非构思写作学宣言

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非构思写作学宣言
　　——后现代写作学观念、原理与方法（上）
　　马 正 平
　　（四川师范大学写作与思维研究所，四川 成都 610068）
　　提要：本文一反20世纪中国现代写作学者建构起来的，渊源于自古希腊以来西方学者提出的构思主义修辞学、文学创作论的构思论写作学，提出具有超越后现代主义哲学精神的“非构思主义写作”和“非构思写作学”的概念和理论体系。非构思主义是一种具有颠覆性的文化哲学，她对于其他各门学科的研究都具有观念和方法论革命的意义和影响。
　　关键词： 文本论写作学 过程论写作学 构思论写作学、非构思写作学
　　文章分类号： 文献标识码： 文章编号：
　　引言：当代写作学观念的基本转向
　　可以毫不夸张地说，20世纪最后20年是中国写作学史上最为辉煌的时期。这个时期产生的一系列骄人的写作学研究原创性成果——写作心灵背景论、写作文化学、写作哲学、写作思维学、写作生长论、写作智慧（策略）论等——正在渐渐揭开人类写作行为的神秘面纱，使中国写作学开始走进现代学科的学术形态。众多证据表明：中国当代写作学是在全球化语境下文化殖民主义的氛围中，能够喊出自己民族学术声音的学科之一。[1]
　　如何从宏观上总结、评价、定位这20年的现代写作学的研究成果的特色？我以为，这20年经过了两个大的转向。写作学首先完成了从“在场”论写作学到的“非在场”论写作学研究的变革。所谓“在场”论写作学，就是把研究的中心、兴趣、重点放在写作行为的成品——文章文本——上面的写作学研究，所谓“非在场”论写作学就是关注写作行为、写作过程研究的写作学。前者即所谓“文本写作学”，后者即所谓“过程论写作学”。但是，80年代以来的“非在场”写作学研究，基本上停留在 “构思主义写作”研究的初级阶段[2]。
　　有迹象表明，21世纪的中国写作学将由“构思主义写作”的研究转向“非构思主义写作”的研究，即由“初等写作学”向“高等写作学”的发展。
　　一、中国当代构思论写作学体系的形成
　　在20世纪，“在场”论写作学是80年代以前中国写作学的基本范式。大家熟知的“八大块”写作学知识体系就是这种写作学范式的最好标本。[3] “八大块”最先是50年代何家槐编写的《作文知识讲话》和湖南师范学院中文系编写的《文章讲话》。建立起现代写作学的基本知识框架。到了60年代初，复旦大学中文系编写了《写作基础知识》（1960）、北大中文系编写了《写作知识》（1964）之类的写作教材。这样，写作学科被正式引进中国的最高学府的教材。到了70年代末，北师大中文系《写作基础知识》（1979）是对“八大块”写作理论知识体系的总结，而1983年刘锡庆先生编写的《写作通论》（北京出版社）和朱伯石先生的《写作概论》（湖北教育出版社）则是“八大块”写作理论体系在表面上的终结。应该说，在现代写作学的最初形成过程中，这种“八大块”写作学知识体系，为现代写作学的发展做出了一定贡献。这种写作学知识让人们了解文章的基本构成要素，从这个方面去努力建构文章图样规范，从而提高自己的写作能力。其荜路之功，不可抹杀。
　　到了80年代初，由于社会的迫切需要，写作学界的一批中青年学者喊出了“建设写作学科”的响亮口号，并在1980年成立了“中国写作研究会”（“中国写作学会”前身）。这个时候人们对写作研究对象的认识是模糊不清的。当时写作学界一些研究者匆忙地喊出了“建立文章学学科体系”的理论主张，并以此作为中国写作研究会的“宗旨”，发表在中国写作学会的会刊《写作》杂志上。于是，“文章学”的概念产生了，文章学的研究活动产生了，文章学的学术机构成立了。我们至今记忆犹新：在1980年到1986年这几年间，文章学研究的势头和势力比写作学研究的要强劲得多。像我们现在这样一些“铁杆”写作学研究者（裴显生语），当初都是从文章学研究转向写作学研究的。
　　但是，1986年以后，“文章学”研究势头和势力已经风光不再，逐渐让位于正在蓬勃崛起的“现代写作学”了。那么，写作学界为何会产生这样的重大的学术转向呢？这是因为，文章学的写作学知识仍然是一种“在场”论的写作学观。1983年由张寿康先生主编的《文章学概论》的章节内容就能说明这一点：绪论；文章的源流；文章的分类；文章的要素；文章的写作；章法与技法；文章的阅读；分析与鉴赏；文风；文章风格。显然，在知识构架上看，它与当初最流行的“八大块”写作教材《写作基础知识》没有什么太大的区别。
　　与此同时，写作学界的有识之士逐渐发现：顾名思义，“写作学”、“写作学科”当然应该是对“写作”的研究，怎么会以写作的成品——“文章”——为研究中心呢？显然这种写作学研究方向是不正确的。他们坚信：以“文章”为研究对象的是“文章学”，以“写作”（“写”）为研究对象范围的应该是“写作学”，写作学研究方向在悄悄发生变化。1983年6月，李景隆先生在《作文法概要》中，借鉴吸收了日本的写作工艺学的基础上，首先提出了“作文过程”的概念，并以此展开全书。应该说，这是中国当代写作学界第一本把写作学研究目光转向“作文过程”的写作教材。这为当时的正在兴起的中国写作学呈现出充满生机的学术景观。
　　到了1983年，金长民在《写作》杂志上，喊出了写作学“应以‘写’为研究中心”的观念和方法论口号，认为，写作学的研究对象应该是人类的“写作行为、活动”的过程，而不应该是写作行为、活动的结果、成品。这一响亮口号使许多希望建立写作学学科体系的人尤其是中青年一代的写作学研究者有的幡然醒悟。自此以后，写作学研究的队伍逐渐壮大了，而“文章学”研究日见式微，最后，基本局限于当初提出建立文章学学科体系的老一辈学者的学术圈子内，中青年尤其是青年写作学者很少再有人问津文章学的研究了。[4]
　　自1985年的上海莘庄和1986年深圳中国写作学会年会、1986年7月烟台“首届现代写作学学术研讨会” 之后，尤其是1986年月裴显生、孙绍振、张春林、林可夫等人的杭州“现代写作学六人谈”的文章在《写作》杂志发表以后，中国当代写作学呈现出风起云涌的可喜局面。从此以后，中国写作学界的整体兴趣和探索的目光基本上都转向了现代写作学研究。这时写作学研究者的一个共识就是：写作学应该“以‘写’为研究中心”。
　　至此，中国当代写作学首次完成了一种哲学方法论、观念论上的大转向，即由文本性、技法论“在场”性的写作学转向行为性、“不在场”过程论写作学。这样，才使得20世纪80年代的写作学研究区别于80年代以前的各种写作学研究和文章学研究，使写作学具有了观念意义上的现代写作学的学术风貌。如果说“八大块”的写作理论体系是第一代中国写作学家的理论贡献的话，那么，“以‘写’为研究中心”的过程写作学主张便是第二代写作家的理论贡献。[5]
　　当“文章学”研究在中国写作学界失去理论号召力的时候，当写作学界正式提出写作学“应以写为研究中心”的时候开始，便是“八大块”写作学知识体系的实质性的终结了。
　　“以‘写’为研究中心”的写作学无疑显示出现代写作学的光明前景，因为这种写作学不再十分关注文章成品而是关注的是不在场的写作行为（心理思维）过程。那么究竟怎样理解“写作行为”这个概念，这在“现代写作学”研究群体内部却产生了重大分歧。当时大多数的研究者认为，既然要“以‘写’为研究中心”，那么写作学研究的范围自然应该是从“写作意图”的产生到文章文本的最后完成这样一个感受得到摸得着的“显写作行为过程”，包括动机、立意、聚材、结构、行文、修改。1984年——1986年间出版的好几部写作教材都把知识阐述的重点阐述转向了这种“写作行为过程”上了。[6]
　　另一种意见认为，写作行为不仅是一个线性的历时过程，而且它是一个由控制系统和操作系统所组成的共时系统。因为，写作行为的操作过程受写作主体的情感、思维、信息的控制干扰，写作主体的心灵背景为人的写作行为过程提供信息、能量，所以，写作主体、写作主体性建构问题，就是对写作行为动力激发培养的问题。因此，要培养真正的有后劲的写作能力就必须培养既要写作行为过程的操作能力，又要进行写作主体的心灵背景的建构培养。这种写作学就是一种“动力——过程”论的主体论写作学观或动力学写作学观。这种写作学思想的产生是和1986年前后写作学界的写作主体论、人本主义写作学的兴起有直接的关系。当人们的写作主体论写作学观念树立起来之后，必然影响到人们对写作行为研究、写作过程研究的影响，他们希望将写作主体论和写作过程论纳入一个更大的写作学理论体系之中进行整体考察。但是，这种“动力——过程”论的写作学思想在当时受到了写作学主流学术话语的抵制和批判。认为这种写作学是写“迷失了写作学本体”的写作学。［1］（6）
　　应该说，这种商榷、批评的出发点是好的，但是，从学理上看，这种批评稍嫌狭隘了一些。写作行为这么复杂的意识活动，怎么能够这样简单化、浅表化近视性地对待呢？为什么不去考察与它相关联的其他影响因素，进行深层地宏观规律的思考呢？我们还是认为，这是一种急功近利的研究心态的作怪。实践证明，这种简单化、浅表化近视性地写作行为、写作过程研究的确是“欲速则不达 ”的。
　　尽管双方有如此重大理论分歧，但是，这两种写作行为、写作过程论的写作学都有一个共同的特点，那就是，大家对写作行为过程的研究都不是对现实的真实状态的当下的写作行为、写作操作过程的研究、描述，而是对写作行为的一种“准备性写作行为”的研究。这种“准备性写作行为”研究包括下面两种学术现象。
　　第一，重视对写作主体素养（主体人格心灵背景、信息背景）的培养，——这是主体论写作学的主要兴趣所在。例如，80年代中期林可夫先生主编的《基础写作概论》就由“写作基础能力训练”、“记叙文训练”、“说明文训练”、“议论文训练”四个部分构成。这里的“写作基础能力训练”的研究，就是一种关于写作主体建构的“准备性写作行为”的研究。又如，朱伯石主编的在80年代中期有较大影响的《现代写作学》由上编“客体论”（写作外部研究，包括语言、文章、读者）、中编《主体论》（写作内部研究，包括感受、情感、思维、想象、构思）下编“总体论”（写作的综合研究，包括写作的宏观决策、写作过程的动态考察、写作基本规律、写作技法与辩证艺术）构成全书的知识体系。实际上，这里的“客体”不是真正的客体，最后都要变成主体的写作意识，因此，这里的“客体论”和“主体论”研究共同构成了写作主体心灵、思维背景的建构研究了。再如，90年代初庄涛主编的《高等写作教程》也由“写作素养论”（写作思想素养、写作阅读素养、心理素养、写作知识素养）、“写作流程论”（摄取阶段、构思阶段、表达阶段、传播阶段）和“写作训练”构成。这三部教材都是一个主体——过程的写作学体系。
　　82年代末裴显生主编的《写作学新稿》共四部分构成：“本质论”（时代、文风、读者）、“写作过程论”（采集、构思、表达、修改）、“技法论”、“文体写作论”。实际上，这里包含了主体论写作学的因素。该书中所谓“本质论”一编中讲的是写作主体的素养和能力培养的问题，包括写作与时代、写作与文风、文章与读者的关系问题。而写者对这三个问题的“本质”性认识和意识，显然构成了写作主体的写作意识、写作素养。因此，这里的本质论，就是主体论。所以，有人把教材的写作活动概括为“四体化一”：“四体”即主体（素养）、客体（客观存在）、受体（读者）、载体（文体规范）；“化一”，即化合为“写作过程”之一：材料采集——思维加工（运思）——语言表达——修改润饰。应该说，《写作学新稿》是继《现代写作学》之后另一部注意到了写作主体研究的教材，不同的是，前者主要是一批青年学者的看法，后者则是老年学者的认识。可以认为，前者的观点得到了后者的承认、认同和共识。总之，上述四种较有影响的写作学知识体系和教学体系中，都十分重视写作主体建构，写作动力培养的“准备性写作行为”的研究。
　　第二，“写作过程”论、“动力——过程”论（主体论写作学）的写作行为过程的研究对都是一种“假想性”的写作行为过程的研究。所谓“假想性”写作行为过程研究，就是把写作行为过程 “假想”（法耶捷夫语）为一个由“写作构思” （选材、结构、谋篇）和“写作传达（行文）”构成的若干环节。
　　80年代中期，在刘锡庆先生那里，这个“假想”的过程被描述为：“写作准备阶段”（聚材取事、命题炼意、谋篇布局、定体选技）——“写作行文阶段”（得其机遇、贯通文气、遣词造句、讲求文面）——“写作完善阶段”（修改润饰）。稍后，裴显生主编的《写作学新稿》中提出的“物不意不文”即“意化”和“物化”的主张，与“双重转化”同一主旨。[7]在吴伯威、林伯麟先生那里，这个假想的过程被描述为：“写作智能训练”（获取材料、提炼主题、开拓思路、组织结构等5个环节和捕捉与采集、理解与开掘、推导与想象、组合与连贯、语感与笔力等5 种写作功力）即使在主体论写作学中，在“动力——过程”论写作学的知识体系中也是如此。因为在这些教材中关于“写作过程”环节的描述，没有一部教材没有写作“构思”（选材、结构）的环节，似乎离开了写作构思，写作过程就不存在似的。
　　最值得注意的是，在上述两种写作学观念下所编写的所有写作教材中，人们将“写作构思”作为写作过程论的主要和实在的内容来对待、研究描述，而对“写作传达”（行文）的研究则相对比较忽视、淡化、虚化。我们经常看到，在许多写作学的专著或教材中，当谈到“写作构思”时，就津津乐道，口若悬河，滔滔不绝，眉飞色舞，而一讲到写作传达行文时，则停留在表达方式、人称等上面，就没有什么话可说了。在许多人的心目中，似乎写作传达是比较简单的问题，没有什么写作原理可讲了。这就是中国当代写作学界对于写作过程的基本观念、理论的“共识”。[8]我们把这种强调从“构思”到“表达”过程的写作学叫做“构思论写作学”。
　　在90年代中期，陈果安主编《现代写作原理》认为，现代当代中国写作学界关于写作过程的原理较有影响大致有这样几个： 刘锡庆的“双重转化”论（意化——外化）、 张得一的“三级飞跃”论（感知飞跃——内孕飞跃——外化飞跃） 金长民的“三重转化”论（内化——意化——外化）、马正平的“知行递变”论。
　　其实，前面三种写作过程原理论都是大同小异的阐述。关于“三级飞跃”论与“双重转化”论的关系，刘锡先生在张得一先生主编的书中就说：“张得一先生提出的‘三级飞跃’说无疑是受其（即‘双重转化’）启示与影响。”张似表示默认[2](16)。“三级飞跃”只是把“双重转化”中的“意化”的阶段分析成“感知飞跃”和“内孕”飞跃（即“构思”）两个环节而已，而刘锡庆先生的第一重转化（写作准备阶段）就包括“聚材取事、命题炼意、谋篇布局、定体选技”的问题。“三重转化”中“内化”阶段讲的是对生活对材料的“采集中感知”问题，即通过感知将材料“内化”。这个环节与“双重转化”说的起点“物”（生活、材料）相当。但在“双重转化”那里，“生活”是“客观”的，而在“三重转化”那里，生活则是主观化内在化的。这就是二者的区别。另外，“三重转化”论中的“意化”不仅仅是“双重转化”说中的“意化”（认识），而是包括“为文立意”和“塑造形体”（构思“意态文”）两个环节，相当于“三级飞跃”论中的“感知飞跃”与“内孕飞跃”的结合。 这就是这三种写作过程论之间的相同与相异之处。
　　我们可以看出，这三种写作过程论的差异，其实就是不同的研究者对写作行为过程的若干环节进行不同尺度的切割、组合和命名。这三种理论的共同点还是“双重转化”，而“双重转化”的核心是“构思”化，或“雏物”化（聚材取事、命题炼意、谋篇布局、定体选技）与“行文”。这样的写作过程原理，就是一种 “构思论写作学”。从哲学上看，“双重转化”论、构思论写作学是反映论的过程观和方法论。
　　二、中国当代非构思写作学的诞生
　　另一种与“双重转化”论不同的写作过程观认为：写作行为并不是起于对“材料”、“取材”的把握，而是起于文章的“动机”（广义灵感）、“立意”的产生，只有它产生之后，文章的材料概念才开始产生。因为，材料是对表达主题、立意而言的，没有主题、立意的产生是没有写作的材料意识和取材行为的，而人们在写作之间对生活的观察和材料的收集，那不是写作的“取材”，而是一种写作的与“准备”。那时的材料、素材的概念，都是针对抽象的写作活动、写作事业而言的，与具体的当下的写作行为过程关系不是十分紧密，它还尚未进入写作者的意识视野。因此，写作行为的过程应该是立意的产生和对立意的表达的意识过程。“知行递变”论的写作过程观就是如此。 “知行递变”论认为，在写作行为过程的层面，写作过程的起点是“知”（主题、立意），为了表达这个“知”，必须生成写作的“行”，即依据主题选择材料；而这个“行”的结果则是生成新的“知”（作为文章未成品的结构），这个新的“知”又要进行新的“行”（试思），而这个新的“行”又要生成新的“知”（文章基调），这个新的“知”（基调）又要进行新的“行”（开笔行为），而这个开笔行为又要生成新的“文章开笔”……。写作过程就是这样不断的“知”与“行”相互递变着的，以至文章的最后完成。［3］（65—70）
　　那么，“知行递变”的本质是什么呢？是文章信息的自我复制、主题的自我重复的写作分形生长。“因为，第一，由知到行，实质上就是‘行’对‘知’的信息复制、重复。——把‘知’（信息）转化到‘行’（半成品）上，象ＤＮＡ的半保留复制那样；第二，在写作行为过程中，上一个行为的层次的‘行’就是下一个层次的‘知’，这样对知行又是同一性的（重复、复制）。这样，写作行为过程中，所有的知和行都具有相似性，都是一次次的信息重复、复制、吸附，就向雪花的生长那样，概言之，‘知行递变’的本质是重复——而这正是分形的操作方法。” ［4］（1026）总之，“知行递变”论的本质是一种写作混沌学、写作分形论、写作生长论。
　　由于“分形”（Ｆratred）是一种自相似、自复制、自重复的生长过程，而不是那种组装化的构思过程，因此，“知行递变”论本质就是一种非构思主义的写作学观念和写作原理。
　　更准确地说，产生与1986年的“知行递变”的写作过程论和产生与1991年的写作生长论（及写作分形论、写作混沌学）都是两种非构思主义的写作原理，后者比前者更加具有非构思主义的思想特征，在于后者更加注意了写作行为的复制、重复的生长机理：生长性即非构思性。写作生长论之所以能够提出，是因为文章深层结构理论——重复、对比的思维操作模型的揭示。
　　早在1981年，笔者在研究诗歌节奏美学的时候，就发现了诗歌和抒情散文的思维结构是“重复”，1882年在写作研究中笔者又发现了说明文的结构是“渐进”。现在看来，当这两个思维火花的闪现，后来的非构思写作学的产生就是必然的了。
　　1984年，倡议、组织全国教育学院编写教育学院系统第一部写作教材《写作与作文教学》的时候，我的任务是编写“导论”和“结构”两章。我在研究结构理论过程中发现，现行所有写作教材中对结构的阐述与艺术创作（例如音乐、电影）中的结构理论毫不相关，而且与中国古代的写作结构理论毫不相关，这显然是一个问题。于是我首先研究了前苏联电影理论、电影美学大师爱森斯坦的专著《结构问题》。发现爱森斯坦在讲电影结构的时候，在一个地方告诫人们“不要忘记结构这个术语最直接的意义，首先是接合‘对比’与‘接合’。”而在另外一个地方他则说：“确定各部分在结构上的连接和联系中，最简单的手法是‘重复’。”［5］（78）这时，我猛然想起我对诗歌和抒情散文结构规律：重复。于是我想，爱森斯坦在这两处讲的东西并不矛盾，“重复”与“对比”正好是两种接合、连接（剪接）的方法、原理。而所讲的“接合”、“联系”、“连接”，就是电影“剪接”这种表层结构，而“重复”、“对比”正是电影剪接的深层结构。而“接合”又有先后式的渐进接合，还有平列式的结合。于是我认定，这也是文章写作的结构系统的原理：表层结构规律是“渐进”与“平列”。深层结构的规律“重复”与“对比”。并且认为作为深层的“重复”与“对比”是从文章主题、立意到文章结构“渐进”与“平列”的“中介”。［6］（271）
　　应该说，就在这时，非构思写作学就宣告诞生了。因为，在这里，深层结构（“重复”与“对比”）的思维操作模型，已经解决了从主题到书面文本（表层结构）的中介问题。但是，当时我也知道，深层结构（重复与对比）是一个空间性思维状态，而表层结构（渐进与平列）则是一个时间性的思维状态。另外，深层结构是关于文章主题内容、信息性质的结构，而表层结构是关于文章形式时间空间的结构，怎样从深层结构的空间性、内容性过渡到时间性、形式（时间空间）性的表层结构上来呢？这中间还需要一个“中介”，一个既具有内容性、空间性，又具有形式性时空性的东西——写作路径思维操作——上来。
　　对这个“中介”的探索产生于对 “文章开头”的写作思维学研究。在以往所有的写作教材中，关于“怎样开头”大都介绍这样一些技法：开门见山、环境描写、直抒胸臆等等。当时我们指出：学生知道这些方法仍然不会开头，原因是这是就技法讲技法，没有从文章的开头、中间、结尾的内容“内在联系”、“内在逻辑”的“思路”上去研究规律，即没有从写作的“心理学”（即“思维学”）方面去研究文章开头、中间、结尾之间的内在联系。在研究中，我从这个方向作了初次的探讨。我曾经指出，文章的开头、结尾和中间部分一般存在这样六种内在关系“内在联系”、“内在逻辑”。这些东西才是教学生学会文章开头的和写作心理、逻辑思维的“方法”：1、概括联系法；2、因果联系法；3、问答联系法；4、接近联系法；5、类似联系法；6、对比联系法。［6］（224——228）这里已经涉及综合思维、分析思维（因果思维、构成思维、过程思维、相似思维）了。这一成果，后来上海教育学院的谈延廷教授主编的教育部全国中学教师岗位培训教材吸收到里面去了。但是，这还不是很明确的路径思维探索。
　　比较明确的路径思维探索，要算我应张得一先生之邀编写的《新闻写作教程》中的《新闻写作艺术》这一章关于“新闻立意”的思维方法的研究。在这一章的第一节“新闻立意艺术”中，我开门见山地说，新闻立意的要求是深刻、高远、新颖、新鲜。我对这几种要求进行了写作思维操作技术、模型上的解释：
　　“新颖”就是指对某种社会现象产生的原因本质的最终探寻。
　　“高远”与深刻不同，深刻是从表层到深层的掘进，而高远则是由近到远的超越。这种“近”，是指自我功利或物质追求，这种“远”，则是非自我功利或精神追求，一种心灵空间的追求。
　　“新颖”则给人一种侧面感，共时性意味，因为，新颖的立意主要是立意角度的发展和变化。
　　“鲜明”，就新闻作品而言，是说新闻的主题思想应通过各种渠道充分明确地表现传达出来。［6］（360—362）
　　显然，这里讲的这些方法，正是90年代中期我概括出来的路径思维的种种分析与综合思维操作模型和技术——原因分析、超越性综合、角度变换分析、赋形思维——了。当然，这时候，我主要思考的还是立意思维的操作模型问题。但是，90年代中期提出的写作思维的路径操作模型理论显然正是从此开始，在此基础上发展起来的。
　　写作路径思维操作模型的提出与下面这个问题的过程赖皮西较为紧密。我在文章写作的修改过程中，经常发现自己的文章中有许多这样的字眼——“因为”，“由于”、“之所以”，“原来”、所以、“因此”，尤其是“因为”——需要删去。我想为什么会发生这种现象呢？原来我发现，我们在写作（尤其是论文写作）的时候，写作思维中常常有一种“因为意识”存在，这些众多的“因为意识”不就是对自己文章观点的渲染、重复么？更进一步，这些“因为意识”主要思维的是一些什么东西呢？原来，主要是对事物现象的原因、背景、功能的分析。啊！“因为意识”就是一种分析意识，而分析意识，不正是思维活动的具体形态末？于是，我认定，这些“分析”模式——原因分析、背景分析、功能分析——的模式不正是写作的深层结构（重复与对比）到表层结构（渐进与平列）的思维操作的“中介”环节么？[9]因为，这些因果分析，一方面是对主题立意的内容的分析，另一方面原因与结果之间又存在时间先后的关系，这样便满足了“中介”性质的要求。
　　这就是说，在议论文写作中，只要不断地运用因果分析的思维操作模型进行因果分析，那么你就是在进行不断的对主题、立意不断地渲染与重复了，同样，这个过程陆续生成的文章材料就自然产生文章的表层结构文本思维的话语秩序了。至此，我们终于解决这个让我头痛了十五、六年的问题。显然，这个思想是在我80年初关于“开头”的思维方法和80年代中期关于新闻立意的艺术规律的探索基础上一步一步地形成的。
　　应该说，非构思写作所需要主要的思维操作技术（模型）已经顺利解决，“非构思写作学”的观念就是呼之欲出的了，但是，实际上并非如此简单。要把实践的经验的东西变成的理论的东西还要一个过程。
　　很奇怪。我们天天在批评“八大块”写作理论，虽然后来人们将“八大块”转变成写作过程论，但是，这个写作过程论仍然是依据“八大块”写作理论的基本框架来转换的。只是把“八大块”中把八个名词（文章元素）变成写作过程论中的八个动词（写作环节）而已。正如本文开头所讲的那样，这种写作过程论是一种构思论的写作过程论，或者说是一种“构思论写作学”。这种构思论的写作过程论的阴魂不仅在构思论写作过程论转换的人那里没有散，而且在我们这些被人称为“先锋”派学术群体中同样阴魂不散。原因在于我们没有去进行认真的思考，还是人云亦云的思维惯性在支配我们的写作过程论。
　　所以，从80年代开始到90年代结束这20年间，随着每一次写作理论研究成果的产生，我自己都曾经多次进行写作学理论的体系和教学体系的构想、设计，尽管在其他部分的变革比较大，但是，在写作过程论部分，我们还是规规矩矩地按照“八大块”、构思论写作过程论的过程模式亦步亦趋。一直到1997-—1999年在四川人民出版社出版的我编写的中小学作文系列教材《DCC作文导写导练》的时候，关于作文过程仍然是审题、立意、选材、结构、行文；在我1998年主持教育部课题《西南地区高等院校师范院校中文专业主干课程教学内容与教材体系改革研究•写作学》的写作教材——《高等写作学教程》第2册《当代写作思维训练教程•写作思维过程》编写的时候，关于写作过程的模式仍然是感思、立意、吸材、结构、试思、行文、修改。这个写作过程论，从表面上看，应该说还是承袭了“八大块”和“构思写作学”的过程论思想。。
　　但是，在这里，我们对选材、结构的解释已经不是原来意义上的选材、结构——自发化的猜测、组合——而赋予它全新的内涵，选材和结构是运用自觉化的写作思维操作模型进行自动生成，甚至在后一部教材中，我们对文章“立意”也是这样生成的。这就是说，那时，在章节安排的形式上，我们是构思论写作学的，在对这些问题的阐述上则是非构思写作学的。
　　一个意外的情况的使我们最终不得不提出“非构思写作”和“非构思写作学”的概念和理论 。在编写《高等写作原理教程》第2册《当代写作思维训练教程》的时候，我编写的是该书上编“写作思维模型的建构”部分，而下编“写作思维过程”部分的第15章“材料吸附”、第17章“写作试思”、第18章“起草行文”由吉首大学的佘佐辰先生来完成，第16章 “结构生成” 由吉林大学赵雨先生来完成。之所以安排这两位写作学的青年学者，是因为我认为他俩不仅具有较强理论的写作理论素养而且具有成熟文学创作和实用写作的写作经验。但是，当他们按着我给的提纲思路写完“材料”、“结构”、“试思”三章以后，佘佐辰先生对我说：“行文很难写了，因为没有什么东西可写。”
