员的确认条件、办法，工作室组建、调整、换届等的管理部门、职权和办法等。	方法——分专题确定具体研究内容、过程和方法；归纳、分析、假设；尝试、调整、总结。成果——形成一定数量的类别性的案例、总结或论文；有一定的活动音像、文本资料；形成多种制度、规定、计划、办法、建议等。 （参见子课题二）	李 锋
			2、条件保障机制——工作（活动）的资金、场所、时间、技术设备、资源（资料）等的安排、来源、管理等，有关部门、学校的职权和运作办法。
			3、工作规划机制——名师工作室的功能、职能，工作范围、内容、目标、原则、形式等的宏观确定，各工作室届别、年度的指导性规划。		杨 友生
			4、活动协调机制——各工作室之间的交流互动机制，工作室与有关教育教学研究机构、学校的关系与互动；负责协调的部门以及相应办法。		陈 碧玉
			5、评价激励机制——检查、评价各工作室、各导师、各徒弟的活动状况与效益的具体办法，成果认定、总结、推介的办法，激励、奖励的办法。		朱圣 权
			6、其他机制。
	2007.10-2009.4.	子课题三 名师工作室自我运行机制研究	1、组织管理机制——成员档案管理、计划档案管理、活动管理档案、活动纪律管理、经费与资源管理等办法。	（参见子课题三）	崔 雁
			2、活动规划机制——学习培训、内部交流、教学研究、德育研究、课题研究、对外交流示范辐射的选题、论证、规划机制。		张 大 勇
			3、活动实施机制——按照规划开展学习培训、内部交流、教学研究、德育研究、课题研究、对外交流示范辐射各种活动的实施机制。		喻 宜 发
			4、活动协调机制——如何协调工作室内部导师与成员、成员之间的关系，如何协调自身提高发展与引领示范的关系，如何协调与市、区相关组织、机构以及与有关学校的关系。		吴 晓 琴
			5、评价激励机制——如何自我评估工作室的整体效益与个体效益，如何采用竞争与激励手段等。		朱圣 权
			6、其他方面的机制。
中期 总结 自查	2008.6-2008.9.	总结阶段成果、调整改进	1、总结开展研究以来的成果，撰写研究总报告。2、找出存在的问题。 3、调整改进，便于后面研究。	方法——课题组总结分析；专家中期指导；迎接市中期检查。成果——对研究与应用形成的案例、论文、音像资料、制度、规定、办法等作得失分析，完成阶段性研究总结报告；确定调整改进措施。	王 先 海
研究 第三 阶段	2009.4．-2009.10.	深入性 研究	1、研究与应用过程中名师工作室新的现状调查分析2、子课题二、子课题三研究的改进与继续深入 3、做课题结题的各项准备工作。	方法——同前成果——项研究成果汇总、定型 分别按照分工进行研究王先海
研究 第四阶段	2009.10．-2010.6.	课 题 结 题 总 结	1、对照研究方案总结并物化主要成果。		各研究者
			2、整理研究中形成的相关成果。 3、整理研究过程中的各种资料档案。		杨  萍 王先海
			4、组织结题工作。		王先海
			5、完成课题研究下列报告：①分项报告；	成果——论文、总结、报告、案例、制度性文本、音像资料等。	各研究者
			②工作报告；		王先海 杨  萍
			③课题研究总报告。		江国明王先海
			6、撰写并发布成果公报。		高海英
			完成课题研究各项工作，申请专家论证结题。		王先海

    （三）研究的组织管理
    1、确定与执行课题组成员学习办法，在研究过程中学习有关的理论、研究方法，了解新信息。
    2、规定并落实课题研究的主要原则与方法，体现求实、科学、应用、理论联系实际的基本原则，运用课题研究方案所提出的基本研究方法并根据研究情况选择其他方法。
    3、建立并执行定期交流研讨制度，全体成员或承担相同项目任务的成员定期交流研究情况，研究讨论要研究中要解决的问题。
    4、做好资金、资源、资料等管理工作，体现规范性。

    七、课题研究的成果
    本课题研究的预期成果将以如下诸种形式呈现：
    1．课题研究报告。
    2．课题研究所形成的名师工作室各项工作机制以及实验性成果等。
    3．研究成果集。
    4．制作报告电子文稿。
    八、课题研究的保障
    1、人员保障：参加本课题研究的人员均为中学高级教师，其中特级教师2人，省骨干教师、市级学科带头人8人，平均年龄42.5岁，有着丰富的教育教学以及科研经验、成果。

    2、资源保障：利用武汉市教育局名师工作室资源，利用武汉市教育局组编的《武汉名师》系列丛书，利用网络资源，利用课余时间，有计划、有目的地在省内、市内走访调查，搜集相关信息。

    3、资金、组织保障：有市、区教育局和学校专项经费保障。本课题组成员系由市、区两级名师工作室成员中遴选组成，以市、区两级名师工作室为研究平台。成员所在学校的大力支持。
    4、制度、措施保障：名师工作室有固定的活动时间和地点，并将制定必要的课题研究工作制度。

    九、参考资料
    1、武汉市教育局与武汉市作家协会联手编辑的《武汉名师丛书》（26册）。
    2、武汉市教育局第一届名师工作室总结资料（向市局借阅）.
    2、《教育科研方法新编》（徐学俊主编  武汉出版社出版）
    3、《《武汉市教育科研“十五”优秀成果汇萃》（武汉出版社出版）4、《根深土沃植课题之树，勤耕细耘播科研之春》（周斌英讲座）