　　最初，我以为是不是他把行文部分这些鲜活流动具体的整合性内容驾驭不了，有编写难处？这时，我就只好自己动手来编写“行文”章了。但是，当我按照我对行文部分的理想内容快要编完“行文”这章时，我猛然间发现：这样一来，前面“材料吸附”和“结构生成”两章中的内容显然与这里的内容重复。如不去掉这两章的内容就显得多余！如果去掉“行文”，我又舍不得，因为，写作行文问题是目前写作过程论研究中最薄弱的环节，而在我们这里是颇有新意，具有很强的操作性和原理性的，应该是对流行行文论研究的一个重大突破。如果去掉行文部分的内容，这套教材的写作过程论就没什么意思了。因此，我只好硬着头皮去掉“材料吸附”和“结构生成”两章意义。这样一来，写作过程论只有三大步：立意思维——行文思维——修改思维。
　　结果，学术奇迹出现了：写作过程论的内容非常完整、流畅，并没有什么遗憾。于是，一个没有“材料吸附”、“结构生成”环节的写作过程论诞生了。于是，与构思论写作学截然不同的“非构思写作学”的概念和理论就这样自然而然地诞生了！
　　那么，为什么去掉“材料吸附”、“结构生成”，只有立意、行文、修改，写作过程论也能完整流畅呢？这是因为，首先，在这里“材料吸附”、“结构生成”和“行文生成”所运用的是相同的写作思维模型——赋形思维、路径思维、策略思维的操作技术、艺术。
　　第二，对“材料吸附”和“结构生成”的研究，是把“材料”和“结构”从写作过程中抽象出来分析，而写作行文研究则是把材料吸附和结构生成、语言生成整合式立体式的研究、描述，在这里，行文研究已经包含着材料吸附和结构生成的研究、描述了。这种把材料、结构抽象出来进行研究思维方式，正如法耶捷夫所说，这是一种“假想”。真实的写作并不是这样的。试想，成熟的写作者有谁写文章搞创作是进行选材、结构之后，按着提纲来写的呢？
　　这就是说，“非构思写作”之所以可能，是因为，在我们的行文过程中，作者是依靠着丰富的成套的写作思维的操作模型、技术进行材料生成、结构生成、篇章生成，一句话书面语言的自觉生成。不仅，如此，而且文章主题立意的生成也是如此。
　　应该指出，非构思写作，不仅是一个没有选材、结构的写作过程论，而且在是一个立体的、真实的写作状态，在这里不仅是一个有写作思维的操作（赋形思维模型、路径思维模型、文本思维模型）的写作过程，而且是一个充分关注了写作当下语境、时空背景下的写作智慧（写作文化、写作禁忌）控制、应对的写作行为过程。因此，“非构思写作学”不仅是一种写作过程论，也是一种写作学观的根本原因。
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　　作者简介：马正平（1950——），四川西充人。美国亚当•史密斯大学名誉文学博士，四川师范大学文学院教授、四川师范大学写作与思维研究所所长，文艺学专业现代写作学方向研究生导师。主要研究方向：现代写作学、中国美学文学、艺术理论。
　　[1] 因为西方尚没有成熟的“写作学”理论，“写作学”至今还不是一个普遍的词汇，修辞学才是写作学的基础理论。
　　[2] 在写作学、文艺学、美学理论中，“构思”有泛义、广义与狭义3种含义：泛义的“构思”是指整个写作行为过程中的一切思考性行为，这样，就和写作思维的含义相近；广义的“构思”则指立意、选材、结构等思考行为，即设想、构想之思。但广义“构思”无法显示“立意”与“选材”“结构”之间的思维区别性； 狭义的“构思”是专指“立意”之后、行为之前对材料的选择及其对材料结构安排、谋篇布局、编写提纲，即对作品内容的“结构”之思、定格之思；本文所用的“构思”是指狭义而言。
　　[3] “八大块”基本内容包括：绪论、材料、主题、语言、表达（叙述、抒情、描写、议论、说明）、修改、文风。
　　[4] 从上海图书馆《报刊资料索引》的论文篇目上可以看出这种趋势的明显。在80年代初，文章学与写作学论文的篇目数量比是3：1；80年代中期是1：1—1：3；到80年代末期是1：10；到90年代末期则是1：42。
　　[5] “第三代写作学家”的概念最先是由奚愉康提出来的（见《中国当代写作学的进展》第 453页）他认为，第一代80年代以前的写作学家，第二代是指80年代活跃在写作学界的中年写作学者，而第三代写作学家则指80年代写作学界的青年写作学者。
　　[6] 例如，刘锡庆：《写作述要》（1984,北京出版社）、《基础写作学》（1985，中央广播电视大学出版社）；林可夫：《基础写作概论》（1985，福建人民出版社）；全国民族院校编写的《写作学》（1985.6，四川民族出版社出版）；吴伯威主编的《基础写作教程》（1985.7，山西人民出版社出版）；朱伯石主编：《现代写作学》（1986.6,人民日报出版社出版）、裴显生主编：《写作学新稿》，1987.7. 江苏教育出版社出版。
　　[7]见符施达在《写作》1988年8、9期上所撰之《评〈写作学新稿新稿〉：学科建设的新台阶》一文。“符施达”乃“福师大”之谐音，估计是林可夫先生。
　　[8] 作者本人在这方面的研究中也未能免俗。例如，笔者在1992年主编的《当代写作基本原理》（预印本）中就是如此。
　　[9] 对这个问题的认识，大概是在1996年的时候。对这个问题的最先阐述见于拙著：《DCC作文教学：原理与操作》中的《DCC精华：作文动力的激发与思维操作》一文。中国文化写作学研究会，内印本，1997年7月
　　非构思写作学宣言（上•2）
　　2004-3-29 8:45:49 海南师范学院学报，2202年2期 马正平 阅读118次
　　三、“非构思写作学”是什么
　　1、写作生长观。非构思性写作学主要是一种动态的生长的写作行为观，即写作生长论。它的核心是写作内容不是选择、拼凑、组合、制作出来的，而是通过一定的写作思维操作模型、技术分析、自组织生长出来的。她是“生长”而不是“构造”，是“生思”“运思”，而不是“构思”、“布局”。在这里，写作就是“立意——立意展开（行文）”的过程，而行文的过程就是思维的过程，或者说，思维的过程就是行文的过程。朱熹：《朱子全书》：“文者，顺理而成章之谓也”。这个理，就是“重复”与“对比”，“渲染”与“反衬”，就是“起承转合”的赋形思维，就是“分析”与“综合”的路径思维！
　　2、写作动力学原则 非构思写作学特别强调：只有在写作者强烈的情绪状态、行文基调的动力推动下才能进行写作思维的展开、生长。这是因为，强烈的写作动机会激发写作思维的灵活性、联想的丰富性和思维的强烈性、丰富性。
　　3、写作思维操作性原则 非构思写作就是一种直接写作。非构思写作学认为，写者之所以能不进行写作构思而进行直接的写作，其全部奥秘就在于，写者建构了一整套写作行为所需要的全部写作思维操作的模型，正是这些模型的运行，便形成了写作思维的技术与艺术。因此，写作学的全部任务，就是揭示这些写作思维操作模型，而写作教学的全部任务，就是认识文章中作者的所运用的写作思维模型，并通过各种渠道、训练方案建构这些思维操作模型。这样，在写作过程中，从文章的立意的生成，到结构的生成，到材料的生成，到语词的生成，一切都是通过操作模型来获得，写作行为的全过程便实现了彻底的思维操作化。于是，我们将写作艺术变成了写作的科学、技术，然后又将写作思维的科学、技术，变成了写作思维的艺术。
　　4、思维即表达，表达即思维。在构思论写作学那里构思（构造性思维）和行文传达是两个前后相续的写作环节，构思是构思，行文是行文。认为构思是思维，而传达行文则是语言活动。在非构思写作学这里，写作行文的过程就是写作思维的过程，写作思维技术及其思维成果的生成过程，也就是写作书面语言的生成过程。在这里，所有的书面行文的语言生成都被思维操作化了。因此在非构思写作学中，写作思维和写作语言是一种写作活动的两个侧面，一个硬币的两面。正是在这里，实现了美国著名写作教育家关于“写作的过程就是思维的过程”的理论猜想。德国大美学家克罗奇曾经提出一个遭到众人反对的名言：“直觉即传达”。他认为，艺术活动完全是心理的活动。心里直觉一个形象，就是创造，就是表现这形象就是艺术作品，至于传达，是把已在心中的艺术直觉用物理的符号留下痕迹来，它本身不是创造，也不是艺术活动。[①]其实，非构思写作的情形也是如此。因为思维即表达，表达即运思。思维活动也就是话语生成的活动，后者并不具有创造性的艺术本质，所有的写作创造性都是由写作思维的操作活动来完成的。因此，我们才说，思维即表达。
　　5、自由思维，无中生有 非构思写作学非常崇尚心灵自由、思想自由、思维自由。认为不断的思维展开即强调写作思维“无中生有”，随着写作思维的运行的当下情况而吸附、凝聚文章材料，实现材料的自组织生长,而不是在作品构思、提纲面前进行描摹的“有中生有”。
　　6、应对随机性，消解随机性 在非构思写作中，对未来的写作内容、文章发展的方向、脉络无法，也不能先知，或不确知。一切都是未知的，开放的、创新性的。一篇文章的写作思维向什么方向的发展，不是根据写作时的感受，而是根据写作思维动态运行中对事物的深化认识来确定，根据写作过程中的当下情绪、思想态度的发展来确定，根据写作过程所遇到的随机性扰动来确定。非构思写作学主张通过深化的写作思维过程来消解作者的主观性，使写作更加逼近写作的当下语境，真正实现写作的功能。而这正是非构思写作行为的神秘之处，吸引人之处。
　　因此，“非构思写作”和“非构思写作学”可以作如下的定义：
　　非构思写作就是指运用一整套写作思维操作模型来控制性生成文章立意、文章结构、文章材料、文章语言的自觉化写作生长过程。非构思写作学就是关于这种写作行为活动规律的研究。因此，强调写作行为的自觉性（写作思维操作和写作文化、写作禁忌、写作审美控制），强调写作过程自组织生长性的写作学就是非构思写作学。
　　四、“非构思写作学”不是什么
　　我们提出“非构思写作”和“非构思写作学”的概念和理论的时候，常常产生一些理论上的误解，消除这些误解对于理解非构思写作和非构思写作学的本质和原理有十分重要的意义。
　　一、“非构思”不是不“思”而是不“构”。 非构思写作是一种不进行“构思”（结构的思考）的直接写作，但是，并不反对在心中对作品的酝酿、思考。只是反对将文章的内容进行结构化的预先选择、组合、安排、布局，并将这种构思结果凝固、物化下来，作为行文的依据、摹本，反对行文对构思成果的被动描摹。凡是不将这种酝酿、思考进行空间性静态性组合、定格、凝固化、物化的写作行为，都是属于非构思性写作的范畴。因为，非构思写作学的主旨是反对僵化、反对定格化、约束化、反对描摹化。对于大型作品的写作来说，可以考虑（也可以不考虑）对大的板块的思考。但是这种思考不是对作品内容的组织，而是一个非内容的抽象关系（例如人物关系、思维操作模型），这种思考仍然是生长式的，而不是组合式的。另外，对提纲形成是生长而不是内容组合，这不是对文章内容“构思”，而是一种思维操作的准备、初稿。这时，非构思写作行为已经开始。因此，非构思写作学并不反对写作的准备性思维。如果把构思转向生思，这样的构思性写作，就是非构思的写作了。
　　这就是说，思维有两种形态，一是空间性的设计、构造、制作、组装，一是时间性的复制、生长、重演、生成，前者是构思性思维，后者是非构思的生长性思维。物质产品的生产运用的主要是前者，即制作、制造。精神产品的生产主要运用的是后者，即写作、创作。由于写作是一种人类的精神生产的行为，因此，它的思维就是非空间性的思维——构思，而是一种时间性的生长——非构思。陆机《文赋》所谓“凝虑”，刘勰《文心雕龙》所谓“神思”、“运思”，李渔所谓“袖手于前，方能疾书于后”就说的是这种时间化的流动之思的问题。这就是中国古代写作理论重“法”而不重“结构”的原因所在。中国的绘画为什么重视线条的笔墨功夫重于对构图的重视其原因也是如此。
　　二、“非构思”写作不是一种写作“类型”，而是一种写作“境界”和“原理”。 在多次学术会议上，许多学者认为，对于“非构思”不能一概而论，要作具体分析。他们认为：写作和艺术创作的“非构思”现象是存在的，例如文学创作，而有些写作则是构思性的，例如实用文章的写作。这就是说，“非构思”是一种写作类型规律，而不是写作的普遍原理，这是一种最有市场的写作学观念。其实，这是对非构思写作学的误解。“构思性写作”和“非构思写作”的关系，好比儿童最初学走路说，由于自己的力量不够，平衡性把握不好，而造成走路的胆量不够，因此，需要父母搀扶着走，或者拄着拐棍来走。这里，父母的搀扶和拄拐棍都是一种辅助方法，为的是增加自己的和小原子笔的平衡性问题。在构思性写作中，这种搀扶和拐棍就是自己的构思行为，一旦自己的写作思维技能达到某种成熟状态的时候，构思这种拐棍就会自然扔去，就向孩子学会了走路那样。我们之所以说构思与非构思的差异，不是写作类型的差异，而是写作水平能力层次境界的差异，这是因为，并非只有文学创作才能进行非构思的写作，而非文学的实用写作——例如学术论文的写作——也完全可以进入非构思写作的境界。很难设想一个成熟的学者的论文写作、专著写作是进行构思性的写作。此外从反面也可证明非构思写作不是一种写作类型，而是垂死写作境界。因为，并非所有进行的文学创作的人的写作都能进入非构思写作的理想境界，例如，很多初学者只能是构思性的写作。这就是说，无论是文学创作还是实用写作，都有状态“构思性写作”与“非构思写作”这两种境界、两个层次、两种状态。
　　此外，在一个作家那里，有时是构思性写作，有时是非构思写作，更多的情况是在非构思写作状态写成的作品比构思性状态写成的作品的艺术性更高。这中外古今的文学创作史上是屡见不鲜的艺术现象。
　　三、“非构思”既不是“理性主义”，也不是“非理性主义”，而是一种思维模型内化后的 “复制生长主义”。 非构思的精髓是反对理性的组装化构思、制作，但是这并不意味着非构思就是非理性主义，因为，非理性主义的意识流主要是对写作者的无意识心灵活动的解放，而非构思并不是主张写作的无意识，而是一种意识活动——对文章主题、立意的复制生长所进行的思维模型的操作自动化，或者说非构思是 “由技进道”的写作，即对写作思维规律高度熟练而形成一种写作习惯和写作下意识的写作行为。但这与非理性主义的意识流写作是完全不同的，虽然可以认为，非理性的意识流写作是西方现代派文学追求非构思写作的一种途径、形式。
　　四、 “非构思”不是一种 “平面思维”，而是一种写作“立体思维”。非构思写作学不能简单理解为不要构思环节的写作学。因为，非构思写作学的具有两个最基本的特征，一是自觉性，即思维性；二是，这种自觉性即包括对写作思维操作模型的运用，而且还包括在写作思维过程中写作文化、写作美学、写作禁忌对谢谢作行为的控制、调控应对。因此，它是一种场论写作学。
　　五、非构思写作境界达成基本原理
　　在当代，德国美学家、艺术理论家玛克斯•德索提出了一个新的创作过程的思维模型。他认为，艺术创造的过程首先是产生艺术创作的“创作情绪”，相当于艺术创作中最初产生的艺术感受、艺术灵感、感觉的感性审美经验；然后是“艺术概念的形成”阶段。这个“艺术概念”，就是克罗奇所讲的“被表达的直觉”，相当于写作过程中的立意主题，接着是“草样”（草稿、起草）的形成阶段。他认为，“当艺术品涉及的范围最小时，这种草样会结束创作过程，因为草样在此处会意味着完成的东西，意味着既不需要又不能需要改进的东西，而且它就是艺术家艺术能力的特定结果。但是对于大一些的作品来说，紧接着就是其“制作”——或者更准确地说，是内心的完成。这样，全部的形式就出现在创作者的心目中了。” ［7］（181）这就是说，内容较大的艺术作品还要在“草样”的基础上进行内心的整体化、完善化艺术加工：充实、修改、调整。
　　这样，艺术创造的过程就可概括为这样的几个阶段。当作品内容范围较小时，艺术创造的过程就可概括为这样三个阶段：（1）创作情绪；（2）艺术概念的形成（被表达的直觉）；（3）表达（草样）。当作品内容范围较大时，艺术创造的过程就可概括为这样三个阶段：（1）创作情绪；（2）艺术概念的形成（被表达的直觉）；（3）表达（草样——内心完成）。由于，创作情绪和概念的形成是一个密不可分的过程，其目的都是形成被表达的艺术对象（艺术概念），因此，艺术创作过程也可以进一步概括为两个大的部分、阶段：从“概念形成”到概念表达（草样——内心完成）。所以，德索认为，在艺术家的创作过程中，“实际上，他们的天才，一部分在于创作情绪和艺术概念的形成上，一部分又在于内心完成的通畅与速度上。” ［7（1000——1026）就是对这两个阶段的说明。
　　与许许多多的艺术创作论学者所不同的是，德索把艺术创作过程看作从概念的形成到作品草样形成（表达）的过程，或概念形成到内心完成的过程。而不是看成从“艺术构思”到“艺术表达”的过程。在德索那里，对于较小作品的创作，根本就没有艺术构思的环节，而对于较大的作品创作，也是在“草样”的基础上的整体化、完善化加工。而对于“五分钟以后人物怎样行动的都全然不知”的托尔斯泰来说，他的长篇小说要重写好几遍，原因正在这里。在我看来，托尔斯泰、德索都主张和实行的一种非构思的文学创作过程论。
　　但是，在非构思创作和写作过程中，在文学、艺术创作过程中作家、艺术家的非构思艺术创作行为是怎样进行的，换句话说话，艺术创作的思维规律、原理是怎样的呢？德索没有讲，其他学者也讲没有。通过20多年的艺术创作和写作过程理论的研究，我们提出一个基本的理论模型，以就教于方家。
　　前面讲过，非构思写作之所以可能，是因为我们揭示了写作全过程的写作操作的基本原理规律模型。只要在写作立意阶段和行文阶段运用这些思维模型，非构思写作就变成现实了。
　　这些思维模型，共有四组：1、路径思维操作模型——分析与综合；2、赋形思维操作模型——重复与对比；3、策略思维操作模型——协调与抗衡；4、文本思维操作模型——渐进与平列。
　　路径思维操作模型是文章立意和立意展开（析意／行文）都共同要运到的基本思维操作模型、技术。在立意阶段，运用它可以生成深刻、深远、高远、高妙的文章立意、主题，在行文阶段，运用它可以生成表现主题、立意所需要的典型的充足的高质性的材料；赋形思维是文章内容的结构、有机体形成思维操作模型，其目的在于强化、厚化、浓化文章的主题感觉，就是将主题结构化，将结构主题化，本质上是一种结构思维、修辞思维；策略思维是对思维路径的选择以及对从思维路径上产生的思维过程（材料）的合目的性合功能性的对话性调控、把关、决策。文本思维则是将前面三种思维操作模型的整合运动所生成的文章材料进行时空性组织化、语言符号的秩序化、语流化，最终生成写作文本。[②]
　　对于写者来讲，重要的不是立意，尽管立意对于写作是十分重要的。但是，作为认识的立意并不是写作的本质，因为，不写作的人也要认识，也可以立意——产生观点、产生感情、产生诗意，写家与常人的区别就在于写家能把常人的立意展开、演绎成一个书面语言的整体——文章。这个展开的过程就是行文的过程，写作的过程，这个过程就是非构思的过程。
　　在行文这个过程中，作为目标、动力、理想的是赋形思维操作。这时，作者内心深处是想对自己的写作主题、立意进行强化、渲染，使其读者心目中——感觉上和理智上——产生强烈、深刻、鲜明、浓郁的主题印象，最后征服读者，打动读者。所以托尔斯泰才说：
　　区分真正的艺术与虚假的艺术的肯定无疑的标志，就是艺术的感染力。……不但感染力是艺术肯定无疑的一个标志，而且感染的程度也是衡量艺术唯一标准。［8］（523）
　　赋形思维操作的唯一目的就是积累、增强“艺术感染的程度”。其基本的思维操作模型是“重复”与“对比”，或者说“渲染”与“反衬”。在赋形思维中，“对比”（反衬）的效果与重复的效果是一致的，都是为了突出、加强写作主题、立意的印象、感觉。不同的是，运用“重复”的赋形思维，是对主题、立意的累积、强化，而运用“对比”则是对主题、立意的反差、比较、反衬，从而清晰，最终都加深了主题、立意的印象、感受。因此，在赋形思维中，其本质就是重复，是渲染。因此，养成重复、渲染的思维无意识，是赋形思维成熟的标志。
　　但是，“重复”与“对比”只是一个总体的方向，最终的目的，重复与对比的思维操作是一种共时性的比较性的思维，是对两个思维结果的再思维。换句话说，用来重复与对比的东西（句子、材料、结构）是从那里来的呢？赋形思维操作本身是无法解决这些问题的。这个问题的解决就必须以来方法“分析”与“综合”的路径思维。路径思维之所以叫路径思维，是说路径思维是重复与对比的赋形思维的思维路径、途径、方法。因为，路径思维有10多种具体的分析和综合的细节化思维操作模式。在非构思写作中，就是运用这若干的分析和操作的思维模式，生成句子、段落、部分，对自己的写作主题、立意进行不懈的重复与对比，渲染与反衬，使主题赋形，从而征服、情化、氛围化读者。在路径思维的分析和综合两种操作模型中，分析是主要的本质的方面，因为，综合也是以分析为基础的。正是这样，所以，在逻辑思维中，分析思维是无处不在的。
　　我们把赋形思维（重复与对比）和路径思维（分析与综合）分别进行阐述，这是一种科学的分析方法，在非构思写作的过程中，更为实际的情形是，重复与对比与分析与综合是同时进行的，他们是一个硬币的两面，分析与综合，就是重复与对比，重复与对比也是分析与综合。
　　在非构思写作中，路径思维解决了在赋形思维过程中的思维展开的思维路径问题，从而生成了文章的材料、结构、语言，但是，这些东西是否与当下的写作时空背景、写作文化和谐，是否当下的写作禁忌相犯，是否与自己的写作目的、功能相和谐或违反、这些需要对上述路径思维的成果进行反思、审查、控制、把关，这种对思维成果的反思、应对的措施就是写作策略，这种思维就是写作智慧或策略思维。写作策略的思维操作模型是协调与抗衡。在协调与对抗这两种写作策略中，协调是矛盾的主要方面，在绝大多数情况下，在一般的人与人的交际中，都运用的协调的策略。对抗是协调不成的时候的一种迫不得已的应对策略。
　　只有通过写作智慧的策略思维应对、处理之后形成的材料，才有资格进入书面语言符号系统的文本思维之中。之所以要讲这些材料形成书面语言的文本，是因为，书面语言的文本是一个高度秩序化的，只有将材料融进这个书面语言系统、拟自然的时空结构和逻辑结构之中，文章的主题、意思、事实才能被人认知、理解。因此，文本思维追求的最高目标和理想是清晰、明白、流畅、清通，这样的书面语言符号系统才能形成清晰的拟自然的时空结构和逻辑结构。文本思维的操作模型是“渐进”与“平列”。前者是历时性，后者是共时性，前者是时间意象，后者是空间意象。由于书面语言系统意义语义流的形态存在的，因此，无论什么样的“平列”性的材料，写到文章中，都只能以表面的渐进的形态出现，因此，文本思维的本质就是“渐进”。因此，养成“渐进”意识是文本思维操作的基本功。
　　六、非构思写作学的重要意义
　　非构思写作学的最重要最主要的特征是，把人类写作行为由经验化、猜测化、自发性的初级阶段提升到思维化、科学化、自觉性的高级阶段、境界；非构思写作的整个过程保持着写作灵感、感受阶段所产生的写作激情、兴趣。这是因为，非构思写作没有理性的冷静的整体的“构思”阶段的缘故；她具有生成文章立意、行文中生成的结构、材料、语言的高质量的必然性。这是因为，文章立意和材料的生成对是依靠写作思维操作模型产生的缘故；非构思写作过程充满了创生的乐趣，充满了神秘感、历险感。这是因为非构思写作行为过程是一种从“无中生有”生成生长过程，文章后面的内容不是很清楚，一切都要随机地生成；非构思写作的内容更加客观，更加容易实现写作的功能。这是因为非构思写作没有构思行为的主观性和抽象性所致。这样，非构思写作学对于人类写作具有十分重要意义。
　　首先，写作学习者不再怕写作，他可以学会非构思写作所需要的全部写作思维操作技术、模型，凭借这些写作思维操作技术模型，他可以进行快速、高质地进行文章立意，而且可以快速、高质、充分地进行材料生成和组织。其次，学习写作再也不会产生无话可说的窘境，而是进入思如泉涌，滔滔不绝、头头是道的理想境界。第三，学习写作不再是迷迷糊糊地猜测、乱碰，而是明明白白学作文，明明白白写作文，明明白白读文章和改文章。第四，非构思写作中的写作思维操作模型，不仅对于写作教学具有如此大的意义、魅力，而且，对于语文教学中的说话教学、阅读（听话）教学具有同样的意义和魅力。说话基本上是一种口头的写作而已，而阅读和听话中对文章、话语的理解本质上就是进行写作思维的分析，而这里运用的正是非构思写作的写作思维操作模型、技术。更为令人惊喜的是，非构思写作学探索出来的那些写作思维原理、模型、规律、技术，不仅是写作、说话的原理、真理、模型、技术，而且是人类一般思维的基本原理的具体显现和暴露。因此，人类思维的这种一般原理，对于写作学习、对于语文学习以外，还具有两个非常重要的意义、价值。第五，可以运用非构思写作学中的路径思维操作模型、技术，创造中文、外文教学和语文教学学科的学习思维原理，即学习方法的原理，即提供一种非学科知识的思维方法论。也就是说，运用路径思维操作模型，去解政治、数学、物理、化学中的习题。[③]这将产生一种“新教育观”，即学生不仅要学习具体学科知识，而且要学会关于学习与解题的思维操作原理，即学习的思维方法论。这样的教育才是21世纪人类完美的高速的高质的教育。第六，非构思写作学中的写作思维原理、规律、模型、技术，不仅是学习的思维方法论、技术论，而且是人类认识世界、改造世界、探索未来的一般思维原理、规律、操作模型、技术。熟练目的重复运用这些路径思维模型，可以提高人类的认识能力和创造、创构能力。第七，非构思写作学是一种异端的另类的写作学，它以深刻的后现代主义和超现代主义的精神对传统构思论写作学无疑要产生强大的冲击，它的哲学内涵将作为一种非构思主义方法论影响其他学科的研究方法论，它的美丽、魅力和诱惑是无法阻挡的。
　　非构思主义首先是一种科学，然后才是一种哲学，[④]它的提出是作者经过整整20年的当代写作学原理的苦苦探索，最后才自然而然地生长出来的。在这里，一切都不是预谋、构想、故意，而是无心插柳、水到渠成。这种关系到各门学科的研究观念和方法论的学术思想，想必会引起学界同行的兴起和注意。
　　参考文献：
　　［1］ 刘晓钢.写作学研究对象之我见，武汉.写作. 1987（10）
　　［2］ 张得一.中国写作教育家•重要学术观点集萃［Ｃ］.天津。天津社会科学出版社.1991.
　　［3］ 马正平.知行递变：写作行为的内在机制和思维模式［Ｊ］，成都.四川大学学报，1987.（4）
　　［4］ 马正平.写的智慧•第三 卷•写作生长论［Ｍ］重庆.西南师大出版社.1995.
　　［5］ 爱森斯坦：《结构问题》，［Ｍ］北京.中国电影出版社，1952年版。
　　［6］ 马正平.写的智慧•第一卷•写作行为论［Ｍ］，重庆.西南师大出版社.1995.
　　［7］ 玛克斯•德索.美学与艺术理论［Ｍ］北京：中国社会科学出版社，1987.
　　［8］ 《西方古典作家论文艺创作》［Ｍ］北京：中国社会科学出版社，1979.
　　［9］ 陈果安.现代写作原理［Ｍ］，长沙.中南工业大学出版社，1995.
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　　[①]参见克罗奇著《美学纲要》［Ｍ］，北京：中国社会科学出版社，1979.
　　[②] 这个理论模型的整体细节的表述，参见马正平主编：《高等写作学教程•第2册•当代写作思维训练教程》上编、下编。预印本，四川师范大学，2001年版，该书即将由中国人民大学出版社出版。
　　[③]杨元林长篇论文《写作思维学：剥开人类教育的迷雾》，预印本，2001,7
[④] 关于非构思主义的哲学精神和方法论的问题，将在本文的下半部分进行阐述。




非构思写作学宣言
　　——后现代之后写作学观念、原理与方法（下•1）
　　马 正 平
　　（四川师范大学写作与思维研究所，四川 成都 610068）
　　提要：本文在较为广阔的时空背景上，对构思主义创作论和写作学产生的来龙去脉进行了较为详尽的分析，并对其基本观念、方法进行了实践的和理论的批判，并指出“非构思写作学”是对发达的中国古代写作理论的回归、超越、升华和发展。更重要的是，从非构思写作学主张写作内容应“消解预设”的“未定论”追求上实现心灵高度自由来看，它体现了一种后现代写作精神、写作文化；但它又主张写作思维操作模型则是决定的，这样，它又是一种超越后现代主义的哲学思潮的原创性哲学观念，而这种哲学精神恰恰是“依道而生”的中华哲学文化的东方神韵的当代形态。
　　关键词： 非构思写作学 写作分形 写作生长 后现代写作文化 后后现代主义
　　文章分类号： 文献标识码： 文章编号：
　　一、构思论写作学的来龙去脉
　　把写作的过程“假想”成“构思——表达”的写作行为过程，并不是中国当代写作学家的发明。这个基本观点，也不是中国传统写作文化的产物，而是数千年来的西方写作文化的传统。在历史上，西方并没有独立的写作学理论，它的写作学理论是包含在修辞学理论中的，或者说修辞学是写作学的基础理论。[1](35)
　　亚里士多德的《修辞学》是西方写作学的百代之祖，而构思论写作学正是发源于此。亚里士多德认为演说有三个重要的问题要讨论，这就是：1、证明式材料的寻取；2、文体风格方法；3、文章布局安排。[2](1147)[1]他认为只有注意这几个问题，才能实现自己的演说目的。在这里，材料觅取和布局安排就是写作“构思”中的“选材”和“结构”的问题。后来罗马时期的西塞罗和和昆体良那里形成西方古典修辞学的基本理论框架，或者说“修辞原理”，即在西方影响至今的“五环节”论，又称“五艺说”：“1、觅材取材；2、布局谋篇；3、文体风格、4、记忆；5、讲演技巧。” ［2]其中的“觅材取材、布局谋篇、文体风格”就是构思写作学中的“选材、结构和行文”的写作过程论。至此，西方构思论写作学的基本框架正式形成。
　　但是，文学创作论中的构思主义创作论则是由19世纪俄国学者别林斯基提出来的。他认为：诗的创作是由“灵感”开始经由“构思”再到“传达”的过程，而在这三个步骤中，最重要的是艺术构思，而第三步“并不十分重要，因为它是前两部的结果。” [3]（178）后来，前苏联著名作家法耶捷夫也提出了类似的观点：
　　我觉得，任何艺术的创作过程都可以假想为三个时期：（一）积累素材的时期，（二）构思或‘酝酿’的时期以及（三）写作时期。” [4](178)
　　上述法耶捷夫的话有三个地方值得注意：一、法耶捷夫明明说写作过程这“三个阶段”的说法是一种“假想”；二、对“构思”的表述是“构思或酝酿”，可见强调“酝酿”。三、他看来，在这三个阶段中，写作也是非常重要的，因为——
　　在艺术作品中甚至谈话对话的句子也不是像日常谈话那样自然而然地不假思索就并非一般到笔下的。这种句子可构造，构造它的过程是十分复杂的，不是机械的．[4](163)
　　看来，法耶捷夫虽然也认为艺术创造的过程包括积累、构思、传达这三个阶段，但他和别林斯基对这个问题看法存在一定分歧，他对酝酿和写作比较注意，即没有把思考的重点纯粹放在“构造”之“思”上面。在我看来，与其说法耶捷夫讲的文学创作的过程论是一种构思主义的创作论，还不如说，其本质上则是一种非构思主义的文学创作论，或者说，法耶捷夫在语词表述上是一种构思主义的创作论。
　　然而，自此以后，很少有人对别林斯基的三阶段说表示怀疑，更多的学者就是去进行证明。苏联的文艺理论家就以此来建立文学创作论、文学创作心理学的理论体系。别林斯基、法耶捷夫的这一“假想”曾深深地影响了前苏联的学者关于文学艺术创造过程规律的研究。例如，毕达可夫在其《文艺学引论》一书的章节安排就是这样的：一、绪论；二、文学的一般学说；三、文学作品的构成：1、文学中的内容与形式的统一；2、思想、主题基础；3、文学作品的形象体系；4、结构与情节；5、文学作品的语言；6、诗法原理；四、文学发展过程。[5]（224）
　　显然，前苏联文学理论界关于文学创作过程的理论，就是从毕达可夫关于“文学作品的构成”的几个元素——主题思想、结构与情节、语言——的连缀。中国当代文学概论、文学创作论的基本框架也从这里借鉴的。前苏联著名文艺心理学家A•科瓦廖夫在其《文学创作心理学》对其进行了理论概括：
　　任何创作过程都可以包括两个方面，这就是：第一，个体在反映现实时的过程中积累生活印象，舍此，任何创作都是不可思议的。第二，对这些印象进行创造性的加工和把这项工作的成果用语言表现的形式投射出来。和换句话说，创作的过程不是别的，而是两重地变换的过程，就是：第一，把外部的刺激的能量变换成知觉的显示或现实的形象；第二，把形象变换成为形象客体化、物质化的体现的文字描写。[6]（78）
　　这里，第一重变换中所谓“把外部的刺激的能量变换成知觉的显示或现实的形象”的过程，就是构思的过程。因为这个“知觉的显示或现实的形象”就是文学创作论中所谓“意象”的营造，或意象化的形象生成的问题，也就是写作学界所说的“雏物化”、“意态文”、“内孕”化的问题。而第二重变换则是所谓表达、行文的问题。在这里，构思是行文的必须的前提、条件，这样两个环节先后关系非常鲜明。在另一些前苏联文学创作心理学家那里，文学创作的心理学就是构思的心理学了。例如在尼季伏洛娃所著的《文学创作心理学》全书共四章，第一章是“形象概括的过程”；第二章是“写作倾向的形成过程”；第三章是“构思的心理学”；第四章是“列夫•托尔斯泰想象活动的若干特点”。[7]在这里，文学“创作过程”就等同于文学“构思过程”了。
　　关于文学“构思”的过程，尼季伏洛娃将其分为“初期构思”与“定型构思”两个阶段，其“初期构思”其实相当于写作动机、灵感，即我们所谓“写作感思”。——写作愿望（写作动机）、生活印象、体裁表象。而“定型构思” 则相当于我们这里所说的狭义“构思”—— 形象地认识、形象假设、结构草案（写作顺序）、体裁特点。难道文学表达、行文中就没有心理学的问题和规律么？
　　尼季伏洛娃之所以把创作过程的核心理解文学构思，这是因为，在她看来，从心理学的角度来看，“任何活动中有两个基本的阶段是完全必要的，即提出任务（目的）与解决任务（实现目的）。在艺术创作活动中，构思按其本质来说是提出任务，而写出作品的过程是解决这一任务。”[7]（145）这和科学家的科学写作活动一样，都是“提出具体的课题、未来作品的计划以及解决客体的方法。”因此，构思的过程是非常核心的环节。
　　其实，关于文学和非文学的创作过程、写作过程有构思和表达两个环节，或看成准备、构思和写作三个阶段，不仅仅是前苏联学者的看法，而且西方当代学者也是持这种观点。早在50年代初德国心理学家雷维兹在其《才能与天才》一书中[8]（32），在70年代中期美国心理学家的著作中，就把艺术创造过程分为“准备期——酝酿期——明朗期——验证期”四个阶段。阿恩海姆在其美学著作中就曾对这种文学艺术的创作过程论进行过激烈的批判。[9]（257）
　　前苏联和西方学者关于艺术创作过程的“构思”创作论的“假想”，被中国当代的文学创作论和写作过程论作为基本的参照依据和知识背景。金开诚先生认为：“任何的艺术创造都必须在反映客观事物内在联系、内部规律的基础上进行艺术构思。作到‘意在笔先’”，从而形成构思成果。所谓构思成果，“是指和情感统一的基础上所构想的具有完成的艺术形象、理性与感性统一基础上所构想的具有完整性的艺术形象。”[10]（296）因此，艺术的传达就是将这个完整的艺术形象进行“准确”外化而已。这就是一种“构思——传达”的文艺创作论。他之所以得出这种认识，在他看来，“从心理活动与客观世界的关系上看，文艺创作乃是一个‘外——内——外’的过程；这个过程从序列上看，前一阶段是指客观事物反映于主观世界，这才可能发挥主观能动作用，进行具有创造性的构思（外——内）；后一阶段是把创造性的构思付之于创造的实践，变成人们可以直接感知的创造成品（内——外）。” [10]（290）很显然，这个文艺的过程模式与写作学界的“双重转化”论（刘锡庆，1985）都是源于前苏联学者A•科瓦廖夫《文艺创作心理学》中所谓“两重变换”的思想。至于怎样构思，金先生提出了“表象自觉运动”的思想。将艺术形象的生成视为一种“自觉的表象运动”的过程，这是一个十分重要的学术见解，为艺术思维学、形象思维论奠定了一个坚实的基础，虽然，金先生关于表象自觉运动的规律、原理、思维操作模型讲得不是很清楚。
　　另一部具有影响文艺心理学著作《文学心理学教程》是由著名学者钱谷融先生和鲁枢元先生主编的。该书认为，“构思是创作过程中，最为重要的阶段，这是艺术的内部孕育活动。一个艺术作品或文学形象的生命，就是在构思阶段中形成的。” [11]（1421而“创作传达就是用一定的物质材料及其形态构成，来体现构思所酝酿成熟的意象或情景体系，使其从停留在主题内心生活投射到现实界化为外在的事实，成为可以欣赏的审美形象。” [11]（161实际上，这两种创作过程观都没有本质的区别：在构思阶段已经把文学形象构想成熟，只待传达阶段用语言把它转译出来，最多作一些适当的修改或展开。他们都认为艺术创作的过程就是这样两个一先一后的环节构成的。此后的当代文艺理论、文艺心理学的专著、教材都基本上持这种观点，从来没有人怀疑过。
　　80年代末，文艺理论家杜书瀛先生受屠格涅夫的文学“生成”说的影响，认为文学创作的过程是一个生命的“生长”的过程。因此，他认为：“这个过程，我们可以相对地划分为不同的阶段，例如，首先是主体和客体相结合而‘受孕’，产生艺术胚胎”；其次，是艺术胚胎长成文学意象；再次，文学意象外化为文学物象；最后，文学物象在读者接受中完成。” [12]（191所谓“艺术胚胎长成文学意象”，在他看来，就是文学意象的“观念中建构”是“意中之象”。这就是人们所谓艺术“构思”。他认为，文学创作，“就是通过语言文字把意象表现出来，确定下来，凝固下来这种获得语言文字表现的是文学意象，就是文学物象。” [12]（132-1331
　　90年代初，童庆炳先生主编教育部“面向21世纪课程”《文学理论教程》依然延袭了传统“发生阶段——构思阶段——外化阶段”的创作过程观。[13]（117190年代末王克剑先生接着金开诚先生的学术进路，将金先生的“自觉的表象运动”改造为“意象运动”，并在苏珊•朗格的“艺术造型”理论的引领下，对意象运动的隐形逻辑问题做了一定有成效的探讨。但是，他还是认为，“文学创作的是作家在创造文学形象时的一种意象运动，它无疑是由自发到自觉到又趋自发的审美意象运动。其意象运动是有层次的。” [14]（2751这个层次，首先是意象的“灵感创造阶段”；然后是意象的“心理组接阶段”，最后是意象运动的“语词化阶段”。他所谓意象的“心理组接阶段”，就是他所说的“艺术构思”阶段，而意象运动的“语词化阶段”就是“艺术传达”阶段。总之，在意象运动的心理组接（构思）阶段，文学的形象体系已经基本组接完成，语词化过程就是“运用语言文字的手段进行意象运动向是脑外输出的阶段。” [14]（24６1
　　上述这些学者关于文学创作、艺术创作过程的三阶段论（灵感发生——艺术构思——艺术传达）的观点是从来没有被人怀疑过的，而这一切都来自亚里士多德，来自别林斯基，来自法耶捷夫，来自前苏联和西方的文艺创作心理学的基本学术范式。这一点，人们似乎也是毫无疑问的。
　　二、对构思论写作学的实践批判
　　现在无论是作家、艺术家或理论家，关于艺术创造的过程存在两种观点：一种意见用别林斯基的话概括就是：在作家落笔之前，文学构思已经完成，他在用笔尖赋于其形式时，他就多方面地整个地看见了构思出来的形象。另一种意见则认为，艺术、文学、写作的过程并不存在构思这一过程，只有“立意”与“行文”两个阶段。列夫•托尔斯泰就说过，在落笔的时候，作者还不出知道人物在五分钟之后会怎么样。[11]（1431他是边写边完成构思的。 在诗歌创作中，这种没有“构思”环节的写作更符合现实的写作情形。前者是构思主义的写作，后者是非构思主义的写作。那么，在这两种创作过程论中，哪一种描述更具有本质性，更加反映了写作的规律、原理呢？
　　关于这个问题黑格尔阐述是值得特别注意的。他说：
　　艺术家的这种构造形象的能力，不仅是一种认识性的想象力、幻想力，而且是一种实践性的感觉力，即实际完成作品的能力。这两方面在真正的艺术家那里是结合在一起的。……按艺术的概念，这两方面——心理的构思与作品的完成（或传达）是携手并进的。[15]（3631
　　在黑格尔这里，虽然也有“构思”的概念，但是与一般的构思性创作过程论和构思写作学所讲的“构思”不同的是，在黑格尔那里，“构思”是与“传达”（行文）“携手并进”的，在构思写作学那里，“构思”与“传达”则是两个先后相接的两个环节。这样看来，前者所谓“构思”只是一种“生思”或 “运思”，因为，它并不是把形象构造好之后再行文表达，而他所谓“认识性的想象力、幻想力”才是一般人所谓的“构思”的概念。他所谓那种“实践性的感觉力，即实际完成作品的能力”，其实就是“思维”（运思）与“表达”结合的行为。这样，一般人所讲的“构思”，在“真正的艺术家”那里，是不能独立存在的。当代美学家、艺术理论家玛克斯•德索对这个问题的看法与黑格尔也较为接近：
　　试图在弹奏钢琴时形成主题的作曲家，是由实际的声音引向新的结构的。当画家制作草图时，那些线条都在指引着他。当纸上的字句面对诗人时，他突然感到思想奔放起来，我们向自己解释这种关系时一般都说，完成的作品需要草样只是为了紧紧被把握住。但有许多艺术家——虽然并非全体——还由于草样对内心幻想的反作用而珍视它。 [16]（1781
　　所谓“草样对内心幻想的反作用”就是指传达、行文的过程中，语言草样（已成思绪）对艺术、写作行文思维的推动、激发而展开的传达思维状态：音乐结构（文本）是由于声音对声音的引领，绘画结构（文本）则是由线条对线条的指引而形成的。这，就是艺术的奥秘！
　　关于这个问题，另一位卓越的艺术理论家弗里德里奇•黑伯尔把这种艺术传达的精髓表述得很精彩：
　　当一位狂喜的画家看着云彩惊呼说，“我看见一位美丽的仙女！”，这不会给他的画布带来什么仙女，他只是通过绘画才能得到仙女，倘若他已经看清仙女的面目，那他一辈子就不会用他的画笔了。[16]（1791
　　玛克斯•德索接着写下了一个更为精彩的发现：
　　画家只有通过画笔才能得到他的仙女，这个真理涉及到一个基本的精神生活的特殊性：创作对于表达的依靠。那种要我们在说与写之前便把事情想个明白的旧学派的规则提出了某种常人达不到的要求。在任何情况下，说和写都帮助思想变得更加清晰，而且它们常是使之成为可能的必要条件。[16]（1791
　　“创作对表达的依靠”这是一个十分精彩的观点。所以，很难相信，书法家在进行书法创作，尤其是狂草时，音乐家在钢琴上即兴创作乐曲时，是经过是构思之后才进行的传达。他们何曾进行了艺术“构思”啊！例如书法，线条运动完全是按着书法创作的具体的“上下文”——前后左右的线条的节奏形态，根据节奏的规律进行着布局和节奏的线条运动。即兴的钢琴创作也是如此。这样，表达在整个艺术创作过程中就成为第一性的，主要的东西了。而且他认为那种构思主义（即“在说与写之前便把事情想个明白”）的创作论、写作学是“一种常人达不到的要求”。这是一种委婉的说法。这句话的真实意思是：这种构思主义创作学的观点是根本行不通的，是必须清除的一种“旧学派”的“旧”观念。
　　其实，这就是中国古代艺术家、理论家们常说的所谓“下笔之后，意随笔走”的创作思维现象。“创作对于表达的依靠”，不仅在艺术创作上是如此，而且在一般写作（文学创作和文章写作）中也是如此。
　　在上面的分析中，我们看到了艺术家在进行艺术创作的过程中“对表达的依赖性”，不在场的思维对于在场的语言符号的依赖性。但是，关于科学创造过程，爱因斯坦则是这样说的：
　　在我的思维机构中，书面的或口头的文字似乎不起任何作用。作为思想元素的心理的东西是一些记号和有一定明晰程度的意象，它们可以由我“随意的”再生和组合……这种组合活动似乎是创造性思维的主要形式。它进行在可以传达给别人的、由文字或别的记号建立起来的任何逻辑结构之前。上述这些元素就我来说，是视觉的，有时也有动觉的。通过文字或其他记号只有在第二个阶段很费劲地找出来。此时上述的联想活动已经充分建立，而且可以随意地再生出来。[17]（209—2111
　　从表面上看，爱因斯坦在这里对文字、记号对科学创作思维的影响不大。其实这是一种和误解。首先，请注意，爱因斯坦这里讲的“思维机构”、“思维形式”都是在“书面的或口头的文字”的参与下进行的，否则，就谈不上“书面的或口头的文字”对科学创造“思维”的“影响”了，因为二者在一起的时候才存在着“影响”的问题。由此表明，这里爱因斯坦所描述的“思维机构”、“思维形式”，绝对不会是纯粹的“构思”性的“联想活动”，而讲述的是他在进行科学作品的创作时候的“表达思维”或“行文思维”，因为只有这个时候，才存在“思维”与“语言文字”是否影响的关系问题。
　　那么，为何爱因斯坦又说“在我的思维机构中，书面的或口头的文字似乎不起任何作用”呢？这是因为，在写作行文思维中，思维和语言是几乎是同时进行的，思维是行为的内容，语言文字（声音）则是行文（言说）的形式，它们是一个硬币的两个方面。因此，当我们关注思维的时候，语言也就伴随其中了。所以，这时，人们好像觉得语言文字（声音）对思维没有起什么作用。这时，人们的感觉是：行文思维主要是在进行思维机构的运转：“意象的……再生与组合”。
　　但是，当我们关注于语言文字时，我们就会感到是语言文字的生成（写作）在推动思维。所以当代著名心理学家皮亚杰就有一句名言：“写作才能思维”，所以，就有德索的创作思维的原理：“创作（思维）对于表达（行文、语言文字）的依靠。”
　　那么，为何爱因斯坦认为在科学创造思维中，“思维”的运行是第一阶段，而“文字”（表达）是第二阶段？是否意味着，爱因斯坦把科学创作思维又分成了截然不同的两个阶段呢？不是的。这里，爱因斯坦是在讲思维与文字表达的先后关系。因为，文字表达毕竟是思维之后的事情。应该十分明白：爱因斯坦讲的这种思维与文字表达的先后关系，不是思维把全部的内容结构全部设计构造生成完毕，最后才来进行文字的表达活动，而是边“思维”（局部性运思）边表达（局部性行文）这样一种先后关系。前者是构思主义的创作论、写作学；后者是非构思的创作论、写作学。
　　这两种表面对立的创作思维的理论都恰好证明了前面黑格尔的著名论断：“在真正的艺术家那里，心理的构思（运思）与作品的完成（或传达）是携手并进的”。然而，最能证明黑格尔这个论断的是美国当代著名语文（写作）教育家唐纳德•奎得和罗伯特•爱特温下面的这段话：
　　过去大家以为，思维是一种内部的语言活动，而写作是外在的语言表达，这是自然不错的。但事实上，我们在思考问题时，总要有一定的语言形式。这就涉及思维和口头语言之间的密切联系的问题了。在整个写作中，写作和思维是同时产生的，写作的过程也就是思维的过程。[18]（1）
　　这就是写作思维和写作行文关系的全部奥秘。
　　三、对构思论写作学的理论批判
　　是的，在艺术创作与文章写作中存在着“创作对表达的依靠”，也就是说存在着“非构思主义写作”的现象和规律。在我们看来，之所以存在这种规律现象，那是因为对于艺术创作来说，“构思”是靠不住的。所以，无论怎样成熟的“构思”都要被“行文”过程所修改，甚至颠覆、取消。构思为何靠不住，构思为什么要被我们消解？这是“构思”本身无法克服的致命弱点和局限性所致。
　　第一，构思性写作的主观性。构思的原理是让材料、结构服从主题的表现，在这里，作者自己的理性思考、态度、观念是制约构思的主要因素。所谓主观性，就是主题先行性，就是说构思活动是按作者自己的理解和情感色彩的审美评价、意识形态进行构思控制和设计的。在文学创作中，人物形象和行为活动的生成是按各个人物形象的性格逻辑自然生成的，客观性越强而艺术性越高。因此，强调写作者的艺术构思，势必歪曲了艺术形象的生活性、客观性。这就是说，主观性的艺术构思会破坏人物形象的客观性、独立性和真实性。
　　第二，构思性写作的抽象性。构思为什么会具有主观性呢？这是因为构思的抽象性所致。所谓抽象性，就是构思作品内容生成时，是在抽象背景下，没有具体的语境，人物交互关系、逻辑关系的状态下进行构想、设想、猜测的。因此 ，其构思的内容是主观的，不真实的。
　　第三，构思性写作的共时性。构思之所以会具有这种抽象性，那是因为构思的共时性、静态性的特征所致。所谓共时性、静态性就是构思是在一个时间点（构思时）上对作品的整体的静态的设计，这时，构思活动不可能进入人物活动的性格行为的当下语境逻辑中去展开其细节。写作行为的最大特点是时间性、过程性，正是这个历时性，才产生的写作的复杂性、随机性、语境的变化的当下性，而共时的构思对写作过程中的随机因素是无法预料的，因此，构思的共时性、静态性天生与写作行为的历时性相矛盾，对写作行为具有宿命的破坏性。因此，可以说，构思的共时性是产生构思的主观性和抽象性之源。
　　在构思行为特征和弱点和局限性中，主观性是最突出的外显的特征和局限性。构思的所有问题和局限性都是从主观性而来。这样，由于构思的主观性性存在，那么在艺术和写作过程中，因构思的主观性的强弱与否，从理论上可能产生三种构思与行文关系的调整。
　　在第一种情况下，构思的主观性很强，这时，行文活动将对构思的内容进行大幅度的修改、调整，甚至颠覆、取消。这在许多作家那里是随处可见的创作现象。在第二种情况下，构思的主观性程度一般，这时，行文行为将对作品进行局部的一般的修改、调整。这种情况在创作中也存在这种创作现象。在第三种情况下，构思的主观性较差，这时，行文行为基本按照构思的内容表达。这样行文就成了对构思内容、形象的“描摹”。
　　有的学者会说，只要我们在进行构思的时候克服主观性追求客观性不就好了吗？但是，要作家写作家做到克服主观性是不可能的，因为，这是由于构思的抽象性（共时性、静态性）所决定的。写作构思一旦进入历时性、动态性、具体性、清晰性的了，那就是生长性思维（运思、行文），而不是构造性思维（构思）了，因此，这是“运思”——“行文”，而不是文章“构思”了。这样，构思距离真正的、理想的文学形象和写作文本的关系就远，而只有行文距离文本较近时，才是写作的理想。因此，非构思主义写作才是创作的本分。
　　构思主义创作过程论、构思论写作学之所以被中外学者们深信不疑，这是由于下列几个重要比喻所造成的。
　　第一、空间性谬误 所谓构思理论的空间性谬误是说，用空间性事物、物质性的事物构造的设计来比喻精神产品、艺术性作品的写作。许多文艺学著作讲构思的时候，常常引出马克思下面这段话：
　　蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是最蹩脚的建筑师一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程的开始已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。[19]（2021
　　其实，这里马克思讲的只是人与动物不同的意识性、观念性问题，即“内在尺度”和“物的尺度”的问题，而不是在讲艺术创作行为的构思问题。在更多的中国学者那里，“构思”的概念是和“结构”问题联系在一起的。他们最有力的理论证据是清代剧作家李渔关于“结构”的论述：
　　至于“结构”二字，则在引商刻羽之先，拈韵抽毫之始如造物之赋形：当其精血初凝，胞胎未就，先为制定全形，使点血而具五官百骸之势。倘先无成局，而由顶及充足踵，逐段滋生，则人之一身，当有无数断续之痕，而血气为之中阻矣！ 工师之建宅亦然，其址初平，间架未立，先筹何处建厅，何处开户，栋需何木梁需何材，必先俟成局了然。始克挥斤运斧。倘成一架而后再成一架，则便于前者不便于后，势必改而就之，未成先毁，犹之筑舍道旁，兼数宅之近资，不足之供一堂之用矣！故作传奇者，不宜急卒拈毫，袖手于前，始能疾书于后。[20] （31
　　在人们的心目中，李渔这段话是天经地义无懈可击的。但是，在我看来，这个比喻真正是一个十分蹩脚的比喻。因为，房屋、建筑这样的东西，它是没有生命的，没有自己的意志、思想、性格，因此，它在被我们建造的时候，是永远被动的，它没有自己的性格逻辑，它不会自己发展。但是，作为精神、艺术生产的写作、创作来说，情况就完全不同，被写的人物、事件，有着自己的性格、精神，它会在我们写作的过程中按照自己的逻辑进行发展，甚至会朝着作者构思的相反方向发展，这都是很正常的。中外作家有大量的创作经验已经证明。由于构思行为天生的无法克服的主观性、抽象性，因此，在文学创作、文章写作的过程，进行“先有成局”的构思，基本上是作家的“一厢情愿”，一旦作品的人物进入具体的当下人生处境、人物关系、性格发展、社会关系、时间变化等状态下，艺术传达行文必然要对构思进行重大的修改甚至颠覆。因此，在这里，构思对于写作，对于创作来说意义不是很大的。正是因为这个原因，因此，在中外文学史上，有许多作家写作不必构思，同样也能写作伟大的作品来。甚至越是构思的作品越是不成功，而越是不经意的非构思写作，越是成为名篇佳作，在中外文学史上，这样的例子是举不胜举的。
　　上述这个问题的关键在于，建筑是物质化的空间化的僵死化的组合式结构式制造式的艺术创作行为，而文章写作、文学创作书法、音乐、舞蹈、中国画等艺术创作的过程最大的特点是时间化动态化艺术，其基本的艺术思维行为是生长，而不是组合、拼接。由于“构思”主要是对“结构”的构想，它是静态的空间化的，因此，它无法对时间化的艺术内容进行“构思”。对于这些时间性艺术来讲，“构思”是无能为力的。这正是许多大作家的经常对构思内容进行大的修改、甚至颠覆的又一根本原因。这也是屠格涅夫为什么说他的作品是生长出来的根本原因。他说：在我的创作中——
　　我非但不想，而且完全不能抱着有偏见的思想与目的去写出任何东西，用以灌输这种或那种观念。
　　我的文学作品的产生是像草儿那样长出来的。比如说，我在生活中遇到某个费尔卡•安德列耶芙娜，某个彼得，某个伊凡，你瞧，在这个费尔卡•安德列耶芙娜、这个彼得，这个伊凡的身上有某种特殊的东西打动了我，而这又是我从来没有从别人那里看到听到过的。我仔细地观察他，他或她对我引起了特殊的印象；我深思着，以后，这个费尔卡、这个彼得，这个伊凡离开了，不知消失在哪儿了，但他们所产生的印象，却保留下来，成长起来。我拿这些人物同其他人物对比，把他们带入各种情节之中，于是在我心中就形成了一个完整的、特殊的小小世界……之后，突然出乎意料地产生了一种要把这个小小世界描写出来的要求，我就兴致勃然地满足了这个要求。[21] （1051
　　总之，在屠格涅夫看来，“ ‘制造’一部长篇小说或中篇小说是不可能的。” “故事好比一根树干，它的详情细节就在那上面越长越多，好像菌类在一个树桩上繁殖一样。”[21] 这就是李渔所竭力反对的所谓“先无成局，而由顶及充足踵，逐段滋生”的生长论创作思维论，但是，屠格涅夫的作品是那样血脉贯通精妙绝伦，并没有出现李渔所担心的“人之一身，当有无数断续之痕，而血气为之中阻”的散乱局面。我以为屠格涅夫才是真正懂得文学创作的真实情形，真正规律的文学大师。
　　第二、“胸有成竹”说的误读 古今许多讲构思的人常常以“胸有成竹”的典故作为例证。清代诗歌理论理论家沈德潜就说：“写竹者必有成竹在胸，谓意在笔先，然后著墨也。惨淡经营，诗道所贵。倘意旨间架，茫然无措，临文敷衍，支支节节而成之，岂所语于得心应手之技乎？” [22]９155０这里，沈德潜是把“成竹”理解为立意与文章内容结构的。他认为，“成竹在胸”应是艺术家必须的创作过程。但是，最善于画竹的大画家郑板桥对“胸有成竹”这种构思主义则不以为然：
　　江馆清秋，晨起看竹，烟光、日影、露气，皆浮动与疏植密叶之间，胸中勃勃遂有画意。其实，胸中之竹，并不是眼中之竹也。因而磨墨展纸，落笔倏作变相，手中之竹，又不是胸中之竹也。总之，意在笔先，定则也，趣在法外，化机也。[23]（78）
　　这段话，被许多理论家用来解释艺术创作“构思——表达”过程论的首选证据，但这是一种误解。首先这里的“眼中之竹”，并不是指在上述生活情景中，画家眼中自己看到的艺术直觉意象，而是指非艺术状态下一般人或画家自己心目中所看到的功利之竹、实用之竹。如果不是这样，那么郑板桥怎么会产生艺术创作“勃勃”的创作冲动——“画意”呢。这里是拿艺术家审美心态下的“胸中之竹”和常人实用心态中的“眼中之竹”相比较而言。或者说，是拿自己的艺术状态、心态下的“胸中之竹”与自己处于非艺术状态时“眼中之竹”来比较的。因此，“胸中之竹”并不是指艺术构思的成果——胸有成竹，而是而画家看到竹林中“烟光、日影、露气，皆浮动与疏植密叶之间”的动人景象后而产生的“胸中之意”（“胸中勃勃遂有画意”），或者说“画意”。换言之，这个“画意”就是画家的“胸中之竹”，因此，才有“意在笔先，定则也”的说法。显然这个“胸中之竹”不是通过艺术的构思（选材、组织、结构形成形象体系）形象，而是作家的艺术直觉把握，他产生于艺术创作的动机阶段、艺术“胚胎”形成阶段，而艺术行文（“落笔”）正是在这个基础之上的生长、繁殖、变化，所以才有“落笔倏作变相”、“趣在法外，化机也”的说法。一句话，他在画竹的时候，他崇尚的把握的是那“勃勃”的“画意”，在这种“画意”驱使下的“落笔倏作变相”的“趣在法外”的“化机”，是一种生长，一种自组织，是一种“非构思创作”。
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　　作者简介：马正平（1950——），四川西充人。美国亚当•史密斯大学名誉文学博士、四川师范大学文学院教授、四川师范大学写作与思维研究所所长、文艺学专业现代写作学方向研究生导师。主要研究方向：现代写作学、中国美学文学、艺术理论。
　　[1]其实，这也是亚里士多德《修辞学》全书（１—３卷）的基本内容。
　　[2]关于这五个环节不同的学者的表述略有差异：日本著名美学家竹内敏雄.先生认为是“构思、配置、文章结构、记忆、举止。”参见《美学百科词典》（哈尔滨：黑龙江人民出版社，1987）。常宝昌在《20世纪修辞学概述》中则认为是“构思、谋篇、表达、风格、记忆、演说。”（肯尼斯•博克等.《当代西方修辞学：演讲与话语批评》第4页。北京：中国社会科学出版社，1998.）