                      《名师工作室工作机制研究》课题组

                                           2007年4月8日拟（执笔：王先海）
                                           2007年12月8日修订（执笔：王先海）
                                           2009年5月1-2日再修订（执笔：江国明 王先海）

管季超0712

管季超0712

管季超0712

教师合作团队：结构与工作方式



吕立杰

摘　要：新课程中倡导教师合作，然而面对具有强大惯性的学校文化和学校制度传统，一些学校的合作往往出现合作方式的过度规范，管理者僭越行政权力，以及业绩评价的异化等问题，致使合作表面与肤浅。教师的有效合作需要有一个相对稳定的合作团队，有共同且明确的工作目标，团队成员间形成认同感、团队文化，团队成员具有自主意识，共同探讨来自实践中的问题。教师团队的工作可以围绕着三种可行的方式：行动与讨论再行动、课程开发、与大学合作课题研究。

关键词：教师合作；团队；合作要素；合作方式

一

我国中小教师一直就有着合作的传统，从50年代开始，就有同学科或者同年级组集体备课或者集体会议的制度，“这是建立统一的教学研究管理系统的重要措施，也是在学习前苏联经验建立统一的教学制度的结果。”[1]这种制度与措施与全国高度统一、规定详尽的教学计划、教学大纲相匹配，教师可以共同商定统一教学的教学进度、难点、重点甚至课堂讲授的详细内容，应该说这种制度不仅保证了国家规定的统一课程在千千万万个课堂上得到落实，而且也有利于教师的教学保证在一个整体的基本水平之上。

新课程改革，改变了我国的课程政策，国家只给出宏观的课程标准，教师有权力也必须对课程进行再设计，一些新的课程类型比如综合课、综合实践活动也需要教师以合作的方式执行，校本课程的开发更需要教师在合作互助中探索进行。教师合作作为推进课程发展，保证新课程有效实施再次被提出并受到重视，倡导教师合作成为以校为本的教学研究制度中一个构成方式，新课程的教师合作可以营造一个合作的学校文化，形成教师间的互助，与50年代相比本次教师合作的提倡的课程背景不尽相同，这种合作中应该孕育出更多的探索性、多样性，以及个性化的教学知识。

目前，我国中小学常用的教师合作方式一种是教学方式上的合作，比如包含多学科内容的综合课，同一主题在不同学科里授课，教师之间相互照应；一种是研究与发展方式上的合作：除了延续传统的集体备课制、师徒制之外还有集体观课评课制、研讨沙龙、多学科综合教研活动等。教师合作对学校文化以及学校教育质量影响的意义已经成为人们的共识，但是学校中的教师合作却并非与人们设想的意义一样美好，新的社会行为的倡导依托的是具有强大惯性的学校文化和学校制度，合作难免出现问题：

1.合作方式的规范，教师在合作中是消极的

既然合作是新课程之后被强调的教师专业发展方式，那么合作也便成为表明新课程的落实程度的标志，于是定期举办的教师研讨沙龙，新课程讲坛等便成为很多学校教师规范的合作方式。正式组织的运营需要的是统一的行动规范和强制力，而教师合作的真正意蕴不是外显行为的聚合，而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”，刻意地要求合作的时间、场地，甚至指定“合作”的内容等于消解了每一个个体思想的自主性、独立性，强制教师思考并非自己发现或关心的问题。合作是学校落实上级精神的标志，自然也便成为教师被动履行的行为义务。

2.行政权力的僭越，教师在合作中是沉默的

教师间的听课、评课是教师相互拓展思路、促进自我反思的方式；同时，听课、评课也是学校管理者了解教师工作态度和工作质量的有效方式，同样的两种方式，实现路径相同，但目的、意义不同。当听课、评课的团队中包括了校领导、年级组长，而这些具有监督、管理权限的人物又没有恰当的角色转换，研究与管理职能混淆，行政权力僭越专业思考，教师认可管理者的态度成了一种自我保护的生存方式。

3.业绩评价的异化，教师在合作中是抵触的

非人性化的考试文化对立了学校中的同事关系，如果因为班级的期末成绩，老师被“末位淘汰”，谁会与同伴谈自己的经验呢？管理学中按照员工的竞争意识把人分成鹰型与鸽子型的人物，争强好胜，竞争意识多于合作意识的人物是鹰，相反，喜欢平稳，不要求自己一定业绩突出的鸽子型人物很容易与同伴相处，异化的教师评价标准与教师福利、地位甚至生存超强连接，所有的老师都被变成了“鹰”。

二

教师怎样合作才是有效的合作，形成教师研究的团队被认为是教师合作的有效方式之一，那么，这个共同体或者这个团队的结构特征及其行动方式就应该是保证团队合作有效的值得研究的问题。

我们先来看看管理学中对于高绩效团队的构成及特征的描述：在工作场所里，工作团队或者高绩效的团队往往有以下几个特点：首先，高绩效团队的规模往往比较小。其次，在他们合作的过程中，成员形成了互补的技能——包括技术技能、解决问题和决策的技能、人际关系的技能。第三，团队成员对激励自豪和责任感的团队目的形成了共同的有意义的理解。第四，团队有一系列共同的、与团队的目的直接相关的无可置疑的目标。第五，团队成员投入时间来理解他们将怎样合作以完成其目的和目标与怎样提升相互信任和成功所必需的建设性冲突水平。第六，该团队有足够的奉献和信任负担起一个团队的责任。[2]

对于在学校中的教师合作团队的构成与特征，教师教育研究者麦克琳（MacLean）和默尔（Mohr）也有过相当细致的描述，他们认为研究团队可以有3-5名成员，每学年中每个月会讨论两次，对于有关的课堂实践问题相互合作、质疑与促进，并分享合作的乐趣，在讨论中，每个成员都要谈自己在这一阶段的研究情况，其他成员仔细地听，团队中至少要有一个人有教师做研究的经验。在研究团队的会议中大家分享见闻、讨论分析研究日志中的资料，使最初的发现变得清晰，教师组成合作团队可以降低教师工作的孤立状态，分享经验，解决问题。[3]为了使团队工作更有效，研究小组应包括三方面的元素：即教师合作组织中的成员有一个共同的学习目标；围绕着这一共同学习目标，教师们分工、合作、积极互赖，共同努力来实践完成这一目标；在达成目标的活动中，教师每个个体在原有基础上都获得专业成长。[4]我们总结相关论述，教师合作团队的有效与下面必要的构成要素有关：

1．稳定且人数适当的成员

团队的人数与凝聚力有关，在小规模的团队中每个人都是构成团队的一个重要支点，这样才会有属于每个个体的权力与责任，当然人员流动也会给团队带来严重的影响。在团队中还要有一个人扮演领导者的角色，这个团队中的领导者未必有行政职位，但却要善于沟通、有组织能力并且具有研究的经验以及相当的专业判断能力。他的主要责任是：提醒大家按期组织小组会议，掌握公共联络信息比如：电子邮件地址、电话号码等，选择适当的会议地点，协调关系保持团队活力，建立团队功能，当团队成员有意见分歧的时候，通过团队的研讨使教学与研究建立了联系，说明选择的建议，提供研究方法论，为团队成员提供指导等。

2．共同且明确的工作目标

一个团队的组成就是依靠一个小组的共同的意愿，明确的目标是研究团队存在的最稳定的因素之一，是教师可以合作、持续合作，关注研究问题的动力。比如共同开发一个课程，解决教室里碰到的相似问题等，这个共同的意愿是核心的问题，若组成这个团队的时候，成员没有急迫要解决的事情，或者团队的目标太宏观，近期无法实现，合作研究就会变成与自己生活无关的事情，变成被动的、不得不履行的额外工作，自然没有意义与效率。

3．团队认同感

团队的认同感包括两个方面：一个是成员对团队的认同感；一个是成员之间的认同感。认同感可以保证团队成员尊重并遵守团队的规则，在意见甚至利益分歧的时候做到充分沟通与包容，认同感决定着团队文化的形成。

4．成员的自主意识

自主意识看起来与认同感相互矛盾，事实上前者应该是后者的前提，关键是团队成员有自主意识并追求相同的结果。自主意识意味着研究者主体性的在场，是研究者有所收获的前提，是也就是讨论要有真正来自于自己思考的声音。这种基于自己思考的对问题的解释与判断也许会引起争执，但也正是在争执甚至偏执种显现了思想的意义，主体的价值、个体的发展就体现在这对峙中展现出来。

5．研究问题来自实践

理论是在实体对象中，在具体情境中提取实体、情境中的某类属性并分门别类地揭示，这样理论认识才会深刻与发展。但是这些已经被分门别类的属性、理论必然不可能解释一个新的实践情境的全部意义，或者说每一个实践情境都是复杂的，搀杂着学科的规律、学生的个性特征、社会文化的潜在动力等。这些因素相互缠绕，有时甚至相互对立排斥地表现出来，教师需要在真实复杂的实践情境中做出一个较为恰当的判断，并采取行动，因此教师的研究问题必然来自实践。把这些来自情境的、令人困惑的、有争议性的问题拿出来，探讨背后的原因、属性、规则，是反思的过程也是获得行动启示的过程。虽然情境是独特的，不可能完全重复，但教师面临的情境构成因素是相同的、相通的，可以通过思维的共性去感受、评价、分享。这种情境问题的研究不是简单的“就事论事”，不是刻意追求经验、理论的系统性，而是尽量多地反思、斟酌与情境问题相关的经验或理论，进行权衡、澄清并获得进一步采取行动的恰当决定。

三

格拉桑恩（Clatthorn）认为，教师小组一起工作至少有五种方法：专业讨论、课程开发、同行观察、同行指导、行动研究。[5]

约翰逊等关注的教师合作小组的活动是针对合作的课堂教学的。它可以是一个共同设计、分别执教和共同处理分析的循环。[6]在这个循环中他们的工作内容可以归纳为六项：（1）经常进行合作学习的专业讨论，正是在这种专业中。（2）共同规划、共同设计。大家分担了寻找课程资源与方法的工作。（3）分别或共同执教合作课，共同处理其结果。（4）共同评价合作课上的是否成功。比如界定并解决在实施合作学习过程中忽略的问题；彼此提供有关的反馈；对在实施合作学习方面取得的成功表示赞赏。（5）共同规划以修改、提炼和改进的新课。（6）分别或共同执教新课。

我国的校本教研中学校教师具有团队性的合作研究一般围绕着三种可行的方式：

行动与讨论再行动。围绕着实践中的问题，同年组或同学科的教师共同反思、争执、启发，相互接受，这是一种比较松散的团队，它可以在日常的教研组工作中出现也可以在集体备课或教师讨论会中出现，这种行为称为团队合作的前提是问题提出的自发性，结论的不可预测性，甚至伴随着持续的再行动再研讨。