北京大学中文系博士生举行的“《非构思写作学宣言》座谈会”的纪要
2004-3-29 9:07:49 阅读142次
  
《非构思写作学宣言》座谈纪要

主持人：徐 妍（北京大学中国当代文学专业博士生、副教授）
参加人：马正平 （四川师范大学文学院教授、写作与思维研究所长）
刘复生 （北京大学中国当代文学专业博士生）
张 宏 （北京大学中国当代文学专业博士生）
谭五昌 （北京大学中国当代文学专业博士生、诗人）

地 点：北大师生缘咖啡店
时 间：2002年12月28日下午1：00—3：30

徐 妍：马正平老师的《非构思写作学宣言》我们都已经读过了，都很感兴趣。在谈论这个话题之前，请马老师介绍一下《非构思写作学宣言》的产生。
马正平：这是一个偶然。它产生在一个教材的编写过程中。当时，我很震惊。（略）
徐 妍：让马老师震惊的原因，我想，一方面因为它颠覆了传统的构思论写作学，另一方面，更因为它超出了传统写作学的边界，验证了您主张的大写作学，或者说，当代写作学的综合性有整合性。
张 宏：我觉得《非构思写作学宣言》还暗含了构思论写作学的反人类、反历史的致命之处。看起来是由人来写，只是看起来像人。
谭五昌：尤其，在诗歌写作中，构思论写作学是没有任何有效性的。没有任何一首诗歌是按照理性的构思来写作。诗歌是灵性的写作。所以，构思论也是对人的灵性的扼杀。
刘复生：构思论是一个误区，许多假说与实践不符。它是沙上的建筑。因为构思论将语言与思维相分离。不过，非构思主要反对的是构思中主流的东西，而不是全部，因为构思论中也有非构思的要素。
徐 妍：构思论最可怕的是它的后果。孩子在厌弃构思论作文写作时，又无奈地遵循构思论写作，直到成为一个丧失了生命力与创造力的机械人。也就是说，非构思论关注的是人的生命力与创造力的问题，即关于人的最根本的问题，也是反异化问题。
刘复生：构思论造成了学生对构思的恐惧。但它的根源不是教育制度问题，而是学理上的问题。也就是说，构思论在写作中人为地设计了一个等级结构：构思优于写作。
马正平：写作本身应该是一个像树一样的生命之物的自然生长的过程。构思论就像计划经济，计委就是最大的构思局。非构思才是市场经济。
谭五昌：非构思也是一种十六大报告中“与时俱进”精神的体现。它打破了机械主义的模式化写作。
马正平：对于构思论的危害，一些有识之士已经认识到了，而且正在以不同的方式改变这种现状。如钱里群先生从中学教材进入，力图改变构思论的中学教法；温儒敏从高校中文系改革出发，力图实现说与写相提并论。
徐 妍：据我所知，郑敏先生对于构思论的教学方式也有很多批评就会思考。
刘复生：构思论在理论上的根本问题在于：借用拉康的镜像理论，它制造了一个主体性幻觉。事实上，构思是一个被构思的过程，似乎是一个主体建构的过程，实际上主体带着一个虚假的自由自己还不得而知。
张 宏：从这个理论的角度，非构思论是对极权意识形态的反抗。反对人被意识形态所奴役。
刘复生：非构思论还是对于常识的反思。对于我们来说，常识是必得反思的对象，例如科学。科学按照常识的理解，应该是中性的。但实际上，科学从来都不是中性的。它是西方强力的结果。
徐 妍：非构思论还提出了并实践着一个更神圣的使命：在全球化语境里，中国思想界、学术界如何冲出西方强势文化的中心。
马正平：这正是我们一代中国学者在世纪末格外焦虑的地方，也是我们的学术在不同的道路上的共同方向。我们就是要重新发现我们本土的资源，在了解西方文化的基础上，将西方文化中不适宜我们的东西清理出去。非构思论就是要建立本土的写作学理论。
刘复生：西方文化中心是建立起来的，需要反思，进而重建中华文化之魂。西方的写作学就是修辞学。西方修辞学是征服。从苏格拉底、柏拉图开始，西方的修辞学就是以逻辑征服对方。
张 宏：构思论就是西方文化中逻各斯的体现。中国传统的写作学正好相反，它从来不强迫对方接受阐释者的观点，而是以对话的方式言说。
刘复生：我举个例子，大专辩论赛是典型的西方修辞学的运用，也是构思化的变体。确立一个虚假的前提，然后利用修辞术，达到论辩的目的。
徐 妍：西方文化中心在学术上也有明显体现。这不仅表现在学术论文的规范性已经完全按照西方为标尺而中止了中国学术史的诗话、词话的写作，而且表现在学术内容上：明明没有学术价值的对象，经过西方修辞术，就可以成为一部逻辑上谨严的学术著作。
刘复生：我们应该因此看到西方文化影响下的构思论的哲学根源：它没有真、放逐人，奉行暴力哲学和强力意志。它具有反在场的性质。
张 宏：构思论在文本上表现为一套技术的操作，而不需要人格、境界这些古典的话语。
刘复生：这一点，也是非构思论的又一个意义。非构思论主张意随笔走，逼迫写作者心灵与文本统一。所以，非构思论在后现代的主体缺席的语境里，重新建立了写作伦理学。这对于当下作者的品格的强调、写作世界的秩序很有意义。
徐 妍：我还有一个困惑：写作的奥秘是不可破译的。而非构思论又想用操作模型的建立破译写作的奥秘。这是否是一种知其不可为而为知的学术精神？
马正平：哲学性与操作性的统一，是当代写作学的学科建立的基础。我认为，思维操作模型可以加速建立写作的秩序世界。当然，它不能解决全部问题。这就是为什么我们强调写作文化的原因。除了操作模型，还要有宏观的写作文化作为背后的支撑。
刘复生：这样的观点可以概括为：不可言说的不能言说，不能言说的还是要言说，用禅宗言说。
马正平：还有一个有趣的问题，我想提出来：为什么写作行为中心化而写作学边缘化？
刘复生：这应该与写作学的学科建设有关。在学界的观念中，写作学的确是一个贫弱学科。这有偏见的一面，也有写作学自身的问题。也就是说，按照以前的构思性写作学理论，写作者的确不需要以词害意的有理无用的理论。所以，非构思论首先要重新塑造写作学的学科形象。让写作学学科在学界合法化。
徐 妍：树立学科新形象，我想必须两个条件：有一流的学者梯队；一流的学术刊物。
马正平：第一个条件令我悲凉，后一个条件我正在努力。有的出版社已经支持了我们的这一想法。我们 班级出版一个纯学术性的写作赖皮刊物，宣传写作学的新观念和新理论，让学术界当代写作学的最新进展。