课程开发。我国新课程中校本课程可以是教师自行研发的全新课程，也可以是对国家课程的编辑与改编，为了开发校本课程，同年级相同学科的老师，或者同样主题下不同学科的老师，聚合起来，他们的合作有具体的目标以及时间限制，共同进行课程设计，协作实施，反思并交流经验、得失。合作的产品不仅是开发出的新课程，还有在相互启发中的自我发展。

与大学合作课题。与大学合作做课题研究也可以有明确的研究目的，如果课题本身是来自教室、课程情境的真实问题，教师会在研究的收获中获得持续研究的动力。一位西方的大学研究者记述了与教师合作的过程与变化：“我们每月的一次碰头成了了解彼此生活和工作的机会，一位老师负责作研究日志，不断更新我们的新发现以及我们的新研究计划。我们持续不断的研究会议看起来不能建立在兴趣之上，拥有一个方案是很关键的，它可以让我们聚焦在这个问题上……我不再被看成是团队的领导者，这个角色被不同的人扮演，主要看研究方案是针对谁的，谁最需要研究的反馈。经过三年，我们变得彼此依赖了。”[7]教师需要在团队中进行研究是为了在人际互倚中获得动力、力量与鼓励，获得新的信息、新的视角，最终教师需要在没有行政管理、政治甚至没有大学教师对于内容的指导下建立团队，进行研究，获得发展。

四

西方学者布瑞德雷（Bredely）曾经把教师团队的合作分成了四个阶段，[8]因为每个阶段成员的感觉与行为都会表现出不同特征：

阶段1：形成团队

团队成员的感觉：兴奋、期待、乐观，拥有被选择后的自豪感，也有怀疑、害怕、不安。

团队成员的行为：开始尝试确定任务，收集信息，讨论概念和一些抽象的问题，讨论一些与研究任务无关的现状和问题。会有人抱怨组织和研究任务中的困难。交流经常流于表面，并尽量避免、回避彼此的冲突，拒绝差异，这时不是一个真正的团体，但成员希望成为一个团体。鲜有批判，权力决定成员间的冲突。

阶段2：改进与混沌

团队成员的感觉：抵抗团队任务和与自己不同的方法，态度上出现强烈的波动。

团队成员的行为：成员之间开始出现争论、防御和竞争，成员察觉到“团体中的长幼强弱次序”，增加了压力。有时会建立不切合实际的目标。组织中生成新的领导者，或者突然获得很大的成功。出现多种形式的讨论（团队成员中的讨论不在整个组织中共享），可能发生难以管理的个人冲突，系统内出现小集团的“分裂”和斗争行为。

阶段3：规范与信任、整理、倾听

团队成员的感觉：成员已经具备建设性批判能力，团队成员互相接受，产生团队凝聚力的感觉，能够解决团队中出现的问题。

团队成员的行为：努力协调，由更多的友善、信任、共享，建立和保持行为规则和界线、规范，听到了意见，交流，产生了帮助，理解，尊重，能够倾听彼此的意见，接受差异同时没有人被排斥，开始注意整理团队的文件，完成这一阶段的目标。

阶段4：运行并形成真正的团队

团队成员的感觉：观察个人和组织的进展，理解每个人的优势和弱点，对团队的发展感到满意。

团队成员的行为：成员具有建设性的个人改变，避免组织问题的能力，团队成员近距离接触，成员间的差异是有价值的，“帮我理解看你所看的东西”，会产生冲突但是基于问题控制，而不是基于个人看法，通过差异定位自己，在团队合作中增能、发展、思考。

注释：

[1] 丁刚，同侪互助推进课程教学的基本方式《课程与教学》（台湾）2003年4月六卷二期第1-9页。

[2] Katzenbach, J., & Smith.D.(1993). The wisdom of teams. New York: Harper ，转引自《合作课堂》巴洛赫著，曾守锤等译，华东师范大学出版社

[3] Amy Anderson，An introduction to teacher research， http://www.learnnc. org/articles/ research -intro1， 2006

[4] MacLean．Marion．S&Mohr．Marian．M．(1999)． Teacher- researchers at work．Berkely．CA∶National Writing Project

[5] [美] 古德（Good，T.L.）、布罗菲（Brophy，J.E）．透视课堂［M］．陶志琼、王凤、邓晓芳译．北京：中国轻工业出版社，2002．1

[6] [美] 戴维·W·约翰逊等．领导合作型学校[M]．唐宗清等译．上海：上海教育出版社，2003．6，P198

[7] Raisch, Michele L. Collaborative Teacher Research: Cooperating Teacher, Student Teacher, and University Faculty Working Together, 1994

[8] 参见Leo H Bradley ，Curriculum Leadership：Beyond Boilerplate Standards，Scarecrow Education，2004

管季超0712

名师工作室之路该怎么走

名师工作室是当前教师专业成长中的一个热门话题。如何发挥它在教师专业成长中的优势，使它更好地走下去？是一个值得深入思考的问题。     寻找名师工作室发展的方向     下一步该怎样发展？这是时常困扰赵红工作室的一个问题。     赵红老师是在新课程改革中成长起来的山东省潍坊市一名有鲜明教学个性的优秀教师。2007年9月7日，她所在的实验小学建立了赵红工作室。在两年多的工作中，赵红老师每周都组织一次研修学习活动，同时，学校定期邀请市、区教科研部门对工作室进行指导，帮助工作室搞好管理和教学研究。今天，不但工作室的教师们吸收和发扬了赵红老师的教学法，而且，他们的工作也带动了该区的其他教师，使他们积极投身到新课程改革大潮之中。     其实，这种以工作室方式运行的名师组织在国内出现已近10年，目前名称各异，形式多样，大大小小几乎遍布各地。然而，正如赵红工作室如今所面临的，它们中好多也时常陷入下一步该怎样发展的彷徨之中。     “我不是名师，名师的成长只是个别教师的事情。”这是在实施名师工程已有3年并成果颇丰的潍坊市潍城区一名教师对名师的看法。“名师像工具，太忙、太累、太辛苦，众目睽睽，当上就下不来。我甘于平凡，不想当名师。”另一位老师也吐露了她的心声。这样的看法让一些推行名师工作室制度的学校感到了很大的阻力。     对于一些地区来说，名师工作室也让教育行政部门一度感到了压力。记者在采访中了解到，由于一些地方在经费保障方面实施“谁受益，谁负担”的投资原则，实行了不够完善的经费保障制度，在监管不到位的情况下，具体执行中出现了偏差，甚至造成了经济问题。     然而，这些情况尽管存在，各地近些年来依旧屡屡出招，推出新举措，名师工作室方兴未艾。如北京市东城区教委通过的名师工程和“621”骨干教师引领工程，广东省教育厅在年初表示将在珠三角建立100个名师工作室的打算等。     可见，工作室这种源于西方、能够集合最好资源的工作组织方式，它所具有的专家牵头、资源共享、团队合作、权责清晰等优势，还是吸引了越来越多的部门和学校，使它们在发挥优秀教师的引领作用和将名师资源最大化上，找到了一条可行之路，并在不断结合自身实践中阔步前行，乐此不疲。     越是在这种情况下，对名师工作室我们就越要给予谨慎的关注，找到它的生长点，帮助它走向成熟。北京师范大学教师教育研究中心执行副主任朱旭东教授说，面对名师工作室不同的形式和各种各样的情况，应该重在规范和引领。     明确方向，纠正偏差，已成为现阶段名师工作室发展的第一要务。只有拨开迷雾，才会继续扬帆前行。     完善机制为名师工程护航     对于名师工作室的发展方向，中央教科所教育督导与评估研究中心副研究员马晓强认为：     从我国推进名师工作室的时代背景和肩负的历史使命看，它具有显著的时代特征。     首先，它是在推进教育公平的背景下提出的。在影响教育公平的诸多因素中，教师是最为核心的，区域、学校间教育发展的最大差距是师资水平。如何缩小师资水平差距，同时避免大规模的教师流动所引发的负面效应，成为当前推进教育公平和教育均衡发展的最大挑战。组建名师工作室，通过名校的名师们带领农村地区、薄弱学校的教师提高教育教学业务能力水平，从而有效推进教育均衡发展成为一项新举措。     另一方面，它的提出也是出于促进教师专业化的需要。在高级职称职务晋升和数量稀少的特级教师评选已不能满足和有效激励教师专业发展的情况下，教师的职业倦怠感已成为影响教师工作态度和工作绩效的重要因素。通过名师工作室的名师传帮带制度建设，名师可以在专业层面上更多地发挥传道、授业、解惑的作用，可以在与同行们的交流中获得更多的启示，因此，成立名师工作室在相当大程度上成为促进教师专业发展的又一渠道。     正是这两方面的时代需求，才使名师工作室呈现出承载当前教育历史使命的时代意义，成为当前和今后一段时期内教师培训工作的有效方式和创新机制，也正因如此，它才得以在短短几年内迅速推广。     但我们一定要注意，名师工作室绝不仅仅是评选出名师，挂一个名师工作室的牌子了事，除充分发挥名师的带头引领作用外，更重要的是建立健全名师工作室的制度和机制。     在名师定位问题上，要清晰它不仅仅是一种荣誉，更是一种教师培训的工作机制。同时，应清楚名师的标准是什么，并在一定范围和区域统一标准，否则，出现乡级、县级、市级等不同层次名师后，就会乱套。另外，将名师工作室作为一项工程来推进，容易缺乏长期规划和制度建设，极有可能一轰而上后又一轰而下。现在尤其要重视的是，名师工作室不能成为分割教师群体的新工具，不能建成部分教师的小圈子和教师追逐名利的阶梯，而是要形成配套的教师培训、成长通道，让所有的教师树立终身学习、乐于学习的理念。     在名师工作室的评价考核问题上，是就近选择优秀的有潜质的教师，还是踏踏实实地提高农村或薄弱学校普通教师的素质，诸如此类的价值取向必须定位清楚，在有利于推进教育公平和教育均衡发展的意义上评价名师工作室的成效。同时，要从参与名师工作室教师的教育教学效果来真正评价名师工作室的绩效，而不要陷入将课堂作为秀场、拔苗助长式的教师培训泥潭中去。     在名师工作室的工作方式问题上，教育管理部门和学校一方面要通过向名师工作室提供资助经费，加强政策导向，支持他们自主进行教研活动，引导名师们充分利用信息技术和制度化的组织方式，建立远程学习，团队攻关，跨校、跨区协作等模式，发挥名师的领头雁作用，确立名师的核心地位；另一方面，也要积极引导名师有效地组织团队开展工作，建立平等、合作的团队工作关系，充分认识教学相长的意义，树立差异就是资源的观念，鼓励他们共同成长进步。学习共同体应是名师工作室建设的目标。     澄清观念激活发展生命力     对于教师工作室发展过程中出现的认识问题，浙江省人民政府教育督学、浙江大学教育学院教授盛群力认为：     在工作室机制运行中，必须要清晰推动教师专业成长的基本着力点在哪里。在五花八门的外表背后，我们应把握住它的基本特质，对一些重要的观念加以澄清。     当前名师工作室中对学员教师的传帮带和培养，多采用师徒结对的传统方式，这一做法一般重在行为模仿和风格传承，在做中学。它相对不重视认知原理，是一种行为学徒制。当遇到有些师傅对自己日积月累的修炼说不出道道来，或者师傅怕将来徒弟抢饭碗自己留一手时，它的局限性就显露出来。我们要力倡与行为学徒制相对立的认知学徒制，它是一种更善于形成将用心想和做中学结合起来的学习模式，不仅要学员知道做什么，怎么做，更要他们知道为什么要这样做。这一模式将教师的素质提升从时间历练取向转向心理结构变化取向，对教师专业成长将更为积极有益。     还存在的一个问题是，更多地重视教师片段技能的训练——将教师基本技能分割为一二十种，每一种技能分别予以针对性训练，甚至借助调出拍摄的视频画面一点一点来打磨。这样做的弊端就是使教师不能从整体的视野来看影响教师专业教学技能的各种因素，而是寄希望于能够娴熟运用各种教学基本技能。实际上，教学技能是难以一一还原的。所以，正确的做法应该是将各个单一的技能整合协调起来，融会贯通，在真实的情境中熟练运用，同时一定要将具体的技能放在完整的教学情境中来加以评判，杜绝简单地以公开课、示范课中的一个课时来作为分析比较的取舍单位，而是要做到将一个相对完整的教学任务时空序列作为衡量基准，看教师所运用的新理念与新方法，各种教学设计是不是有常态的可行性。作为教师，要不限于一个任务，而是要将任务形成序列，像滚雪球一样，不断靠自己悟出其中的奥秘，得到举一反三的效果。     其实，培养一个名师绝非轻而易举之事。在目前名师工作室对教师的培训中，教师专业知识的情境性、条件性和灵活运用性常常被忽略。所以要强调，教师对教学问题的诊断和解决，不是寻找权威的说法，遴选一劳永逸的现成答案，而是要养成独立思考的习惯、善于欣赏别人的视角、敢于坚持自己观点同时也要有随时放弃任何偏见的魄力。这些也是教师能够将生活智慧运用于教学，将掌握解决问题的本领作为职业追求来改进教学效能、提升生活愉悦幸福指数的一条基本途径。     此外，在网络技术已经并将继续彻底改变教师专业成长方式的今天，只有善于将网络作为学习与研究的重要工具，才会使教师自己更快地脱颖而出。与之相辅相成的是，教师一定要坚持持续不断的教育理论学习，对于自己的专业发展来说，通晓理论将比单纯学会经验更有后劲。善于学习，长于研究，是成为名师的第一步。浓厚的学习和研究之风应是名师工作室最基本的氛围。 来源：中国教育新闻网—中国教育报  齐林泉