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面向21世纪课程教材：高等写作学引论


绪论  写作学科论
第1 章  从边缘到中心：信息社会与写作学科 ?
第1节  信息社会：人类进入“写作时代” ?
一、信息社会的特征 ?
二、信息社会与写作时代
第2节  写作在信息社会的作用和地位
一、作为创造和加工信息的写作行为
二、作为物质生产的手段、环节、过程的写作行为
三、作为产生、表现情感的写作行为--艺术和休闲的写作
四、作为学习方法、过程的写作行为--学习通过写作
五、作为思维训练、素质教育手段的写作
六、文章写作在现代传播媒体和传播活动中的独特优势
第3节  信息社会需要建立独立的写作学科
一、信息社会写作教学的迫切性
二、信息社会需要独立的写作学科
第2章  在边缘处综合：当代写作学科的独立性
第1节  写作学不是语言学
一、中国当代写作学的尴尬
二、中国图书分类界对写作学学科归属的理解
三、写作学为什么被误认为是语言学 ?
四、写作学为何不属于语言学领域
第2节  写作学不是文艺学
一、把写作学确定为文艺学的“边缘学科”、“相关学科”是准确的
二、写作学为什么不属于文艺学的领域
三、写作学：在边缘处综合，便是独立
第3节  写作学·修辞学·文体学
一、写作学与修辞学的关系
二、写作学与文体学的关系
第4节  中国学术传统：有独立的写作学
一、文章大国与写作理论的辉煌
二、理论关注：中国古代写作学的特点
第3章  在边缘处崛起：当代写作学的壮丽景观
第1节    世纪前  年中国写作学的命运
一、西方语法学、修辞学、文体学的引进与中国现代写作学基本话语的形成
二、“八大块”文本主义写作学的形成
三、被人颠覆的历史教训：对  世纪  年代以前中国现代写作学的反思
第2节    世纪  年代：写作行为宏观操作机制的探索
一、    年至    年：从“八大块”转向“文体技法”论
二、    年至    年：从文本主义转向写作过程论
三、    年至    年：从写作过程论转向写作主体论
四、    年至    年：从写作主体论转向写作文化论
第3节    世纪  年代：探索写作行为微观操作原理
一、从梯级模型到场论模型：写作能力内在机制研究
二、从非线性、非稳态到写作分形：对写作复杂性的思考 ?
三、“写作思维”概念的提出与研究 ?
四、对思维的思维：“写作策略”概念的提出与研究
五、非理性写作与非构思写作的观念与理论的提出
第4章  写作的概念 ?
第1节  狭义写作、亚写作、广义写作
一、狭义写作
二、亚写作
三、广义写作
四、前写作、写作、后写作 ?
第2节  写作的特征
一、写作成品的特征
二、写作行为的特征
三、写作思维的特征：充分性
第3节  写作的概念
一、流行的写作定义
二、写作新定义
第5章  写作哲学
第1节  秩序创生：人类写作的最终渴望
一、秩序：写作行为的本体 终极动力
二、秩序的类型、结构
三、写作秩序的三个层次
四、写作秩序的功能
五、秩序化：写作行为的终极本质
第2节  性质思维：写作秩序与写作选择
一、写作选择是表达秩序的选择
二、选择即秩序化
三、选择机制：处境、前提与写作文化控制
四、写作思维即性质思维
第3节  秩序感：作为文章规范的本质 ?
一、“文”、“章”与“文章”的本义与引申义
二、“章”之本义与本质
三、文章的定义
第4节  写作的本质
第6章  写作状态
第1节  对写作状态的自律性描述
一、“四体化一”论
二、“五要素”论
第2节  对写作状态的自律与他律性的描述
一、布拉姆斯的“四要素”论
二、华莱士·马丁的叙述模型
三、当代修辞学的三维修辞状态模型
第3节  写作行为状态的控制场论
一、最后中介的缺席：对他律性写作状态模型的批判
二、场的基本概念
三、写作控制场的描述
四、微观写作场现象
五、作为写作意识的写作场
六、未完成线性：写作场状态的内在机制
七、探索写作复杂性的写作场论学术方向
八、场论写作学：当代写作学的学术突破
第7章  写作意识
第1节  文章图样意识
一、文章图样是一个客观存在
二、文章图样是什么
三、文章图样的层次结构
四、文章图样的形成
第2节  主题意识
一、主题的定义
二、主题的本质：对象意识
三、主题的流动意识       ?   ? ?
四、主题的多维意识       ?   ?  ?
第3节  读者意识       ?   ? ?
一、读者心理       ?   ? ?
二、读者接受能力       ?   ? ?
三、读者与作者的关系       ?   ?  ?
第8章  写作美学?
第1节  写作美学何以可能 ?   ? ?
一、写作美学：一门年轻而古老的学科       ?   ?
二、写作美学研究是当代写作学深化的必然       ?   ?
三、写作美学研究的艰巨性       ?   ?   ?
第2节  写作美学的概念与结构 ?   ? ?
一、何谓写作美学       ?   ? ?
二、写作美学的学科边缘性       ?   ? ?
三、写作美学的内涵       ?   ?  ?
第3节  写作美学的形态与理想 ?   ? ?
一、作为写作审美本体的时空       ?   ? ?
二、写作的时间之美--节奏美       ?   ? ?
三、写作的空间之美--境界美       ?   ? ?
四、写作审美理想       ?   ?  ?
第9章  写作文化学〖ST〗       ?   ? ?
第1节  〖BF〗写〖BFQ〗作文化概念的提出 ?   ?  ?
一、对抽象化写作学的困惑与反思       ?   ?  ?
二、写作文化：对写作行为的真正控制中介的揭示       ?    ? ?
三、写作文化学产生的学术背景       ?   ?
第2节  写作文化的结构 ?   ? ?
一、写作文化的精神结构       ?   ? ?
二、形式写作文化与内容写作文化：写作文化指涉领域的拓展       ?   ?  ?
三、写作文化与写作禁忌       ?   ? ?
四、写作文化的特征       ?   ?  ?
第3节  写作文化的内在机制 ?   ? ?
一、写作文化：作为一种多层次的结构与系统       ?    ? ?
二、写作文化：作为一个过程的精神行为       ?   ?
三、生存关注：写作文化的本质与精髓       ?   ?
四、时空情绪：写作文化的最终动力       ?   ?
五、时空情绪、价值取向、思维方式、写作规范之关系 ?   ? ?
六、写作文化的内在机制       ?   ?  ?
第4节  写作文化学：理论意义与实践功能 ?   ? ?
一、写作学观念的变革       ?   ? ?
二、写作学研究思维方式的革命       ?   ?
第10章  写作过程论 ?   ?  ?
第1节  写作行为过程的表层描述 ?   ? ?
一、陆机的“感-思-文”的写作过程论       ?   ?
二、“选材-立意-结构-表达-修改”的写作过程分析 ?   ? ?
三、“立意-选材-结构-表达-修改”的写作过程分析 ?   ? ?
四、动机-立意-开笔-行文-修改       ?   ? ?
第2节  “转化”观写作过程论 ?   ? ?
一、双重转化论       ?   ? ?
二、三级飞跃论       ?   ? ?
三、三重转化论       ?   ?  ?
第3节  “生长”观写作过程论 ?   ? ?
一、知行递变论：对写作行为内在机制的揭示       ?    ? ?
二、“双非”过程论：对线性化稳态化写作过程论的批判 ?   ? ?
三、写作分形论：对写作行为混沌现象的消解       ?    ?  ?
第4节  非构思写作过程论 ?   ? ?
一、非构思写作过程论：对构思主义过程论的解构       ?    ? ?
二、非构思写作学的特征、观念、方法论       ?   ?
三、非构思写作学的价值与意义       ?   ?
第11章  写作思维学 上  ?   ?
第1节  对传统思维概念的质疑 ?   ? ?
一、从形象思维研究的困窘谈起       ?   ? ?
二、形象思维到底是不是一种思维       ?   ?  ?
三、传统思维定义的局限       ?   ? ?
四、创构也是思维：当代学者的新思考       ?   ?  ?
第2节  对思维概念的重新定义 ?   ? ?
一、关于思维概念的新思考       ?   ? ?
二、思维，还应包括应变策略       ?   ? ?
三、思维新概念:一种秩序化的意识行为       ?   ?
第3节  对思维活动的重新分类 ?   ? ?
一、一般思维和现实思维       ?   ? ?
二、日常思维和生产思维       ?   ? ?
三、认识思维和创构思维       ?   ? ?
四、操作思维和控制思维       ?   ? ?
五、目标思维和行为思维       ?   ? ?
六、表层思维与深层思维       ?   ? ?
七、显性思维和隐性思维       ?   ?  ?
第4节  人类思维的操作技术原理 ?   ? ?
一、对分析与综合的再次分析与综合：从思维定义说起 ?   ? ?
二、分析与综合 思维 的五大类型：思维行为的宏观操作模型 ?   ? ?
三、对五大思维操作模型的再分析：思维行为的微观操作模型  ?  ?
第12章  写作思维学下  ?   ?
第1节  写作立意思维操作原理 ?   ? ?
一、立意的概念       ?   ? ?
二、通过因果思维立意       ?   ? ?
三、通过相似思维立意       ?   ? ?
四、立意思维操作的思维方式       ?   ?
第2节  写作赋形思维操作原理 ?   ? ?
一、什么是赋形思维       ?   ? ?
二、赋形思维的基本原理：重复与对比       ?   ?
三、赋形思维的本质：复制生长       ?   ?
第3节  写作路径思维原理       ?   ? ?
一、什么是路径思维       ?   ? ?
二、分析与综合：写作路径思维的基本原理       ?   ?
三、分析与综合中应该注意的问题       ?   ?  ?
四、写作路径思维文体意识       ?   ?   ?
第13 章  写作智慧学 ?   ?  ?
第1节  什么是写作智慧 ?   ? ?
一、写作智慧概念的提出       ?   ? ?
二、什么是写作智慧       ?   ? ?
三、写作智慧的思维性质和意识特征       ?   ?
四、智慧的本质       ?   ? ?
五、写作智慧与生存智慧       ?   ?  ?
第2节  写作智慧的思维原理 ?   ? ?
一、写作过程的写作智慧       ?   ? ?
二、写作智慧思维的内在机制       ?   ? ?
三、写作智慧的思维操作       ?   ?  ?
第3节  写作智慧论视野中的写作教学 ?   ? ?
第14章  写作措辞学上  ?   ?
第1节  行文措辞学是写作学研究成熟的标志 ?   ?  ?
一、从宏观到微观是科学研究发展的必然逻辑       ?    ? ?
二、从宏观到微观：西方写作学史的规律       ?   ?
三、从宏观到微观同样是中国写作学发展的规律       ?    ?  ?
第2节  行文措辞学的基本概念 ?   ? ?
一、何为写作措辞学       ?   ? ?
二、写作行文措辞的单位       ?   ? ?
三、行文思维的心理结构       ?   ?  ?
第3节  写作行文措辞的过程模型 ?   ? ?
一、当代语言学关于句子生成的基本模型       ?   ?
二、句子生成的写作学模型：措辞为语境而展开       ?    ? ?
三、行文措辞语义展开的基本形态       ?   ?   ?
第15 章  写作措辞学下  ?   ?
第1节  句内行文措辞的操作原理 ?   ? ?
一、行文措辞的目标、理想--表现力的形成：语感与美感 ? ?
二、句内行文展开性措辞思维操作 内容        ?   ?
三、句内行文语感性措辞思维操作 形式        ?   ?
四、句内行文策略性措辞的思维操作 修辞        ?    ? ?
五、行文措辞落笔思路的生成       ?   ?
第2节  句、段间行文措辞的操作原理 ?   ? ?
一、逻辑化展开       ?   ? ?
二、具体化展开之一：相似展开       ?   ? ?
三、具体化展开之二：构成展开       ?   ? ?
四、具体化展开之三：过程展开       ?   ? ?
五、具体化展开之四：程度展开       ?   ? ?
六、衬托性展开       ?   ?  ?
第3节  写作行文措辞的思维规律 ?   ? ?
一、行文措辞的状态特征：思辞隐显共时，逻辑形象统一 ?   ? ?
二、行文措辞的本质特征：功能语义扩展，语境读者至上 ?   ? ?
三、行为思维的过程特征：尺度宏微异质，先叶枝后主干 ?   ? ?
四、行文措辞的思维特征：赋形路径，宏微有别       ?    ?  ?
第16章  当代写作能力观 ?   ?
第1节  心理学、教育学的能力观 ?   ? ?
一、能力：在心理学家眼中       ?   ? ?
二、能力：在教育家眼中       ?   ?  ?
第2节  人才学、人格学的能力观 ?   ? ?
一、能力：在人才学家眼中       ?   ? ?
二、能力：在人格理论家眼中       ?   ?
第3节  哲学家、文化学家的能力观 ?   ? ?
一、能力：在哲学家眼中       ?   ? ?
二、能力：在文化学家眼中       ?   ?   ?
第4节  写作能力的内在机制 ?   ? ?
一、能力的内在机制       ?   ? ?
二、写作能力生成的内在机制       ?   ? ?
三、写作能力状态的内在机制：场化模型       ?   ?  ?
第5节  动力学写作教学新视野 ?   ? ?
一、重新审视过去的写作能力观       ?   ? ?
二、动力学写作教学新视野       ?   ?   ?
第17 章  当代写作操作观 ?   ?
第1节  写作操作技术原理研究的迫切性 ?   ? ?
一、写作教学的出路与希望在于现代化、科学化       ?    ? ?
二、现代化、科学化写作教学的任务       ?   ?
三、写作教学现代化、科学化的内涵       ?   ?
第2节  操作技术生成的基本原理 ?   ? ?
一、技术的一般定义       ?   ? ?
二、技术的思维结构       ?   ? ?
三、技术：“是什么”与“怎么做”       ?   ?
四、写作操作技术中渗透着写作理论       ?   ?
第3节  写作操作技术来自写作模型 ?   ? ?
一、写作模型建构：知识转化为能力的标志       ?   ?
二、写作行为的基本的思维操作模型       ?   ?
三、写作文化、写作能力结构仍是一个写作模型问题        ?   ? ?
四、写作理论转化为写作模型的内在机制       ?   ?
五、写作技能、写作技法、写作技术、写作操作、写作技巧的区别       ?   ?   ?附 重塑中国写作学的当代形象 ?
后记      

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远亭观景：看思想自由地生长——马正平教授访谈录

◆ 马正平 ◇ 彭 微 任小琼

在中国当代写作学与写作教学界，马正平先生可以说是一位最有争议的写作学者。从事写作学研究二十多年来，提出了“心灵背景论”、“知行递变”论、“写作文化”论、写作生长（分形）论、写作思维操作模型理论，行文措辞理论、“时空论”写作美学、“秩序论”写作哲学理论，最后构成了恢宏壮丽的“非构思”写作学的全新概念和理论体系，达到科学主义与人文精神相融合的统观境界，实现了形而上的追思与操作性实践的“诗·思·言”的统一。他的多篇论文在全国和省内获奖，被人大复印资料全文复印转载，由他主持和主编的《高等写作学教程系列》（1—5册）被教育部选入“面向21世纪课程教材”，由中国人民大学出版社出版，并向全国高校推荐使用。他的写作学研究成果被称为“马正平现象”，他的写作理论被称为“马氏理论”，他本人也被誉为“中国当代写作学的一面镜子”。正是从马正平先生身上，人们看到了当代写作学学科的悄然崛起、迷人风采和无限希望。带着对当代写作学发展的浓厚兴趣和对马正平先生的敬意，我们在他古雅而现代的书房——远亭山庄——访问了这位正在为一个新的重大理论发现而兴奋不已的中年学者。