管季超0712

区域培养名师不应成“包装工程”

时下，各级教育主管部门都提出了打造“名师工程”的响亮口号。为使工程得以具体落实，有些教育主管部门为一些特级教师成立了“名师工作室”，还把工程的具体任务“承包”给有关部门和学校。 教育主管部门着意打造名师工程，其出发点是好的，教师确实需要培养，一个区域的教育教学也确实需要一批名师来带动。但遗憾的是，一些名师工作室已经成为名师的“加工厂”，有的教育主管部门领导为了扩大区域教育的知名度，增强区域教育的影响力，不惜重金包装打造名师。甚至，有的名师工作室还“探索”出了加速名师成长的“捷径”：抓住一切赛课的机会，为青年教师量身定做一节课，再在名师的指导下反复磨课，集众人智慧于一身，在赛场上进行演绎，最后以一课成名。 笔者以为，培养不能是包装，培养名师不能像包装产品那样来操作。对一个教师进行精心包装，确实可以使其名声如雷贯耳，但靠此法推其成名，无异于拔苗助长。教师的成长是一个长期、艰苦并曲折的过程，尤其是真正的名师，需要不断的自我研修和不断的“破茧化蝶”过程。如果只寄希望于突击包装，“名师”之名只能响亮一时。 作为推动区域教师专业化成长的名师工作室，应该是催生名师的“孵化地”，而不是“加工厂”。名师的成长是一个不断“孵化”的过程。教育主管部门应该走下权威的圣坛，从幕前退向幕后，真正具有“母鸡孵小鸡”的教育情怀，为青年教师的成长创造良好的环境。名师工作室应该给教师“松绑”，还给教师自主发展的时间和空间，把他们从琐碎的活动中解放出来，让他们能够真正静下心来研究教学，追求自己的教学个性。名师工作室要以草根课题为核心，课例研究为载体，学习交流为阵地，始终将教师的自我学习、自主发展放在首位，让他们经历专业成长的自然过程，真正破壳而出，成为名副其实的名师。 教育主管部门在制订名师工作室的工作方案和考核标准时，要确立“教师第一”的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，努力为所有教师的发展提供制度保障；要结合教师的实际和需求，引导他们发现教学实践中的问题并开展研究；以课例研究为载体来提供示范，；通过“问诊课堂”、“案例解剖”，为教师的教学“把脉”，不断提高教师的教育教学能力。通过开展“读名家的书，听名家的课，叙名家的事，走名家的路”等一系列与名家对话活动，让教师走进教育经典，走近教育大师，不断丰富自身的学养；在研究活动中，倡导教师养成善于反思、勤于笔耕的习惯，及时将教学中的点滴感悟记录下来，使之成为自己从教生涯的一笔财富。 对名师工作室进行“跟踪随访”是教育主管部门掌握教师培养情况的有效途径。通过读书交流会、教育论坛、教科研沙龙等形式为教师提供展示自己教学研究成果的平台，提供相互交流的机会；建立“青年教师专业成长档案”，及时记录教师成长的轨迹；善于捕捉青年教师身上的“闪光点”，鼓励青年教师不断形成自己鲜明的教学个性。只有不追求短期的研究成果。而关注教师的成长全过程，才能让教师享受到教育的幸福。教育主管部门千万不要把名师工作室成员的研究成果当做对特级教师进行考核的一项标准，这样会导致一些特级教师急于求成，而使名师培养工程成为“海市蜃楼”。 当前，许多地方的名师工作室一般设在特级教师所在的学校，其成员多数是区域内的骨干教师。由于一些特级教师在区域内不具备一定的行政管理权力，常使活动的开展流于形式。作为一个区域内稀有的教育人才资源，教育主管部门要充分发挥特级教师应有的引导作用，真正带动区域内教师的专业发展。因此，教育行政部门在给予名师工作室经费支持时，要有政策倾斜：实行“特级教师走教制”，让特级教师能够深入基层学校，特别是一些农村学校和薄弱学校，关注更多青年教师的专业成长。这样，名师工作室就会成为一个流动的“孵化地”，便能培养出更多的优秀的教师，带动区域教育的快速发展。 （作者夏永立单位：安徽省合肥市西园新村小学） 来源：中国教育报