◇马老师，从您的一些个人材料来看，您最初的治学方向和兴趣是古典文艺美学、文论，但后来从事的却是当时被人认为“没有学问”的写作学研究，从此就沉浸于当中二十多年。这其中的缘由和甘苦，恐怕只有您自己才最有体会了。随着21世纪的到来，人类走进知识经济和信息革命的时代，写作行为在整个社会的作用和地位越来越重要，写作学研究和写作教育已经愈来愈被各方面所重视，但是在表面的繁荣背后却存在着“写作行为中心化而写作学理论边缘化”问题，这看上去是一个悖论。您是怎么认识这个问题的呢？
◆这个命题应该作一个限定。准确的说，在某些人那里，这的确是一个悖论。比如，全国某著名高等学府的中文系，在80年代末到90年代末，最先取消了写作课程，撤销了写作教研室。但进入21世纪以后进行中文专业课程改革时则撰文认为：“大学中文系的职业特征应该是‘能说会写’，不是培养作家，而是培养写家。”在全国综合大学率先恢复了写作课。但是，他们的写作课是让系里老师中的小说家讲小说写作，让诗人讲诗歌写作，让搞文学评论的教师讲文学评论写作，请各专业学者讲自己学科的学术论文写作。在讲课时并不讲授写作理论知识并进行训练，而是讲写作经验，企图通过这样的写作教学进行训练，他们的言下之意就是认为写作没有原理、规律、理论，这就是你说的这个“写作学悖论”吧。
我想，造成这个悖论的原因有二：第一，五四白话文运动颠覆冻结了中国传统写作理论之后，从西方引进过来了写作知识、写作教材，但是写作教学效果并不理想，它的无效或低效性不仅倒坏了学生的学习胃口，更倒坏了中文专业中那些“显学”（文艺学、美学、语言学、古代文学、现当代文学等）学科学者们的学术胃口。在这些学者那里，这些东西就是中学作文知识，而不是写作理论，不是真正的学问。从此，人们对写作知识、写作理论产生肤浅、平庸和无效、无用的深刻强烈印象。第二，当中国当代老中青三代写作学学人，尤其是七七、七八级等一批青年学者经过20多年的潜心的不懈的研究，终于建构起一套具有明显的“哲理性与操作性统一”（孙绍振语）“揭示了人类写作奥秘”（林兴宅语）的后现代写作理论体系、教学训练体系，并编写出三套教育部“面向21世纪课程教材”大学写作教材（董小玉主编《现代写作教程》、余国瑞主编《实用写作》、马正平主编《高写作学教程系列1-5册》）之后，这些学科权威们又认为，写作不是一个理论的问题，不需要那么深奥的理论，而是一个实践的问题，教学方法的问题。写作学研究应该进行写作教学方法的研究，而不是写作原理的研究，招收写作研究生也应该是写作课程与教学法的研究生。由于那些显学学科的专家、学位界权威拥有写作学的硕士博士授予权和大学课程标准制定的表决权，写作学理论、写作学课程在中文系被边缘化就是必然的命运了。但是，在大学生那里，在喜欢写作的人们那里，在许多中文系、文学院和非中文专业的领导那里，这种悖论是不存在的。也就是说，这个悖论是由那些中文专业的显学学科权威和学位界、课程界专家们的意识形态的话语权人为制造出来的。我以为解决这种悖论的途径有二：一是用当代最新的写作理论知识体系进行教学与训练，用明显骄人的写作教学效果去改变人们对当代写作理论的陈见、误解、偏见；第二，请国家学位委员会邀请那些显学学科权威和学位与课程界的权威们对当代的写作理论、写作教材和写作教学进行客观公正的研判评价，重新认识当代写作学的学术品质、教学效果和学科地位。因此我坚信，真正实现了“哲理性与操作性统一”，“揭示了人类写作奥秘”的当代写作理论（写作教材的课程主要内容）最终是不会被“边缘化”的，社会是要承认的，后人是要承认的。
◇从事写作学研究二十多年来，您一直是一位理论的高产者。一些同行幽默地形容您是“猴子掰玉米”，攻下一个理论难题后马上又瞄准另外一个，或者把您的行为比喻成“圈地运动”，圈下一块地之后来不及耕种，又去圈另外一块。2002您年发表了《非构思写作学宣言》，北京大学中文系5位文学博士发表了认同性讨论性回应文章，在全国引起了较大学术影响，使写作学界的理论首次受到其他学科学者的高度重视，再次掀起了您写作学学术生涯的新高潮。“知行递变”写作过程论，写作思维操作模型，行文措辞理论，“心灵背景论”，“写作文化”概念和理论，“时空论”写作美学，“秩序论”写作哲学理论，终于都统一在“非构思”的旗帜下，形成了“非构思”写作学的全新概念和理论体系，您圈的一块块地也标上了“马氏”或者“非构思写作学”的标记。从您的著作中我们可以了解到这些理论都不是“构思”、“构想”而形成的，而是经过多年的研究一步步形成的突破、顿悟。那么马老师，这一系列“理论”的最初胚胎或者逻辑起点是什么？整个体系是如何“生长”出来的，它们之间发展的内在逻辑又是什么呢？
◆这个问题问得太大太大，这是要用一本学术传记才能彻底回答的问题，这里简单谈谈。现在看来，现在这些学术理论最初的“逻辑起点”应该是对艺术秩序感、时空感（其实，据我研究它就是康德美学中讲的所谓“共通感”。）这个哲学本体的敏感。我出生在一个物质上贫穷而文化环境较好的一个家族里，受叔父们的影响我从小就喜欢诗歌、对联、古文、书法、音乐等艺术。读大学的时候，我最感兴趣的是古典诗歌创作与诗歌美学学习。大二开始研究诗歌音乐美问题，到大三下期我就完成了15万字的《诗歌节奏的美学探讨》（又名《节奏论》）书稿和4篇诗歌节奏史和节奏美学的论文。我当时就认为艺术形式的生命和灵魂是节奏感，而节奏感是通过节拍的重复和变化来实现的。大四的时候我又发现诗歌的抒情气氛、艺术感觉、审美感受是通过对诗意的重复与对比的内容修辞来实现的，那时我就感觉到文学艺术内容方面的节奏感是艺术思维操作原理的核心和灵魂。也是大四的时候，为了把大学期间的关于意境说研究所收集到的资料进行梳理，我写了15万字的《意境探微》的书稿和《近100年意境研究述评》、《境、境界、意境和景》、《意境本质初探》、《关于意境本质研究的述评》等意境美学论文。我以为意境的美学本质是一种心灵空间感的问题。艺术的内容的美就是一种心灵空间感问题，这是艺术内容美的核心与灵魂。而且，我在《诗歌节奏问题的美学探讨》中指出“艺术节奏（时间）和艺术境界（空间）之间存在相互转化、相互生成的奥秘，时空是一体性的。”这个时空感就应该是你所说的那个“最初胚胎”或者“逻辑起点”吧。因为后来的很多理论都是这个最早的理论胚胎的不断展开、生长。大致说来，艺术的时间感问题生成了后来的艺术与写作思维学（从赋形思维到路径思维）；艺术的空间感生成了后来的空间论境界说，这二者的结合便生成了后来的“写作文化论”、“时空论美学”与“非构思写作学”。
这里重点谈谈形成节奏感的“重复”与“对比”这个逻辑起点的展开生长吧。大学毕业后在从事写作研究过程中我又进一步发现，“重复”与“对比”不仅是诗歌的写作思维操作模型，而且是所有的文章写作，将主题结构化、展开化思维操作模型。后来我才发现“重复”与“对比”就是中国古代文章“起承转合”章法的思维操作基因，而它才是文章表层（时间顺序、空间顺序、逻辑顺序）的深层结构。另一方面，我从对于人们对“表达方式”概念尴尬困境的探讨中，发现在“表达方式”这个概念中人们将“表达目的”和“表达方式”（表达行为）这两个层次的概念混淆、杂糅在一起，才产生了既不能把它叫做“表达目的” 也不能把它们叫做“表达方式”的尴尬处境。而真实的写作行为中，“表达目的”和“表达方式”这二层次的概念是互为“递变”的。于是，我进一步认为，整个写作行为的生成的内在机制也是如此。由于“表达目的”是写作行为的“知”，而“表达方式”则是写作行为中的“行”，所以，我就把这个内在机制叫做写作行为过程的“知行递变”原理，从而揭示了写作行为过程内在机制。但当时并不知道，“知行递变”原理，其实也就是文章的目的、立意的复制原理，因为，“知”向“行”的递变，其实就是将“知”的意涵复制到“行”上去，并连绵不断直至文章完成。到1990年，上述思想偶然与混沌学与分形论遭遇、共鸣后便很快提出了“写作分形生长论”思想，并认为分形生长的内在机制就是重复、复制，而“复制”又是生命形成的基本原理。这样，“写作分形生长论”把上述思想进行了重要的哲学提升，使人们看到了艺术与写作思维的自由秩序生成原理。但是，艺术与写作思维的分形生长的内在机制究竟是怎样的？或者，从写作思维的“深层结构”（重复与对比，或者说复制思维）到写作思维的“表层结构”（渐进与平列、文本结构）的中介、内在机制、操作技术又是怎样的？这个十分重要和关键的问题，从重复与对比的“深层结构”理论提出开始就一直困扰着我，80年代虽然有一点模糊的感觉，但是始终未能完满解决，一直到90年代以后的研究才有根本的突破，因为我逐渐发现了抽象思维、形象思维和灵感思维的微观的类似基因水平的思维操作模型。最后，我终于明白，原来“重复”与“对比”的思维操作模型和这些抽象思维和形象思维、灵感思维（因果思维、构成思维、过程思维、程度思维和相似思维）的微观操作模型是艺术与写作思维的两个侧面，前者是赋形思维，后者是路径思维。前者是目标、理想、动力、宏观的思维操作模型，后者是实现前者的手段、径途、方法，是微观的具体的思维操作技术本身。写作思维的“深层结构”到写作思维的“表层结构”的中介、内在机制、操作技术终于呈现，于是艺术与写作思维操作的基本原理终于成熟。原来，赋形思维学就是思维的节奏学与旋律学而已。而路径思维正数思维的节奏、旋律的操作化技术，
由于这种写作思维像生命形成那样是复制化节奏化自由生长，它有自己独立的生长方向与逻辑指向，因此，它从学理上必然要摆脱自亚里士多德以来的主体性总体性预设性专制性的构思主义写作学束缚，果然，后来在一个偶然的“错误”中，我们发现并命名了“非构思写作”和“非构思写作学”的现象和规律。其实非构思写作学的状态、理想和归属正是时空论美学。这时，终于实现了诗、思、言的融合、统一，于是使我们的生命终于得以“诗意的栖居”。由于时间关系，关于“写作文化”论与“时空美学”理论的生长历程，就不讲了吧。
◇目前人们对写作的重视，主要是一种实用主义的眼光，对写作实践教学很重视，但是对写作学理论研究和教学并不重视，仍然有人认为写作学招研究生应该是写作教学的研究生，不应该是写作学理论的研究生，认为写作只有技术没有理论，认为写作无学。而另一方面，在写作学内部，研究队伍出现断层，写作学研究后继无人，当前没有一个有影响的写作理论是由青年学者提出来，而80——90年代却不是这样。这种现象对写作学的发展是很可怕的。您认为这种隐忧应当怎样才能得到根本的解决？在全国，写作学科目前暂时还没有独立的学位授予权，但是听说您已经在酝酿以写作与思维研究所的名义招收“文艺学（写作学）”专业的研究生，这将是全国首家以二级学科的名义而实际上全部招收写作学研究生的硕士点。请您具体谈一谈您对“文艺学（写作学）”这一专业的设想以及用这样的方式设立专业的意义好吗？
◆关于写作学的硕士、博士授予权的问题，一直是中国当代写作界老、中、青几代学者的深深的心灵之痛。“文革”结束后首次进行中文专业的博士、硕士授予权的时候，当时的学位授予权评审委员会的非写作专业的著名老专家们看到那一本又一本近似于中学作文知识的大学写作教材，而看不到一本有深度的写作理论研究方面的学术专著的时候，他们认为，写作学的学术水准不能授予硕士博士学位授予权。虽然写作学界同仁对此十分不满，但是，平心而论，这些老专家们的观点还是比较客观的，比较公正的。这不能怪别人，应该怪我们自己。但是，通过写作学界老中青三代，尤其是七七级、七八级毕业的写作学人近30年来的卧薪尝胆的潜心研究，当代写作学与写作教学研究的学术水准远远超过30年前的水平，即使与中国当代的其他人文社会学科比较，中国当代写作学的深刻性、原创性、本土性、现代化的水平也不会低于其他学科。只要从《中国学术期刊网》上检索一下“写作文化学”、“写作思维学”、“赋形思维”、“路径思维”、“重复与对比”、“非构思写作”、“非构思写作学”等写作学概念和理论被写作学以外其他学科，甚至被许多外国语学院的英语文体学、修辞学、翻译学、跨文化写作研究者所引用和借鉴来研究问题并高度评价的时候，如果还认为写作学“没有学问”是“中学作文知识”，不能有硕士博士学位授予权的话，那就有失学术良知公正，有负神圣的学术责任了。
在这种背景下，由于社会的需要（全国数千所大学中文和非中文专业的写作课老师的补充问题就不能解决，更不说写作学有无数的问题需要深入研究）从80年代开始，北京师大、南京大学、吉林大学、四川大学、西南师大、南京师大、湖南师大、陕西师大、山西师大、内蒙古师大、四川师大等校中文系就在文艺学或现当代文学等二级学科设立写作学或文学创作论方向招收硕士研究生，为各地高校培养了一批写作学方向的研究生。最近几年，南京师大还培养了古代写作学方向的博士研究生。
这些写作学方向的硕士、博士研究生由于是作为二级学科的一个方向来招收的，按照教育部研究生培养的课程管理规定，二级学科的所有方向必须上二级学科学位课程的必修课，而一个方向只能上一门或两们的必修课，这样一来，这些写作方向的研究生主要还是二级学科研究生的知识体系和思维方式，学术规范，还不是真正意义上的写作学硕士研究生。而写作学作为一个独立庞大立体的现代知识体系和层次，这种培养体制最后严重影响了写作学方向硕士研究生的培养质量，无法满足高校写作教师教学与科研的迫切需要。为了解决这个矛盾，四川师范大学从2003级开始将写作学方向放在“课程与教学论”，叫做“课程与教学论·高等写作学”，与“课程与教学论·语文”平行，成为独立的写作学硕士研究生培养点。这样，写作学方向的研究生虽然还是我校“课程与教学论”二级学科的一个方向，但是可以独立进行写作学专业的系统立体的硕士学位课程设置和培养。3年来的培养实践证明，这种变通的培养体制的确强化了独立的写作学科的理论知识体系，思维方式，学术规范，迅速提高了写作学方向的专业水平，在就业竞争中获得了成功，得到了写作方向研究生的欢迎。
但是，由于“高等写作学”和“语文教学论”完全不是一回事，“语文教学论”主要是运用教育学、心理学原理研究语文教学方法，它必须依赖教育学（课程论、教学论）、心理学，而“写作学”是一门独立的学科，在中国有几千年的历史，因此，它对主要针对于普教系统的教育学、教育心理学并不十分迫切需要，而按“课程与教学论”专业的培养规定，必须要上许多教育学（课程论、教学论、教育史）、教育心理学的必修学位课程。我以为，写作学研究生培养计划中更迫切需要上的是写作原理、写作思维学、写作措辞学、写作文化学、写作美学、写作哲学、西方写作学、文体写作学、写作史、写作学史、文章分析、写作评论等学位课程。当把写作学作为“课程与教学论”的一个“方向”进行培养的时候，这些矛盾就暴露出来了。显然，这只能是权宜之计而非理想方案。由于我校文学院十分重视高等写作学硕士研究生的培养，加之我院写作理论研究在全国的特殊地位，因此，决定对写作学硕士研究生的培养进一步进行改革探索。经学校同意，决定从2006年开始，以四川师范大学写作与思维研究所的名义在我校招收“文艺学（写作学）”专业的硕士研究生，这就是你所说的“全国惟一以二级学科的名义而实际上全部招收写作学研究生学位点”。之所以这样，是因为，一方面，写作学的知识话语最接近于文艺学（文学写作学是写作学的一个分支），另一方面，当代的写作学理论，尤其是非构思写作学理论具有一种大文学理论、广义文艺学、大美学的特征；第三方面，我本人也是中国美学与文艺理论的研究者，因此，这个名称还是很准确的。这样，写作学硕士研究生就不必上那么多的教育学、心理学课程了，而集中精力于写作学专业课程的学习与培养。这个“文艺学（写作学）”硕士点，培养具有文艺学、美学背景的高等写作学与写作教学的硕士研究生。这样的体制，对学生也有好处，学生硕士研究生毕业后，既可以攻读文艺学、美学的博士学位，也可以攻读写作学方向的博士学位。我想这样的培养模式无论对哪一方都是有意义的。
当然，这肯定不是我们最理想的培养方式，这仍然是一种权宜之计。我想，如果今后写作学获得独立的硕士博士授予权，那末，我们这个“文艺学（写作学）”，就更容易成为独立的写作学的一级或二级学科的学位点了，那时，就可以名正言顺独立地进行写作学的硕士、博士的招生与培养了。我们大家期盼着这一天，我们将为此而共同努力。
◇谈到写作学研究生教育，因为这是为写作学的发展培养后备力量和接班人，所以您一直非常重视研究生的培养，您为研究生精心设计课程，教给他们规范、方法、策略、思维方式，鼓励他们通过思考和对话发现自己，通过言传身教引导他们真正进入写作学大厦的门槛，在他们身上倾注了极大的心血。您能为我们介绍一下您的研究生培养理念吗？你最希望您的学生继承发扬的是什么呢？另外，您的学术道路非常有个人特色的，可以说是打上了浓重的“马氏”烙印，您进行的是开创性的工作，是“圈地运动”。您的学生自然不可能再像你一样去“打下一片江山”，对于他们来说，难在突破，难在超越。对此，您有什么看法？
◆关于研究生培养理念，我认为主要有三：第一，通过对中国20世纪中外写作学史的学习，培养学生强烈的学科意识与学科使命感；第二，通过对写作学研究生的学位课程设置和教学，培养学生广博的学科知识背景学养，形成开阔的研究方法论视野；第三，通过对话讨论言传身教、研究过程演示和课程的作业论文写作，培养起学生对研究性材料的搜集、处理，从而生成创新性学术观点的研究功夫。我最希望你们继承和发扬的是将诗思言统一融合的写作学思想、方法以及面对本土、平视他者、独立言说的学术立场和学术气派。应该说这就是我们的非构思写作学的学术范式，我很希望你们继承、发展甚至超越这个范式。
关于你们的写作学研究，我想主要是接着我们理路继续探索继续创造。老实说，我们这一代人是提出了一系列的写作学范畴、概念，从而形成当代写作学全新的理论体系和教学体系，但是，我们对这些问题的研究还是比较粗疏的，只是勾勒了一个大概的轮廓，有很多理论需要你们进行深化、细化研究。其实不仅是细化，还有开拓。例如，当代写作学就还有两个研究领域你们可以大有作为。一是从写作史（写作文化史、写作美学史、写作哲学史、写作思维史、写作措辞史、写作禁忌史、写作文体史等）的角度进行深化研究。二是进行中西比较写作学、比较写作文化的研究。你们有良好的外语水平，一定很精彩。此外，还可以运用当代写作学的理论与方法去进行其他中西方其他学科的研究，进行学科“入侵”，“挑战”它们，平等对话，从而引起人们的比较与深思，最后认可中国当代写作学的学术范式，这是很有意思的事情，不妨一试。
◇我们知道，您不仅在写作学界建树颇丰，在其他领域也取得了很大的成就。在美学界您被认为是“海内外研究王国维美学思想的5个代表学者”之一。早在1987年发表的《50年来意境研究述评》（3万字）被人民大学全文复印转载，同年发表的《50年来〈人间词话〉境界阐释述评》一文，被人民大学《美学》、《中国古代和近代文学》两个专刊同时全文复印转载，成为当代意境美学研究的基本的入门参考文献。专著《生命的空间：〈人间词话〉的当代解读》通过对王国维美学概念、美学体系、美学主旨的还原，最终还中国传统美学与文论思想以迷人的风采。在思维科学领域，您重新反思中外学术界对思维的定义和分类，写出长篇论文《从反映拓展到创构和应对——人类思维概念和分类在的重新思考》，被人大复印资料全文复印转载。您在很多学科，就像是一位专门的理论生产者和方法论生产者，不同学科的研究在你那儿是并行不悖的。为什么您能在如此广泛的领域产生这么多的新观点、新理论呢？您能为我们介绍一下这些理论、成果背后所采用的特殊和一般的方法吗？
◆为什么能在这些领域产生这些新观点、新理论？我也讲不十分清楚，但我想主要是知识背景、知识结构的广阔性和深度性建构使然。在这个建构中，一方面是高度的理性化知识，例如，哲学、美学、思维学、文化学、文艺学、语言学、心理学、社会学、逻辑学、历史学，甚至自然科学等知识积累，另一方面，是高度感性的艺术创作或鉴赏经验的积累，例如，诗歌、散文、书法、音乐、绘画、建筑、园林等艺术经验的积累。一般说来，对于中文专业而言，具有高度创造性的学者是像王国维那种因“情感苦多”当不了哲学家，因“理性苦多”又当不了艺术家的人。而上述知识建构正像这种人的知识结构特征。
关于科学发现和所有的理论发现，在我看来，无非只有两种或三种情况，第一种是灵感顿悟；第二种是理论假说（假设）。前者所运用的是相似思维（自相似思维与他相似思维）；后者运用的因果思维（原因分析、背景分析、功能分析、措施分析）。第三种是前两者的结合，运用因果思维推出假说然后用相似思维进行证明。灵感顿悟、相似思维需要有一种时间感的节奏感觉，能够对不断重复出现的某些现象（规律、原理）敏感，理论假的因果思维需要一种空间意识、空间感觉，需要人们超越现有的空间而进入现象空间之外的超越性空间、想象空间，所有的理论假说就是这种超越的结果，理论中概念与概念之间形成的关系、模型都和这种空间思维特质有关。请注意理论思维是在某种抽象的思维空间上智力操作。在这里再次看出了艺术经验（尤其是节奏感、时间感）对于灵感创造的重要性，同时看出理性思维这种超越性空间思维对于理论假说、模型假说提出的重要性。我的许多理论都是对某种一再重复出现的现象的异常敏感和注意，因为一再出现的东西背后就有某种规律存在，你需要感悟到一再出现、或相似关系的现象背后的东西，这就是规律、原理。例如，“重复与对比”的赋形思维理论、“渐进与平列”的文本思维理论，还有“写作试思”、“文章开笔”、 “写作文化”、“写作生长论”等理论就是如此。而“时空美学”、“写作禁忌”等理论则是运用因果思维的理论假说来获得的。至于“知行递变”、“非构思写作”等理论就是属于第三种情况——运用因果思维推出假说然后用相似思维进行证明。当然，能够获得这些观点之前肯定还有许多许多的准备工作要做，并不是运用相似思维和因果思维就可以马上“生产”出一种新的概念或理论了。这个问题是非常复杂的问题，并非这里的三言两语可以讲清的，我只讲了一个大概的情形而已。
◇最后一个问题，您是美国亚当·史密斯大学的名誉文学博士和兼职教授，对国外的写作学研究比较了解，能不能简单地谈谈当今国外的写作学研究同国内的研究在内容、方向和方法上有什么不同？当代中国写作学在那些方面超过了国外，国外写作学的研究和发展又有哪些是值得我们借鉴和参考的？
◆当代西方写作学至今没有独立，与中国一样，正在致力于写作学科独立的努力。就学科建设而言，当代中国比西方强，至少“写作学”已经成为一个很普遍的汉语学术词汇、概念，中国写作学会早已为人所知。
如果将中国当代写作学与20世纪西方写作学的总体相比，可以用6个字概括：“慢一步，深一层”。也许是写作学发展的内部规律的必然性所致，20世纪的中国写作学与西方写作学的发展进程模型是相似的，都经过了“文体写作学—过程写作学—文化写作学”的历程。但是，每一个阶段的研究都比西方慢一些，但是，一旦进入研究，中国写作学的研究水平，比西方更加有深度和高度。例如，在写作过程论研究中，西方是在60年代中期，而中国（由于文革10年耽误）是在80年代中期，双方的重点最后不约而同都转到了“写作思维学”这个关键性领域里，西方对写作思维的研究是通过“树形图”或“思维导图”的方式进行，最后发展到简单的思维模型阶段，由于没有上升到理论体系的境界，因此显得残缺不全，支离破碎，实用性、操作性较差。并且，其思维模型只注意了逻辑化一面、抽象性一面，忽视了艺术性一面显得干枯，没有生气。而中国当代写作学界关于写作思维的研究虽然起步较晚，但是发展很快成果卓著。例如，我们将写作思维分为赋形思维与路径思维，互为表里，而且各有各的思维操作模型，这样使写作思维的操作模型达到了“基因”图谱的水平，并揭示了抽象思维、形象思维和灵感思维的基本规律原理，这一点显然超越了西方写作学的学理水平。
又如，中西方写作学都不约而同地进入了后现代时期，都从抽象性的修辞学，转向了情景化、语境化、社会性制约下的修辞、写作行为的研究。于是西方产生了当代新修辞学热潮，而中国当代写作学在80年代初则产生了文化写作学的热潮。西方的研究关注的是修辞动机、修辞情景、修辞形态和意识形态对修辞（包括写作）的制约与影响，并为发现这些东西与说者写者之间的精神中介；而中国当代写作学则发现了社会、时代、情景影响制约作者写作的中介——写作文化（以及写作禁忌），并提出了写作文化和写作禁忌的概念和理论，这样，更加逼近了社会对写作行为进行控制的真实机制和因素，更加有利于写作与修辞，其理论抽象度肯定高于西方。
在从整体上说，西方当代修辞学尽管也发展到了后现代水平，但是从整体知识化与上面来讲，还停留在古典主义、现代主义的构思论修辞学、写作学的水平上，他们无论是修辞学还是写作学都是以构思论为中心的，而中国当代写作学的先锋理论派的写作学理论与教学已经进入非构思主义的彻底的后现代或后现代之后的学术境界了，这一点西方是不可同日而语的。另外，西方修辞学与写作学的一个重要的特征是关注的对内容讲什么合适的研究，因此，当代西方的新修辞学的核心概念是“认同”或“同一”这些东西。而中国当代写作学特别关注的是思维的深度、灵活度、创造性的问题，关注的写作内容和写作形式的创造性、深度化的思维机制问题，因此更像写作学。
但是，西方修辞学的一些地方也很值得学习，例如，他们关注政治、意识形态、权力对写作的影响，关注修辞的伦理学问题，一句话关注人存在状态的问题，中国写作学对此相对淡漠一些。又如，虽然，中国当代写作学提出了“写作文化”和“写作禁忌——策略”的概念和理论，但是研究不深不细。我们的“写作禁忌——策略”理论只指出了“写作策略”是“协调”与“对抗”，显得粗疏，这一点西方当代修辞学就值得学习。美国当代著名新修辞学家搏克的提出了修辞情景的概念，并指出修辞情景的理论主要关注的是言者写者和听者读者的“认同”，而他对“认同”就细化为“情感认同”、“对立认同”和“误同”三种形态，这样写作禁忌理论中的“协同”策略就更加具体化、操作化了。总之，西方写作学还没有从修辞学理论中独立出来，因此没有独立的成熟的写作学理论和教材体系，但是，西方当代尤其是美国的“新修辞学”理论，作为写作学的背景理论很具有写作学研究的学术价值的，可惜这一点没有引起国内写作学界的注意，因此，你们要注意这一重要的学术资源的学习与研究，使之为我们中国当代写作学建设发展服务。
◇谢谢马老师接受我们的采访。从您的身上，我不仅看到一位学者治学的严谨，创造的热情，同时也看到了当代写作学崛起的希望和迷人的魅力，同时您也为我们打开了一个广袤、自由的美学、思维学、哲学新天地。
的确，在马正平先生身上，似乎充满了各式各样的悖论：他最初钟爱的是古代文艺理论研究，后来却将二十多年的学术年华献给了现代写作学建设；他在中国写作学界一直勉力于挑战权威，不断“生成”新的、更科学、更逼近写作真实的理论，最终自己却成为了写作学界难以超越的权威；他在治学上永远是一种态度：严谨求实创新，在生活中却充满人情味，不失赤子之心。他好像永远都能找到一种最引人注目的思想和突破的方式。
这就是马正平，他用丰硕的科研成果对自己给出了一个如此清晰的定义：一个写作学家，一个美学家，一个思维学家，一个方法论的生产者……。
2005年6月20于西蜀成都锦江之畔 “远亭山庄”

（文本系应华中师范大学《语文教学与研究》、《文学教育》主编多次约请而谈，将发表

彭 微，2003年毕业于湖南师范大学文学院中文基地班；任小琼，四川苍溪县中学语文教师。二人现为四川师范大学文学院2003级写作学方向硕士研究生。
即关于传统理论的现代转化和西方理论的本土转化的基本原理、模型——“微观探本·去弊整合·语境特化”，该思想请参见《中文自修指导》2005年8期：马正平、吕峰《在崛起中重建：中国古代写作理论的现代转化》一文。
原帖出自：http://www.mazp.net/ReadNews.asp?NewsID=200&BigClassName

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语文课程与教学改革的“第三条路”
   作者简介：马正平（1950——），四川西充人。四川师范大学文学院教授、四川师范大学写作与思维研究所所长，现代写作学、语文教学论两方向研究生导师。主要研究写作学、思维学、中国文艺美学、语文教学论。曾几次特邀参加人民教育出版社初中《语文》二册的修订和新版高中《语文》教材定稿的讨论。

    提要：当代语文教学在告别了 “语、修、逻、文”的语文教学观之后，人们先后提出了“思维训练”和“言语（语感）教育”等语文教学论新思想，但二者都失之于片面、偏激，并且学理性程度不高。因此需要一种既具有当代哲学精神和教育思想，包容二者方向，但又超越二者学理深度的语文课程与教学改革的“第三条路”。文章认为，建立在生成主义教学观基础上的语文教学改革，就是这种努力的重要成果。这种观点对那种只单方面强调通过对课文的各种阅读、感知、熏陶进行语文能力积淀，只强调“在语文实践中学习语文”的经验主义，私塾主义语文教学观应持冷静的保留态度，“第三条路”一方面强调对语文课文进行多种阅读、感知熏陶中积淀文感、语感（语文能力），另一方面更加强调通过科学的思维、思路（文感）、措辞（语感）的训练形成语文思维操作模型，依靠这些语文思维操作模型来生成学生的听说读写的语文交际能力。文章针对目前的语文课堂教学无所作为的状况，分别就阅读教学、写作教学、口语交际教学建构了各自的课堂教学的基本模式。这样为未来的中国语文教学改革提供了一个全新的哲学视野、学术思路和操作指向。
    关键词：语文教学改革；语文教学现代化科学化；语文本体性知识；语文课程标准；思维训练；语感教学；生成主义教学观；语文课堂教学基本模式

    引言：从“语文教学现代化科学化”说起
    “语文教学现代化、科学化”是上世纪90年代初，语文教学界的提出的一个十分响亮的口号，这个口号曾经激动过许多语文教学所工作者，人们都热切盼望通过“文革”破坏的中国语文教学能够有一个彻底的变革，将语文教学推到一个崭新的阶段，全面提高中国语文教学的水平。但是，由于“语文教学现代化、科学化”具有很大的难度，是一个流动、变化的概念，因此，它一直是一个未竟的事业。
    “语文教学现代化、科学化”的口号最初是由张志公先生在邓小平发出 “教育要面向现代化、面向世界，面向未来”指示后提出来的：“语文教学科学化是必要的。搞任何工作，都要讲究科学性。有了科学性才能提高效率，加快速度。”“我们一定要把语文教学的改革纳入科学的轨道，要在总结前人经验的基础上迈出新的步子。”“要探索语文教学的规律，逐步做到教学比较的科学化一些。”[1]（50）“由于历史的和其它种种原因，语文教学中确实存在着很不科学或者不够科学的做法，存在着因此而造成的不应有的浪费。” [1]（50）提出 “语文教学现代化、科学化”这个口号是很有见地的，即使现在也应该是没有什么讨论余地。这里，关键的问题是如何理解“语文教学现代化、科学化”的内涵，这一点，决定着21世纪中国语文教学改革的发展方向和成败。然而，这个十分重要的问题却从来没有被认真地讨论过、论证过。因此，我们的反思必须从这里开始。
    究竟什么是“语文教学现代化、科学化”？我以为“语文教学的现代化”应该包括几层意思：（1）语文课文内容的现代化，即与现代社会生活密切相关的课文内容的选择与确定；（2）语文教学手段要现代化，例如，利用网络、多媒体进行教学等；（3）语文教学的民族特征把握。例如，现在人们已经认识到汉语语文能力的形成要从感性的阅读进行整体感知熏陶，形成语感等等；（4）语文（本体性）知识的现代化（听说读写的知识的现代化当代化）；（5）时代哲学精神、教育思想的观念与方法论的现代化当代化。什么又是“语文教学的科学化”呢？从学理上来讲，“科学化”包括两个意思，一是指“原理化”或“原理的深刻化”，二是指“合理化”、“得体化”。从广义来讲，其实 “语文教学的科学化”就是“语文教学现代化”。从狭义来讲，“语文教学的科学化”就是上述内涵中的第四、五两层含义。上述五种语文教学“现代化”因素中，前三种是没有什么问题的，已经成为共识而且已经逐步实现。从当前的情况来看，所谓语文教学的现代化科学化问题，主要就是指后面两种现代化、科学化的问题。因为后两种语文教学现代化不可或缺的重要因素一直没有达成共识，因此语文教学现代化科学化是一种未竟的事业。这是什么原因呢？因为这两个问题研究难度很大，第一，它是属于深层知识层面，非一般粗浅研究所能及，第二，随着社会时代的发展，时空背景的变化，永远处于不断变化之中。无论过去认为多么现代、多么科学的语文知识、语文教学哲学思想（语文教学论），随着时代发展、哲学精神思潮的变迁，都要与时俱进，发展根本的变化，都要被“证伪”。因此，人们对语文教学的不满就是一种十分正常的现象。没有不满才不正常。这就可以解释：为什么，在每一次时代社会思潮发生变革的时候，在各门学科当中，总是语文学科最先被人们批评，正因为如此，自从现代语文教学产生的那一天起，100年来，语文教学始终被社会各界发难着、批判着。第三，由于语文属于人文知识，因此这两个问题具有紧密的内在联系，任何学科知识都是受一定时代的哲学世界观、方法论思潮（“学术文化”）的影响，有什么样的哲学世界观、方法论思潮——“学术文化”，就有什么样的学科知识体系的新建构，这时，语文教学的改革就不可避免地发生了。
    总之，所谓“语文教学现代化科学化”的问题，就是语文学科本体性知识的现代化、科学化、民族化的问题；也是语文教学论的哲学理念和方法论的现代化、当代化的问题。这样一来，语文课程与教学改革的前提、源泉不应该是行政命令，也不应该某些语文老师的教学成果、新的口号，而应该是语文本体性知识、语文原理的根本突破和知识更新，同时也是对新时代的哲学精神、教育思想的感悟和自觉理解。没有这两方面根本变革，任何课程与教学改革都是注定要失败的，中外教育史已经证明了这一点。
    一、从语法学到语用学：一种科学化语文本体性知识的追求
    正因为这样，张志公先生所谓“语文教学现代化、科学化”主要讲的还是第四个问题。他指出，应该“加紧把这种研究工作开展起来，逐步对语文教学这件事得出一些带有条理性、规律性的认识，根据这样的认识去设计教学的方案，才能够使我们的教学工作减少一些盲目性，多一点条理性和科学性”。 [1]（50）所谓“对语文教学这件事得出一些带有条理性、规律性的认识”其实就是“语文知识”，就是导致语文教学改革实践的关于“听说读写”的“语文原理”。这种语文知识、原理，也就是著名语言学家、北京大学中文系陆俭明先生所谓“语文本体性学科的研究成果”。陆先生认为，“中学语文教学要给中学生的语文技能，我认为最重要的就是这一点。而这正是我们目前最薄弱的一环。……不过，话说回来，目前在中小学语文教学中，还不能很好地给学生上述语文技能，责任全不在中小学语文教师。责任首要有我们这些汉语言文学本体研究的专家学者负责，因为我们没有给中小学老师提供足够的这些方面的研究成果。”[2]（13～14）
    所谓 “语文本体性学科研究成果”，就是语文本体性知识、语文的原理性知识。而所有语文教学的知识话语的来源正在这里。也就是说，有什么样的语文本体性知识、语文（听说读写的）原理，就有什么样的中小学语文老师的语文教学话语、规范、理想。
    这里的“本体性”，不是哲学的“本体论”，而是指一种知识的“深度性”和“科学性”而言，因此，这里的“本体性”是相当于语文教学改革设计和语文教学实践的“本源性”、“先在性”、“前提性”、“决定性”、“基础性”、“依据性”的意思。具体说来，这种深度科学的语文知识，即来自于语言文学学科——例如言语学、语用学、修辞学、写作学、思维学——的研究成果。我始终认为，语文教学改革（乃至所有的基础教育的课程与教学改革）的指导思想、学术理论的基础应该来自两个方面，一是来自于教育学、心理学、哲学等学科的新理论，例如，格式塔理论、建构主义、后现代主义等；另一方面就是本学科最新产生的具有变革性的学科知识、基本原理，即陆俭明先生所谓语文本体性学科的研究成果。但是，长期以来我们的教学改革总是过分依赖于教育学、心理学、哲学，而不管本学科的本体性知识的研究成果。这样的教学改革只能具有教育学、心理学、哲学的共性，而不具有本学科的特点、个性。用一句套话：“没有把马列主义的普遍原理与中国革命的具体情况相结合”。这是一种很大的遗憾。正因为这个原因，我十分欣赏陆俭明先生提出的“语文本体性学科知识”的概念，我觉得，树立这个新的语文教学概念和标准，对于21世纪的语文教学改革具有重要的方法论的意义。
    所以我才说，语文教学成败的关键，语文教学的课程与教材改革成败的关键，并不来源于某些教育行政长官的教育口号如何动听（例如“素质教育”），也不并来源于个别语文特级教师的经验如何动人（例如“学习语文”、“语感教学”等等），而是来源于语文本体性知识的研究成果，即语文知识、听说读写原理的建构当代与否、科学与否、深刻与否。没有后者的现代化、科学化，一切语文教学改革的经验探索，一切语文课程与教材改革的运动都是没有什么实际意义的，到头来都是“竹篮打水一场空。”不客气地说，100年来的所有语文教学改革之所以失败，原因正是在这里。
    正因为这样，陆俭明认为：“怎样才能听好、读好？怎样才能说好、写好呢？……就语言知识而言，对于一个从小就说汉语的中国人来说，真正需要的不是系统、深奥的现代汉语的词汇知识、语法知识，而是词语选择和同义句式选择方面的知识，特别是书面语上的词语选择和同义句式选择方面的知识。” 而且，对于词语选择和同义句式选择，不但要让学生知其然，而且要让学生知其所以然。广大学生如能在语文课上受到上述方面的教育，他们的语文水平和语文修养肯定会大大提高。”[2]（13）显然，所谓“现代汉语的词汇知识、语法知识”，就是现代语言学中的“词汇学”、“语法学”的现代语言学知识。那么，他所谓“词语选择和同义句式选择方面的知识”是什么知识呢？“我觉得重要的是要他们知道并懂得在什么场合、什么情景、在什么人物身上，表达什么信息时，需要什么样的词，什么样的句式，什么样的语调，语气。” [2]（13）从这里看出，陆俭明先生这里讲的语文知识是当代语言学中的“语境论”、“语用学”的当代语言学知识。他的主张是语文教学应该进行“语境论”、“语用学”的当代语言学知识的学习、教育，而告别过去进行“词汇学”、“语法学”的现代语言学语文知识的学习、教育。
    从这里可以看出三个问题。首先，这里讨论的是语文本体性知识的语言学知识、语文知识更新的问题。所谓“知识更新”，就是语文本体性知识的科学层次深入、提升、换代的问题，过去以为只要学好了词汇、语法、文体、传统修辞学、文章学知识就能提高语文能力，通过100年的语文教学的实践，全世界许多国家都认识到此路不通。从当时的观念来看，这是科学的，但是用现在的观念来看，这是表层的，不科学的。因此，今天必须进行语文本体性知识的更新，就是对语文原理的表层探索。其次，陆俭明先生认为，言语交际过程中的动态行为——选择——的内在规律才是语文本体性知识的关键，而不是对言语结构的分析。再其次，陆俭明先生在不是反对语文知识的系统化的问题，因为，他认为对于“词语选择和同义句式选择方面的知识”的学习，“不但要让学生知其然，而且要让学生知其所以然。”而后者就要需要有系统化的知识才行，否则就不可能“知其所以然。”因此，从中小学语文教学的本体性知识来看，我们不能去反对本体性语文知识的系统性、深刻性，而是反对表面性、肤浅性、零散性！
    那么，这两种语文本体性知识的学术思想背后的学术文化的差异，或者说这两种语文本体性知识体系背后的哲学文化思潮是什么呢？我以为就是从20世纪的在场性、文本论学术文化、知识的追求，向21世纪的不在场、生成性学术文化的追求和转变，或者说从抽象空洞性的语文知识，向具体的当下的社会性的语文知识的转变。其实，这两个问题都是一个问题。用比较明白的话来讲，就是过去的语言学知识、语文知识（词汇学、语法学、作文知识）关注的是描绘说出的话语、写出的文章，是什么结构，有什么特征，而现在人们关注的则是这些说出的话，写出的文章，究竟是怎样说出、写出来的，这些话语、文章的生成过程是怎么回事，其内在生成机制是什么。正是因为这个原因，在20世纪，结构主义、分析哲学是所有的哲学的灵魂，而在21世纪人们崇尚时间的非线性动力学的演化哲学 [3，]主张是分形生长哲学、[4] “生成哲学”、 [5] “不在场哲学”，[6]也正是这个原因，当代语言学才从过去的词汇学、语法学转向语境论、语用学，由结构语言学转向是社会语言学、文化语言学，从“语言学”转向“言语学”。当代写作学已经由文本主义写作学转向过程写作学、文化写作学、生长写作学、非构思写作学等等。所以，有了陆俭明先生关于“语文本体性知识”的更新的杰出主张。
    二、新的探索：言语（语感）教学论的新意与局限
    陆俭明先生的语文本体性知识的观念和方法论是正确的，是富有时代精神的。但是，由于所从事学科（语言学）的限制，他也无法完全解决科学的、系统的、深刻的语文本体性知识的体系的建构问题。他所说的“词语选择和同义句式选择方面的知识”，只是个体的言语交际（说话、写作）过程中临近终了的最后的言语行为、修辞行为——措辞行为，即从内部语言向外部语言转化阶段的言语行为。而且在这个最后环节中，“词语选择和同义句式选择”也只是这个环节中的一个部分——措辞选择（修辞），而不是全部。因为，首先要有基本话语的生成，然后才有对这些话语（词汇、句式）的选择使之完美的修辞问题。显然，不能以这个环节（虽然也很重要）作为语文本体性知识的全部来向学生进行讲授与训练。正是因为这个原因，上个世纪90年代以来才出现了一种反科学主义，反工具论的语文教学观，这就是“言语教学论”。包括李维鼎的“语文言意论” 思想[7]、李海林的“言语教学论”思想[8]、王尚文的“语感论”语文教学思想[9]。显然，这些观点是一种语文教学的新思潮。[1]
    应该说，自从80年代以来。很少出现具有深度的系统的能为语文教学改革提供理论依据的语文本体性知识、理论，但是，当我们读完上述言语（语感）教学论的几本著作的时候，眼前为之一亮，我感觉，它们的确给沉闷的肤浅的语文教学界吹来了一阵新鲜空气。这些著作体现着20世纪中国语文本体性知识、理论研究的最高水平。这些著作在以下几个方面的探索，以鲜明的学术差异性和其他学者的观点区别开来，宣示着一种真正的学术创新、观念创新。第一，从哲学上讲，其学术文化、教育理念从结构（文本）主义，开始转向生成（过程）主义，亦即从符号（符号分析）学语文教学，转向行为（言语交际）学语文教学。他们都把语文本体性知识，从语言教学转向言语教学，从词汇学、语法学、语音学的语言学转向了语境学、语用学、语感学的言语学。[7]（67,68,69,）、[8]（206）。并且对言语生成过程的规律进行了探讨，认为这个规律就是“言意互换”。[7]（216）、[8]（42）。这在中国20世纪的语文教学界应该是一种新的语文教学论思想，它体现出了一种崭新的哲学理念、教育理念、学术理念及其方法论。第二，对“工具论”语文教学观的批判，对人文性的崇尚。[7]（111～135）、[8]（124～127）。这其实是上述思想的必然结果。因为，过去的工具论语文教学，主要运用词汇学、语法学的语文知识进行教学与训练，认为训练了这些语文（语言学）知识，就获得了语文能力。同时这种语文教学观，忽视对整体熏陶、感知的语文学习规律。因此主张语文教学的人文性，强调感知、熏陶美感、情感、语感。第三，揭示、强调了“语感”在言语生成和理解的过程中，“言意互换”的过程中的控制机制，这样便体现了言语生成和理解的一个重要特征，因此，强调从整体感知、熏陶中来积淀语感。[7]（249～253）、[8]（231～238）[9]实际上，这同样是上述思想的必然结果。既然要批判语法主义、语言学主义这种“科学主义”的训练化程序化的工具论的“小语文”教学观及其措施，就必然要主张一种与之相反的、感觉的、感受的感知的、熏陶的、积淀的“大语文”教学观及其方法。言语教学论中的语感教学论正是这样的“大语文”教学观、人文性语文教学观。正是这些教学思想、语文本体性学术理论，给中小学语文教师带来了希望，使长期停滞不前的语文教学界，出现了一丝曙光。这是我们应该充分肯定的。
    在肯定“言语（语感）”论语文教学论对当代语文教学论所做出的贡献的时候，我们也同样发现，“言语（语感）”论语文教学论在理论和实践方面的不成熟和急躁，显示出相当程度的局限，暴露出理论准备的不足。
    第一、对言语生成和理解的内在规律解释难免肤浅和陈旧。很显然，作为言语生成和理解的内在规律的“言意互换”说[9]（182～183，229），来源于20世纪80年代中期中国写作学界提出的“双重转换”说，[10]而这种思想又来源于前苏联文艺心理学家a科瓦廖夫的文艺心理学思想。[11]但是，线性化、稳态化的构思论写作过程理论，已经受到了“非线性、非稳态”写作理论、[12] （35）[13]混沌学—分形论写作学、[14]非构思写作学的深度批评，[15]早在写作学界已经是一种陈旧的写作理论，已经没有太多市场。其所以受到批评，一方面是它的线性化、稳态化、构思论的陈旧哲学理念，另一方面，则是“转换”论、“互换”论只描述了“转换”、“互换”的表层现象，没有揭示出“转换”、“互换”的内在机制、基本原理，虽然，“双重转换”论最后发展成什么“三级飞跃”、“三重转换”、“四重转换”……，但是，还是没有解决这个问题。最后被“知行递变”写作理论、写作生长（分形）理论、非构思写作理论所取替。[16]因此，来源于“双重转换”论的“互换”说，同样是无法成立的。另外，李海林虽然用鲁利亚的神经语言学关于言语生成的“表述动机——语义初迹——内部言语——外部语言” 的理论模型来阐述言语生成的原理，但是，这几个环节究竟是怎样的？内部语言向外部语言的转化是怎么回事？神经语言学家鲁利亚的《神经语言学》语焉不详，当然李海林似乎也无法搞清楚。
    第二，对工具论批判的肤浅和片面，导致对科学化语文教学的敌视。语文的工具性特征本来是一个客观的存在，但是这个观念，最近一些年来被一些人搞乱了。任何一个事物都具有结构、信息、功能三种因素。语文，是一种言语结构，这种语言结构，它是一种工具——运用语言结构（语文）进行交际、沟通；而这种交际和沟通的活动有不同的类型（一般说来有三种——文学、科学、信息），每种交际类型的话语结构的功能是不同的：文学性话语结构的功能是培养人文精神，科学性话语结构交际的功能是培养科学精神。但是，那些知识性语文交际性（说明性交际）话语结构的功能，既不是人文培养，也不是科学陶冶，而是一种信息交流。因此，说“语文”是人类交际的一种工具，它具有工具性，这个命题显然是普适的，周延的，科学的，而说“语文”是来陶冶性灵培养人文精神，具有人文性，则是一个局域的部分的片面的命题，无法显示复杂的语文内容的整体特征，因此，这个命题在学术概念的区分性、普适性上，无法和工具论站在同一个角度上。前者是结构，后者是功能，前者是普适的，后者是局部的。这就是说，说语文具有工具性，这是必然的、无懈可击的命题，而说（所有的）“语文”都具有人文性则是一种或然的，可以证伪的命题。既然如此，人们对工具论教学观的批评，就不能令人信服。同样，说语文的特点是人文性，同样是缺乏普遍性、概括性的。一个缺乏普遍性、概括性，而只有局域性的概念、命题、观念，怎么可以作为全称的“语文”的基本属性呢。从这个意义上讲，说“语文”的“语言文字因素”（即工具性）与“素质培养、情感熏陶”（即人文性），“二者是一表一里的关系”的观点 [17]（108）同样是不准确的。因为，这里没有必然的表里关系，并非一一对应。还有的学者认为：“‘科学性’（即‘工具性’）与‘人文性’，不在同一个层面上，根本无法构成一对矛盾。”[18]（219）这个观点有一定道理，但仍然不够准确。因为，这里不是层面不同而是外延不同。那么，为什么会对工具论语文教学观进行批评，而且那样群情激愤，同仇敌忾呢？原因是人们对过去的“应试教育”中的对“语、修、逻、文”的训练产生的反感，认为那是工具语文教学观的必然后果。我认为，这是语文本体性知识、语文原理的肤浅导致的问题，而不是工具论语文教学观应该负的责任。这就是说，“应试教育”中的对“语、修、逻、文”的训练，是肤浅的、表面的、结果式的工具论语文教学，而不是深刻的科学的工具论语文教学。工具论语文教学观是一个全称的概念，而“应试教育”中的对“语、修、逻、文”的训练的工具论语文教学是一个特称，是一种个别，它不能代表科学的工具论语文教学的理论实践。显然，人们对工具论的批判，是把“应试教育”中的对“语、修、逻、文”的训练的工具论语文教学所带来的后果、弊病，算在工具论语文教学思想上去了。显然这是一种因噎废食的做法。虽然，这种做法情有可原，但它毕竟不是一种科学的、正确的态度，应该进行纠正。
    第三，语感论：对言语生成和理解的内在规律理解的片面和偏激。语感论对语感在言语生成中的作用的揭示是正确的，但是，由于语感教学论在言语生成理论方面没有根本的突破，因此，并没有解决言语教学中言语生成的内在机制、基本原理的难题，加之语感论者对工具论语文教学观的抵触、反感，于是便大力强调语感在语言生成中的重要作用。语感论者甚至认为，语文教学的核心就是进行语感教学。“语感中心论”的语文教学观于是形成。这样“言语教学论”就演变为“语感教学论”了。我认为，无论是根据我们对言语交际行为——说话与写作——的实践经验，还是根据“三老”的语文教学思想来看，“语感”教学，只是一种言语措辞训练的问题，而不是语文教学的全部。语文教学的全部是应该是“思路”（我曾创造了一个和语感对应的概念：“文章图样”或“文感”。）训练与“语感”教学的结合。因此，语感教学最多是现代化科学化语文教学的“半壁河山”。[2]实际上，对于现代化科学化语文教学来讲，语感教学并不是第一要务，因为，语感问题要解决的是学生怎样把话说好、把句子写好的问题，这是对语文水平的更高要求，而语文教学的基本要求，则是要面对话题时能够有话可说、出言有章的问题。在此之后才是怎样把话说得体、漂亮，把句子写得体、漂亮的问题。但是，语感教学论，却片面夸大了语感教学的在语文教学中的地位和作用，好像语感教学能解决所有的语文教学问题。这显然是不科学的。
    第四，语感教学论并未解决语感生成内在机制、原理的问题，导致语感训练无法进入现代化科学化的境界，使当代语文教学回到新的私塾时代。“语感”理论研究的关键、重点，并不在于指出“语感”的作用和功能，而应在于揭示语感生成的内在机制和基本原理[3]。因为，只有这样人们才能按照这些语感基本理论，去设计现代化、科学化的语感训练，并运用到语文教学的实践中去，迅速提高学生的语感修养、语感水平、语感能力，而不是还是像过去几千年的古典语文教学、私塾语文教学那样，通过原始的阅读去积淀、熏陶出无意识的语感。这显然是和现代化、科学化的语文教学理想相去甚远的。当然，现代化、科学化的语感训练，他们不是不想，而是不能，他们自己也曾抱怨未能进行科学化训练。这个问题的责任，正如陆俭明先生所说，应该是那些从事语文本体知识、语文原理的学者、专家、教授来负。既然这个问题没有解决，也不应该用那样大的口气把语感教学讲的那么高，那么玄，那么神。
    第五，学术文化、哲学理念上的矛盾和彷徨。所有的问题都出在时代哲学精神的明确体验、感悟上面，出在对时代的学术文化的有意识的把握上面。在这里，我们明显看出“言语”（“语感”）论语文教学论在这个问题上的尴尬、矛盾、彷徨：一方面，他们对构成（结构）主义、文本主义、在场论哲学思想、学术文化基础之上产生出来的语法学、词汇学、文体学、修辞学等“语、修、逻、文”的语文训练的极端反感，而十分醉心向往过程论、生成论的运用言语学、语用学、语境学研究成果的言语教学论、语感教学论，从这点上看，他们跟上了时代哲学精神、学术文化理念。但是，另一方面，当他们将重点转向言语生成、语感生成研究的时候，其学术观念、哲学思想又回到了结构主义、文本主义、在场主义，因此，他们没有也无法揭示言语生成、生长过程行为的内在机制，同样，他们也无法揭示语感能力形成的内在生长机制、基本原理。这只能说明，他们只是从经验上，而不是从理性上有意识去把握理解过程论、生成论、生长论、演化论、不在场论的时代哲学精神和学术文化规范，并进行学术研究的实践。
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[1] 言语教学论、语感教学论的出现，从提出到形成是经历了很长的历史，许多学者参与了这些探索，甚至可以追溯到“三老”那里，我们这里这是举其代表学者的论著进行介绍和分析。
[2] 关于这个问题的详细阐述和论证，请参考拙文：《语感训练：语文教学的半壁河山——叶圣陶语文教学思想的研究之二》，见《马正平写作学与美学网站》（www.mazp/net）之《中学语文、写作教学》栏目。
[3] 关于这个问题，我拙文《语感的奥秘及其内在生成机制————叶圣陶语文教学思想的研究之一》中进行了初步的探讨。见《马正平写作学与美学网站》（www.mazp/net）之《中学语文、写作教学》栏目。

    三、思维训练：生成论语文教学论的初步探索
    虽然李维鼎先生提出了言语教学论，王尚文、李海林先生提出了语感教学论，但是，依靠他们的理论只能解决人们对语感积淀的重要性的认识问题，而无法解决言语交际全过程——言说思绪的展开和内部言语向外部语言的转化的措辞——的全部内在机制，尤其无法解决基本言说的思绪展开，或内部语言的生成内在机制的问题。人们迫切需要解决的是言语交际过程中最为基础的基本话语的生成的问题，从而让学生有话可说。而这个问题又特别重要和基础，这是语文教学无法回避的重大问题，因此，这个问题从改革开放以语文教学界许多有识之士都一直在进行不懈的探索和实践，20世纪80年代以来语文教学界出现的刘朏朏的“三级训练”教学法、[19]章熊的“语言——思维”教学法、[20]周正奎“思维”论作文教学论。[21]宁鸿彬的“思维训练”教学法 [22]等就是这方面的重要研究成果。
    刘朏朏的“三级训练”教学法的出发点和目标是解决学生说不出、写不出的问题。为了使学生有话可说，他们采取了“三级训练”——“观察训练、分析训练、表达训练”——的方式，其中，最有特点、较为成功的是其中的“分析训练”。所谓“分析训练”，分为“分析起步”和“分析入门”两个阶段。前者是指提出问题，给予解答；了解情况、实事求是；分析角度（条件分析、因果分析、演变分析），后者指多角度分析；特点分析；本质分析；意义分析等等。通过分析提高学生的认识能力、思维能力，从而提高学生的言语理解和表达的能力。
    章熊“语言——思维”教学法的策略是从具体的语言活动过程中来训练思维，从而提高语言理解和表达能力。他在高一的“说明性练习”中的“语言和思维”训练，就是设计了词语诠释、程序说明、回答问题、类比与对比、类比说理和借物说理、描写、绘画评价、评析、一般议论文、简单论文这样的的训练项目和训练方式，他力图把它们组成若干内容上简单的框架的有一定内在联系的连续性训练体系。由此看出，所谓“说明性练习”并非“说明文练习”，而是说明性语言中的说明思维的练习、训练。总之，在语言中训练思维。通过这些语言活动，使学生的语言思维潜移默化地得到发展。
    周正逵的“思维”论语文教学论主要是通过《写作与说话》教材来体现的。他认为：“写作与说话”的训练的基本原则是以思维训练为基础，以说话训练为中介，以写作训练为重点，实行想（思）、说、写三位一体，互相渗透，协调发展，逐步深入。”[21]因此，这部语文教材对思维在写作中的重要性予以了重视。在教材中，思维训练是通过三步来实现的：第一步是“思考与表达”的训练，计划在高中一年级进行，训练重点是练短文（重在提高构段能力）。第二步是“思路与章法”的训练，计划在高中二年级进行，训练重点是练篇章（重在提高谋篇能力）。第三步是“思辩与立意”的训练，计划在高中三年级进行，训练重点是练立意（重在提高思辩能力）。
    宁鸿彬的“思维训练”教学法主要是教师通过灵活多变的开放式的教学方法——“三个不迷信”、“三个欢迎”、“三个允许” ——去促进学生的创造性思维（求异思维）能力的发展，并且形成了一整套进行创造性思维训练的语文教学方法体系：（一）多端性训练。包括1、多样性解答；2、多方案回答、3、多角度回答；4、多样性组词；（二）变通性训练。包括1、反方向求解；2、变方式表达；3、变角度陈述；（三）独特性训练。包括1、创造性发挥；2、综合性介绍；3、加工性修改；4、隐意式表达；5、疑难性征文。
    上述几种思维训练的语文教学体系中，每种思维训练是各具特征的。刘朏朏的“三级训练”教学法的特点在于，提出一些分析（思维）的技法，通过这些思维技法的训练，让学生面对事物、问题能够有话可说，能有条理展开，从而提高学生的认识、表达、理解的语文能力。章熊“语言——思维”训练体系最大的特点在于，他的语言和思维训练，不是以语言知识和思维知识为体系的核心，而是以思维训练的手段、措施的设计来组成训练序列，使学生在对语言训练中不知不觉的感觉中达到了对思维能力训练。其次，这个体系把语言和思维作为一个整体来训练，符合语言、写作的实际，沟通了语言和思维的联系。周正逵的思维训练体系的特点在于，对思维知识的系统讲解和训练。他们不仅在介绍一些写作知识（例如观察、阅读、选材、结构等）时注意写作行为中的思维问题的阐述，而且专门对写作中的思维学、心理学、逻辑学知识进行了讲解与训练。宁鸿彬的“思维训练”教学法的出发点和教学目标，是对学生创造性、求异性、独创性语文思维能力的培养，因此，他所关心的不是关于语言思维的基本知识、基本技能的训练，而是思维方式的运用。
    其实，上面四种“思维训练”教学，可以分为两大体系，一种思维训练关注的学生的基本思维技术、思维方法的训练、思维能力的培养，培养的结果是让学生面对事物、问题、话题，进行言语交际活动时候，能够进行正常的思维，即能够有话可说、出言有章。刘朏朏、章熊、周正逵的思维训练就是如此；另一种思维训练关注的思维方式的灵活性、创新性、独创性。宁鸿彬的“思维训练”就是如此。
    如果说语文教学的最终目标，就是提高学生的言语交际能力的话，那么，上述“思维训练”派语文教学改革的贡献在于，他们企图解决的是学生在言语实际交际过程中的思维展开与思维创新的问题，使学生面对社会生活、话题问题能够进行快捷、敏感、流畅地思维，而且能够进行创新思维，于是，学生在言语交际过程中的理解与表达的思维水平得到了提高。从哲学的角度、学术文化、治学方法论的角度来看，当人们关注语文思维训练教学与训练的时候，他们已经从20世纪的构成主义转向21世纪的过程主义、生成主义的世界观、方法论了，因为，思维是一种分析和综合的过程，是思想生成的程序。这种“思维训练”的语文教学体系，应该是中国语文教学由20世纪的构成主义的词汇学、语法学、文体学、文章学语文教学论，转向过程主义、生成主义语文教学的最初成果，这种学术方法论的转向是应该充分肯定的。虽然，这种语文教学还有这样那样的不足和问题。