教师之友网

名师工作室：是“加工厂”，还是“孵化地”？

             安徽省合肥市西园新村小学   夏永立

时下，各级教育主管部门都提出要打造“名师工程”的响亮口号。为了使这个工程得以具体落实，有些教育局还把工程的具体任务“承包”给了有关部门和学校。于是，名师工作室在各级各类学校似雨后春笋应运而生。作为教育系统的领导，着意打造名师工程，其出发点自然应该充分肯定，教师确实需要培养，一所学校的教育教学也确实需要一批骨干教师来带动。但遗憾的是，一些名师工作室已经成为名师的“加工厂”。学校领导为了扩大学校的知名度，增强学校的影响力，不惜重金“包装”打造名师，加速青年教师的成长，追求教育的短期效应。更有甚是，一些学校打着名师的“牌子”，做着宣传招生的广告。学校为了追求名师的数量，不经任何选拔和考核，随意将一些青年教师加入这个团队，然后利用名师的优质资源，为他们提供更广阔的发展空间。有的名师工作室还探索出了加速名师成长的捷径：抓住一切赛课的机会，为青年教师“量身定做”一节课，再在名师的指导下反复“磨课”，集众人智慧于一身，在赛场上进行精彩的“演绎”，最后“一课成名”。学校再给予政策倾斜，让他们戴上一顶顶耀眼的光环，成为别人眼中的“名师”。我以为，培养不是包装，培养名师不能像包装产品那样来操作。对一个教师进行精心包装，名声倒确实可以大起来，但靠包装而让其成名，无异于拔苗助长。教师的培养是一项长期而艰苦的工作，尤其是真正的名师，没有十年或几十年的修炼和培养，那是根本不可能出现的。如果只寄希望于突击包装一下，只能昙花一现。任何一位真正的名师都不是靠外在的“包装”打造出来的，而是在自我研修的过程中不断成长起来的。

我认为,名师工作室应该是催生名师的“孵化地”。名师的成长是一个不断“孵化”的过程。只有适宜的环境和温度，才能孵化出真正的名师。作为名师工作室的负责人和领衔人，应该走下教学权威的圣坛，从“幕前”退向“幕后”，真正具有“母鸡孵小鸡”的教育情怀，为青年教师的成长创造环境，提供优质的服务。名师工作室应该给教师“松绑”，还给教师自主发展的时间和空间，让他们在琐碎的活动中解放出来，真正能够静下心来研究教学，追求自己的教学个性。我们学校的名师工作室以“草根课题为核心、课例研究为载体、学习交流为阵地”，始终将教师的自我培训、自主发展放在首位，让他们经历专业成长的必然过程，真正“破卵”自出，成为名副其实的名师。
在我的眼里，“名师工作室”应该是一个学习共同体，在这里大家一起追求教育理想，一起研究教育规律，一起享受教育幸福。名师工作室确立“教师第一”的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，努力为所有教师的发展提供制度保障。结合学校实际和教师的需求，我们开展“草根课题”研究，引导教师发现教学实践中的“小问题”，开展“真研究”，不追求课题研究的规格和级别，让教师感到教育科研并不神秘，从而不断提高教师的科研水平和理论素养；以课例研究为载体来提供示范，通过“问诊课堂”、解剖案例来不断提高教师的教育教学能力。我们采用“双师同堂”的研究形式，即师傅和徒弟同上一节课，这种“以课说课”的方式更使青年教师信服，从而为教师的教学真正“把脉”；通过开展“读名家的书、听名家的课、叙名家的事、走名家的路”的一系列“与名家对话”活动，让老师们走进教育经典、走进教育大师，不断提升自身的教学素养。在研究活动中，教师们养成善于反思、勤于笔耕的习惯，能够及时将教学中的点滴感悟记录下来，成为自己从教经历中的一笔宝贵的财富。学校还通过读书交流会、教育论坛、教科研沙龙等形式为老师们提供展示自己教学研究成果的平台，为大家提供相互交流的机会。我们建立了“青年教师专业成长档案”，及时记录教师成长的轨迹，善于捕捉青年教师身上的“闪光点”，鼓励青年教师不断形成自己鲜明的教学个性。名师工作室采用“菜单式”的培训方式，一切活动的安排和组织都经过实际调查，源自于教师的真实需求。我们坚守“一切为了教师，为了教师一切”的信念，不追求短期的研究成果，更关注教师的成长过程，让教师享受到教育的幸福。
名师工作室作为名师的“孵化地”，需要静悄悄的革命。青年教师要想成为名师，需要在实践中历练，在历练中学习，在学习中反思，在反思中提升。反思的过程是教师对自己的职业活动进行自我诊断、自我修正、自我剖析、自我肯定和自我否定的过程，也是实现自我提升、自我超越的过程。青年教师只要持之以恒，在名师的引领下不断追求，就一定会成长为真正的名师。

教师之友网

荆门市教学名师工作室年度考评细则

（试行）

教学名师工作室名称：                                                                    
考核时间：    年   月   日

A级 指标	B级 指标	C级指标	考核方式	分值
A1 工 作 室 （30分）	B1制度建设	C1、有切实可行的发展规划、阶段（学年）工作计划、学期工作安排、总结。 C2、管理和运行制度健全。	查看规划、制度、计划、总结。	5
	B2档案管理	C3、档案管理科学、规范、完善。	查看档案。	5
	B3活动开展	C4、开展课题等大型研究活动有计划、有安排、有结果。 C5、常规教研活动按计划开展，且记录完善。	查看资料。	5
	B4网页管理	C6、有专人负责工作室网页（或教师博客等）的建设和维护，网页更新及时，并能严把政治关和学术关。	查看网页更新情况记载、看工作室记录册。	2
	B5宣传报道	C7、及时在名师工作室窗口、相关网络、报刊的教育信息专栏报道活动情况。	查看网络等。	5
	B6成果	C8、学年有成果资料。	查看成果资料。	6
	B7经费	C9、专款合理专用，并且收支记载详实。	查看收支账本。	2
A2 导 师 （30分）	B8课堂教学研究	C10、带领工作室全体成员，深入成员和其他教师的课堂，探讨、指导高效课堂的建构，切实提高课堂教学效益和品位；加强教育教学理论学习和研究，定期举行教育教学研讨活动，促进成员的专业成长。 C11、每学年至少上1次市级（或市级以上）公开课或讲座，听评课不少于30节次。	查看活动记载、讲座资料或光盘、听、评课记录。	10
	B9课题研究	C12、工作室工作周期内（3年）主持并带领成员完成至少1项市级以上（含市级）教学科研课题，每学年有一篇以上的教育教学论文正式发表或获奖。 C13、课题研究围绕教学基本环节和教学过程展开，立足于解决教育教学中的实际问题。 C14、课题研究过程扎实，有阶段性成果，结题资料完善；注重课题研究成果在一定范围的推广并取得实效。	查看立项报告、论文或证书、成果资料、宣传报道。	8
	B10专业引领	C15、加强对成员的职业道德教育，引领成员形成良好的职业生活习惯。 C16、积极指导成员开展教学研讨，加强对成员（教材教法、课堂教学、案例研讨、课堂研究、论文撰写、校本课程开发等）的培训指导。 C17、引领学员扎实做好本职工作。	查看培训资料，听学校领导介绍。	8
	B11常规工作	C18、对成员进行学期考核及鉴定。 C19、加强对成员的考勤管理、学习管理、活动管理，与成员所在学校联系紧密，关系良好。 C20、工作室各项管理规范有序。	查看工作室常规管理记录和成员活动记录等资料。	4
A3 成 员 （30分）	B12师品、人品	C21、尊重导师、尊重学生、尊重同事、尊重自己；与同事、成员合作愉快，做好导师分配的工作。	听导师、学校分管领导、同伴的介绍，看导师分配的工作完成情况。	5
	B13规划、总结、记录	C22、制定个人发展规划。有计划、总结。各种笔记完善详细。	查看资料。	5
	B14课堂教学	C23、每学年至少进行1次市级（或市级以上）教学展示，提交2份优质课例实录。 C24、听课、评课活动不少于30节次。	查看资料、听评课记录、培训资料和录像等。	5
	B15课题研究	C25、在工作室工作周期内参与或主持完成1项市级（或市级以上）课题研究。 C26、有1篇以上的教育教学论文正式发表或获市级以上（含市级）奖励。	查看立项资料（是否参与）、论文或证书。	5
	B16课堂教学效益	C27、理论水平和课堂教学水平提高明显，教学成绩同等条件下领先，受到学校或上级教育部门的表彰奖励。	查看成员讲座资料、课堂教学情况、学员教学成绩。	5
	B17支持力度	C28、导师和学员所在学校在安排工作时间、协调工作关系、搭建交流平台等方面予以支持保障。 C29、学校承担名师工作室活动，并给予通力协作。	听取汇报。	3
	B18经费保障	C30、工作室所在学校为导师及学员提供良好的硬件条件，并形成经费投入的常态长效机制。	查看资料。	2
A5 工 作 室 影 响 （10分）	B19引领、辐射作用	C33、各种、各级媒体报道工作室活动的情况。	查看资料。	5
	B20社会认同度	C34、教育局、教研室、学校领导、教师等的评价。	问卷调查。	5

注：教学名师工作室的考评分为优秀、合格、不合格三个等次，其中80分以上为优秀；60—79分为合格；60分以下为不合格。年度考评为不合格的教学名师工作室将被通报批评，并取消教学名师工作室资格。