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语文课程与教学改革的“第三条路”（2） 马正平\
    四、语文课程标准：当代的创新意义与无法回避的局限
    虽然，20世纪以来，中国中小学语文教学的课程与教材改革进行了很多次[23]，但是,从宏观方面来看，主要的只是经历了两个大的阶段。一是从新中国成立以后一直到90年代中期的以1992年的《语文教学大纲》为标志的语文教学模式；另一种是从90年代末到2001年几年间形成的以《语文课程课标》为标志的语文教学模式。前者以“语、修、逻、文”的语文知识、技能的“训练”为核心；后者以人文素养、语感经验的整体感知、陶冶熏陶的“积淀”为核心。前者被人冠以“小语文”，被人批判为“应试教育”；后者被人冠以“大语文”，被人标榜为“素质教育”；前者被人认为一无是处，全盘否定、批判，后者被许多新锐派语文教育家津津乐道，被教育行政部门大力推广。
    如果我们把这两种语文教学的理念、模式放到当前时代背景下学术文化、哲学精神方向来考察的话，那么当前语文教学的课程与教材有许多地方是需要重新评价、重新定位的。
    1、“小语文”语文教学论的问题与值得借鉴的地方。“小语文”语文教学论所存在的问题是显而易见的，这一点已经受到许多学者的深刻批判。[1]总结起来主要体现在于以下几个方面：（1）以讲解语文知识为中心，忽视了语文能力形成需要学生从直接的语言经验（例如大量听说读写的言语实践）中去整体感知积淀，造成了对学习主体性的忽视；（2）在进行听说读写语文知识教学时，训练的浅表化，不能将这些理性的语文知识设计成科学的训练方案，从而转化为感性的语文能力；（3）这些结构（构成）主义的词汇学、语法学、文体学、文章学的语文知识，虽然追求了系统性，但却是一种肤浅的表层的结构的现象的语文知识，无法训练出真正的语文能力。
    但是，“小语文”教学这种语文教学思想也有值得重视的地方，那就是对语文原理、语文能力规律的重视和对训练的重视，这都是值得肯定的，虽然，这种语文知识是肤浅的，这种训练是简单的，但是，对科学性、工具性、训练性的语文教学规律的自觉，这种真理的“颗粒”值得记取、借鉴。
    2、“大语文”语文教学论的成就与局限。以《语文课程标准》为标志的“大语文”语文教育体系，是在对“应试教育”的批判，对过去语文教学的批判中产生的。其基本特点是对语文教育特点的把握强调上，他们认为，汉语语文教学的特点有四：（1）强调语文教育的人文性特征，（2）强调语文教学的实践性特征，（3）强调语文学习的感性把握；（4）强调汉字对对语文教育的影响性。[24]（37～38）在这种语文教育特点的理解的基础上，他们提出了“语文素养”的概念取代“语文能力”的概念，作为语文教学的总目标。并且认为“语文素养”有三个“维度”——情感态度价值观、过程与方法、知识与能力——组成。除此以外，重视语文创新（创意）思维能力的培养，也是《标准》的一个重要特点。在这种基本的语文教学思想体系引导下，新的语文教学不主张，或者说淡化对课文进行深入分析讲解和系统训练，十分重视对课文内容（人文精神、语感经验）的整体感知、陶冶、熏陶、积淀。在这里实现语文素养的第一个维度——“情感态度价值观”的培养。
    应该说，《标准》提出重视“过程与方法”、“知识与能力”和重视语文创新（创意）思维能力培养，是具有很强的时代精神的。但是，由于《标准》对系统性语文知识的排斥，降低了对语文知识的深刻性规律性的把握。同时，《标准》还竭力淡化、排斥、消解将语文知识转化为能力的系统性训练，这样一来，《语文课程标准》对语文素养的第二、第三个维度——过程与方法、知识与能力——就必然无法进行教学，自然也就无法实现了。同样，《标准》强调对语文创新思维能力、创意能力的培养也就无法实现了。《语文课程标准》的优点，也是它的局限。它从一个极端走向了另一个极端，凡是过去的语文教学主张的，它就要反对，这是矫枉过正的做法。这样，《语文课程标准》所主张的语文教学便成了一种忽视语文知识的科学性、系统性的教学与训练，强调语文教学整体感知、熏陶积淀人文精神、语感经验，“通过语文实践学习语文”的私塾主义的经验化，反科学的古典语文教学法。总之，它缺乏具有强烈现代化科学化语文教学理念指导，作为构想设计的理论基础。
    这些问题的产生都是源于《语文课程标准》的制定者们提出的一些很难令人信服，很难站得住脚的基本理念和思想。例如，《语文课标》制定者们认为，过去的“应试教育”的“小语文”观念下的语文教学“片面强调实用功能，偏重显性目标，‘立竿见影’的目标，忽视人文精神的培养。不少地方在阅读教学中一味偏重技术分析，放弃了语文作品对学生熏陶感染的作用，导致了语文课程本来具有的文化功能的流失。”[24]（30）这是不符合事实的。因为，前面阐述的工具和人文的关系中已经可以看出，由于在某些作品那里，“实用功能”和“人文功能”之间的关系又是一种“结构”与“功能”的关系，“实用”是“结构”，是“体”，人文是“功能”，是“用”。由于结构与功能，体与用无法完全分开，因此，当教师在讲解作品的形式、结构等实用技术的分析的时候，也是对内容的分析，无法离开内容（人文）去单独分析其实用技术。过去所谓“以文载道”，所谓突出思想性，就是人文教化。还有所有的语文课中的文学性政论性新闻性课文的阅读所产生的都是人文熏陶的功能。没有一种能离开人文精神陶冶单独进行实用技术分析的语文课，除非是语法课。因此，说过去语文教学“忽视人文精神的培养”，“导致了语文课程本来具有的文化功能的流失”的观点无论是在理论和还是实践上都是缺乏依据的不实之词。
    这里，我们还必须对“语文是工具性与人文性的统一”的观点进行再次反思。众所周知，凡“统一”，必须在同一个层面、性质上进行。例如统一思想、统一领土，统一服装，统一语言等等。但是，正如前面陈翔指出的那样，一方面，工具性与人文性“二者不在同一个层面，构不成一对矛盾”[18]，层面不同便性质不同，因此无法统一。如果工具性是载体，人文性是“所载”，那么，汽车这个载体就无法和车上装载的大米、蔬菜进行“统一”；如果说，“语文是文化的载体”（《语文课程标准》），那么，“载体”必然有“所载”——人文（哪怕是局部）。由于结构与功能，载体和所载像一个硬币的两个面一样，须臾不可分离，双方不能离开任何一方而存在，人文性已经装入工具性里边去了。因此，所载的强调，功能的强调无疑显得多此一举，没有丝毫意义，它只具有消解削弱功能、载体的负面作用。显然“统一论”陷入了两难的处境：如果工具性与人文性概念的层面性质完全不同，二者便不能统一；如果认为二者是统一层面、性质的概念，那又歪曲了两个概念本身的性质。另一方面，工具性是普适的全称的概念，而人文性是局域的单称的概念，这样一来，工具性与人文性的内涵不对称，又无法统一。总之，作为折衷主义“语文是工具性与人文性的统一”论，是一个有严重科学逻辑问题和有负面效果的观点，应该尽快抛弃和纠正。
    又如，《语文课标》的制定者们认为，“我们都见过这样的人，他们表达正确流畅、简洁生动，可能还妙趣横生，可是就是记不清‘连动’‘兼语’‘借代’之类的术语，也不明白自己写的文章用了什么修辞格，出现了那些类型的复句，我相信许多文章高手、不少作家都属于这种情况。我们也遇到这样一些人，他们对语法，修辞和文章作法的知识非常熟悉，能说的头头是道，但是，语言贫乏，文章干巴而不流畅。”因此，“促使我们思考这样的问题，语文课程是不是需要以‘知识系统’为中心。”[24]（37）这个观点是缺乏说服力的。第一，不能因为那些“表达正确流畅、简洁生动，可能还妙趣横生”的“许多文章高手、不少作家”没有系统的语文知识，就等于说中小学语文教育中不需要进行系统的语文知识的讲解和训练，因为，文章高手、作家他们已经通过大量的写作实践，积淀了意会的静穆的语文知识——语文技能的习惯、无意识，但是学生没有这样的基础、修养的前提。如果《语文课标》的制定者上面这个点能成立，那么，人类完全不需要整个教育活动了。第二，不能把系统的语文知识等同于语文能力，因为，系统的语文知识要变成生动有效的语文能力、语文习惯，必须通过系统的训练方案进行转化，进行皮亚杰所说的语文“图式”建构。那些“对语法，修辞和文章作法的知识非常熟悉，能说的头头是道，但是，语言贫乏，文章干巴而不流畅”的人（包括语文教师），其所以会这样，那就是因为当初他当学生的时候，或者他在讲解这些语文知识的时候，自己就没有经过或进行这种将知识转化为能力的系统、严格、科学的训练。第三，语法、修辞、文章作法的语文知识作为一种浅层的表面的结构已经落后，这些系统语文知识不是真正的科学的本体性语文知识、原理、规律，应该摈弃，但这些系统的肤浅的静态的语文知识不需要，并不等于具有时代哲学精神、学术文化的真正的语文本体性知识——例如后面将要讲到的言语思维学、言语语感学、言语措辞学知识——不需要。因此，上述观点是不能令人信服的。如果这样的观点出自行政领导、一般教师也许还情有可原，但是上述这段话发自当前国家主持研制《语文课程标准》的首席专家之口，那就令人惊讶费解，令人遗憾了。正是这样，导致了对语文知识的教学和训练淡化、忽视，淡化、忽视这一点，将失去现代化科学化语文教学最本质最基础最核心的东西。
    我始终觉得，当前语文教学的问题，不是人文精神缺乏的问题，而是科学精神缺乏的问题，科学性不是多了；而是不够，不是深了；而是浅了。语文新课标的问题正是出在这里。之所以出现这个问题，一方面是对“素质教育”的理念矫枉过正，二是对语文本体性知识研究成果的阕如。
    无论从“小语文”和“大语文”的分类来看；或者是“科学”（工具性）和人文（人文性）的分类来看，《语文课程标准》所表达的是“大语文”论和人文性语文教学的基本观点，表达的是上述“语感教学论”的“新语文”的教学理念、思想和方法，根本没有体现“科学”、“训练”、“方法”的观点，也没有体现思维训练派语文教学的观点（只是接受“求异性思维”创意性思维的观点）。总之，《语文课程标准》仍然体现的是一种偏激的、狭隘的、前卫的、缺乏宽容精神的矫枉过正的语文教学的理念、思想、方法和体系。
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[1] 参见王丽编《中国语文教育忧思录》（北京，教育科学出版社，1998）、贺雄飞策划、孔庆东、摩罗、余杰选编的《拯救中学语文》（汕头大学出版社，1999）、冉云飞著《沉疴——中国教育的危机与批判》（南方出版社，1999 ）等论著的批判，同时还要听听钟晓雨（人民教育出版社中、小学语文编辑室）主编的《问题与对策：中小学语文教学改革》（人民教育出版社，2000）的观点。

    五、生成主义：语文课程与教学改革的第三条路
    通过20多年来的探索，语文教学界产生了许多的有益的概念和思想，当前的语文教学改革已经不需要太多的新概念，而是需要一种积极对已有精华的吸收和保护，一种兼收并蓄，一种集大成式的超越。如果用黑格尔的辩证法的逻辑来看，前面讲的“思维训练”论语文教学是“正 ”，“言语（语感）”论语文教学（包括《语文课程标准》）是“反”，今天、今后的语文课程与教学改革的学术方向已经逻辑地走到了“合”的阶段、境界了。但是，这种“合”，不是简单的相加、拼凑，只是一种基本方向、大致观念上趋同的“合”。因为，“思维训练”派希望解决言语交际过程中基本话语的生成的机制、规律的问题，而“语感教学”派希望解决的是言语交际主体的人文精神素养和语感素养的培养问题，使之能够在句子行文时候富有表现力，言之得体的问题。如果将科学主义与人文主义进行整合，将语文的思维—措辞训练与语文感知熏陶积淀进行整合，当代语文教学改革必将进入一个统观的境界、高度，这是令人向往的。这就是我们所说即区别于“小语文”，有区别于“大语文”的“中语文”的语文教学理念，这种语文课程与教学改革途径、方向，就是我们所主张的“第三条路”。
    正是从这条方向出发，我们提出一种生成主义的语文教学观。在这里，我们的语文教学所依赖的是新的语文本体性知识、语文基本原理，经过20多年不懈探索而产生出来的当代写作学——“写作思维学”[16][25]与“写作措辞学”[25][26] 的主要研究成果。这里的“写作思维学”实际也是“言语思维学”或一般思维操作的原理、技术、艺术，其主要内容不是对前述的“思维训练”派语文教学的语文思维知识的照搬、陈亵，而是在新的思维概念的指导下，对原来的思维科学、语文思维学、作文思维学的一种超越、升华，达到一个既简单又深刻，既有理论深度有操作性的境界。在这里，我们将写作思维与言语思维，形象思维与抽象思维，直觉思维与灵感思维、联想与想象的思维技术、技能变成一系列的思维操作模型。这些作为写作思维的知识、原理的言语思维模型通过系列的思维操作训练之后，变成了一种无意识的感性的与自己身心相关的写作思维习惯、能力、艺术，学生最终生成了真实的言语交际思维能力、技能。这是语文思维的宏观层面。
    另一方面，从微观层面方面来看，言语措辞学则从句子的层面揭示了人们在言语交际过程中，在内部言语向外部言语转换过程中，写作思维与写作修辞互相作用的情形和规律，形成了较为成熟的言语措辞学的基本原理。的我们通过大量的句子生成（内部言语向外部言语转化）的言语措辞的长期系统训练，学生便将理性的言语措辞学的知识、规律、原理转为肉身化心灵化的言语行文措辞的习惯、能力、水平，提高了行文中句子的思绪、言语展开能力和表现能力。于是，让所有语文教师头痛的学生语言抽象、干瘪的毛病有可能被彻底治愈。这种言语措辞学的训练，实际上也是进行科学的语感训练，因为，科学的写作措辞学揭开了语感生成的内在机制。这样，语感教学将结束过去只能靠长期整体感知、熏陶形成而不能进行科学训练的苦恼历史。
    在这里，写作思维学关注的是写作思维操作模型的感性建构的问题，写作措辞学关心的写作行文措辞中的行文措辞语感形成的问题，因此，它能够解决将语文知识转化为语文能力、习惯的历史难题，使语文教学告别过去的“小语文”的纯粹的知识讲授，而转向活泼的感性的语文无意识习惯的形成。
    由于写作思维也是人类一般思维在写作等言语交际过程中的具体体现，因此，写作思维学的研究成果已经解决了“言语思维”的机制、原理和规律的问题，因此所谓写作思维实际上也就是言语思维学，即国外所谓“语言思维学”。[27]所以，将写作思维学所阐述的言语思维原理、模型完全可以运用到所有的言语交际教学的各个方面即听说读写的教学中去。
    写作的思维和措辞是这样，说话的思维和措辞大致如此，而阅读和聆听只是写作与说话的逆向过程而已。以阅读为例，我们不仅要强调学生对课文进行整体感知、进行反复阅读进行人文精神、情感、思想、语感经验的积淀，而且还要通过文章的写作思维分析指导作者的思想是通过怎样的思维过程、怎样的思维操作模型产生出来，生长出来的，这样才能既能让学生知其然（说了什么，感觉到什么），而且能够让学生知其所以然（文章是怎样写出来的）；不仅如此，每一篇课文的进行阅读教学的时候，还要对一些文笔精华——表现力很强的句子进行写作措辞学的分析和模仿、练习，这样日积月累下去，不仅学生对课文的理解能力增强了，而且学生的写作思维能力、写作措辞能力一句话言语交际能力自然就提高了，语文教学的最终目标也达到了。我们将阅读、写作、说话的教学过程概括为下面的模式。
    （一）阅读课堂教学的基本模式
    “第三条路”的语文教学，主要是将作为更新的语文学科本体性知识研究成果——写作思维学与写作措辞学——运用到听说读写的教学与训练之中。这种语文教学十分重视对言语思维操作模型的感知、积淀和科学训练，从而积淀建构学生的言语思维操作模型，学生言语交际能力于是形成。这种语文教学将摒弃过去片面性教学模式，创造一种新的课堂教学模式。就阅读教学来讲，其课堂教学的是“三阶段五环节”的基本模式：“感知积淀”（课文诵读）——“思维/措辞分析”（课文分析）——“思维/措辞”训练（练习实践）。
    1、“感知积淀”阶段这个阶段主要是对课文反复进行多种形式的感受性、感觉性、感知性阅读、诵读，进行情感体验、语感体验、科学体验，达到对课文情有所动，理有所信，物有所明，气（文气）有所畅（语感），使学生获得语文阅读的自身乐趣，使学生对课文内容形成基本的感性印象，从而切实感受到课文所表达的人文精神、科学精神以及语感经验。这样的阅读，在中国古代语文教学积累了丰富的经验。当前《语文课程标准》的推行，这种方法得到了强调和创造。这一切都要吸收进来，成为“第三条路”语文教学的有机组成部分。
    2、“思维/措辞”分析阶段这个阶段主要是运用言语思维的操作模型理论和言语措辞学知识对课文进行简要的思路生成展开规律的分析和课文拓展分析。
    （1）思路生成分析其中思维分析主要是运用“赋形思维”模型（“重复”与“对比”）分析整篇课文的文章结构、文章思路的艺术逻辑、科学逻辑进行分析，使学生知道理解文章内容、结构生成的运动方向的内在机制、基本原理；同时，还要运用“路径思维”操作模型（多种“分析”技术）分析文章赋形思维（结构生成）过程中材料思绪的生成、生长规律、思维原理。一方面养成赋形思维的习惯，另一方面，养成怎样进行赋形思维的思维路径，从而完成学生在言语交际过程中言之有物，言之有序，言之有理的问题。上述的思维分析主要解决的怎样理解课文作者的内容表达的思路、结构。
    （2）言语措辞分析对课文的措辞分析，主要是从课文中找出一句或者两句最富有表现力、感染力、严密性，清晰性的句子（文笔精华），分析这个句子是怎样从“内部言语”向“外部言语”转化（展开）的言语措辞（修辞）规律，使学生理解、感悟行文措辞“言之有文”的规律和操作技术。首先，老师从这些句子中概括出还原出这个句子的“基本语义”（作为句子主干的主谓宾句子结构），它便是这个句子生成过程中的“内部言语”。由于这个书面言语的句子本身已经是“外部言语”，因此，教师就要分析这个句子的 “基本语义”（内部言语）是运用怎样的言语措辞原理、机制、模型，进行层层扩展、层层措辞（即陆俭明先生所强调的“词汇和句式的选择”）形成了最后形成读者可理解的的外部言语。这是一种行文措辞“还原分析”。这里应该注意的是，由于所有的措辞的是为了产生鲜明强烈语感的措辞，都是将语感落实为具体的言语符号的微观言语行为，所以，我们进行措辞分析的时候，实际上也是进行科学化语感分析、训练的语感教学。也就是说，对课文的某些句子言语措辞分析，实际上是进行语感实践的练习，这样便将当前玄虚、空洞的语感教学具体化、操作化、训练化、科学化了，这是超越了当前的语感教学论的语感教学的地方。
    同时，由于人们在进行措辞的时候，所有的言语展开措辞都受语感、言语策略（读者意识、言语禁忌）制约的，因此进行措辞分析，又是在进行课文的积极或消极的人文性、文化性、当下语境的分析，正是在这里，言语的措辞分析再次强化了语文教学的人文性（如果课文具有人文性的话）。
    （3）拓展性理解阅读教学是一种意义理解教育，也是一种思想创生的教育，因此，阅读教学还可以运用路径思维中的种种思维操作模型，去对课文进行超越式的解读、进行新意义创生。例如，可以运用原因分析、背景分析、功能分析去分析课文应该包含没有写进课文的内容，理解课文内容以外的原因、背景、功能意义、措施等等。还可以运用相似思维的操作模型，针对课文的内容进行联想想象、提升、升华，哲理化、象征化、隐喻化，从而达到对课文内容的哲理性拓展，这是一种深度理解，也是对课文内容的一种创造性的理解。重要的是，这一切都可以运用言语思维操作模型来实现，这样，“语文创新教育”终于被实践化、操作化、艺术化了。
    3、“思维/措辞”训练阶段在这个阶段主要的进行练习设计，一方面进行语感积淀、思维/措辞能力的训练，可以是小作文，可以是思维措辞分析，可以自我阅读如此等等等。另一方面，是把社会现象作为补充课程，将课堂由课内引向课外，针对社会现象进行言语交际的练习。
    总之，在“第三条路”语文教学的所有教学活动只有一个目的：对言语思维模型（这就是真实的真正的有效的言语交际习惯、能力、素养）的建构，在这个建构过程自然而然地进行人文精神、科学精神、言语语感的陶冶、积淀。
    其实，进行言语思维操作模型的建构训练，这是汉语作为一种艺术性（音乐性）的语言进行言语能力教学的一个特点，因此，一直是几千年中国古代语文教学家们探索的重点，而且已经了探索积累起来卓越的成果。不过，在中国古代这种训练所运用的方式不同而已。一方面，古人通过大量的长期的阅读、背诵、实践来建构言语交际的思维操作模型、行文措辞句子模型，另一方面，也进行了“科学的”的训练。例如，中国古代的语文学家概括出了文章章法结构的“起、承、转、合”的思维模型，这就是那时候的语文本体性知识、原理。进行这种“起、承、转、合”章法原理、模型训练，就是进行言语思维操作模型的训练。而“起、承、转、合”的本质和基因则是赋形思维的“重复”、“对比”的思维模型。为了训练建构这种赋形思维模型，中国古代的语文教育家们是通过“对课”（对对联）的方式来进行训练的，是通过诵读种种“对韵”来进行思维模型建构训练的。今天，我们只是把这种经验化的训练上升到科学原理、规律的高度、知识的高度进行训练方案的设计和训练，而这正是人们所向往现代化、科学化的语文教学的具体体现。
    另外，通过四川某些教育硕士的试验表明，对于中学生来讲，这种“思维/措辞”的语文阅读教学训练，只要教师进行若干次示范之后，当学生也掌握了基本的阅读教学的基本路数（教学模式）的时候，学生完全可以进行自学。他们也迫切要求自学，进行自我感知积淀，自我思维分析、自我措辞分析，这样，生成主义的语文阅读教学变进入一个理想的化境了。
    （二）写作课堂教学的基本模式
    中小学语文教学中的作文教学改革一直是语文教学中的一个老大难问题点。通过10多年的反复研究、试验，我们已经研究、设计出了“动力学·操作化·成功感”作文教学[28]和和“非构思作文教学”的训练体系[29]。这种作文教学训练体系可以基本解决学生作文难——无话可说、不具体、不生动——的问题,基本实现中小学作文教学的现代化、科学化、民族化的理想。因此，在“第三条路”的语文教学中，写作教学方面具有更为成熟的教学模式。
    在“第三条路”的语文教学中，“听说读写”是一个全息的整体。“听、说、读、写”运用的是同一思维规律。实际上，上述生成主义的阅读教学已经把阅读教学变成了写作教学的范文分析了，这样的阅读教学已经为学生写作思维模型、措辞模型的建构奠定了基础。写作教学，一方面是继续进行写作思维模型的建构，另一方面，就是将阅读教学、写作教学中建构起来的言语思维模型、句子行文措辞的语感模型运用落实到书面语言的表达活动之中去而已。在“动力学·操作化·成功感”作文教学体系，即《dcc作文导写导练》 [28] 中,其作文教学全程的基本模式是：“写前预习”（写作故事、写作知识自学、正反例文对照、问题与思考）——“思维导练”（题目激趣：导入写作情景、写作思维演示与模仿、实践尝试）——“改中学写”（自我修改评价、教师抽评、作者对互评的验收、改正清誊）——“作文课后活动”（作文广义发表、写作积累）。这里的核心是：写作兴趣的激发——建构思维模型生成材料、结构、语言——广义发表培养学生成就感。在后来的“非构思作文教学”体系，即《新路径作文训练》[29]中，其作文教学的基本模式是：“心灵共振：（用作文题目的设计）激趣、激情、激思”——“课堂教学：写作思维模型建构训练”（写作知识点击、写作思维模型分析与示范、正反例文辨析、实践运用、互改互评、）——“课后活动：写作习惯于素质培养”（广义发表、心灵充电、范文精选）。[①]其核心仍然是：写作动力激发、写作思维操作训练、协作成功感的体验。目前，我们正在研究，希望设计出新一代更加简单实用便于操作的“非构思作文”的教学与训练体系，编写相应的教材与读物，将这种思想普及出去。
    （三）口语交际（说与听）课堂教学的基本模式
    学生口语交际的最大困难不是听话而是说话。学生说话的最大困难，一是怕说，二是无话可说，三是空洞、干巴。这是说话教学中最为基本的迫切需要解决的问题，至于说话语调、表情、得体这些问题是口语交际的更高要求。但是目前的说话教材中，更多讲的是后者，而对前者这些基本的迫切的问题，或轻描淡写，或王顾左右，或不置一词。在第三条路的语文教改中，我们仍然主张运用阅读教学中所积淀建构起来的那些言语思维操作模型、言语措辞的操作模型进行学生面对话题、面对社会生活现象生成思路、生成材料、生成句子，生成结构，生成语篇，这样，学生就能真正做到出口成章，头头是道，思如泉涌。并通过口语句子的措辞分析，解决说话的语调、节奏的问题，回避说话禁忌的问题，注意读者意识问题，形成优良的口语语感的问题。通过这样也能实现口语教学中的人文精神强调。
    有人会说，这不是“讲解——训练”主义、科学主义、工具主义么？不，绝对不是。第一，我们也十分主张学生对课文进行整体感知熏陶积淀陶冶，这样就排除了纯粹的“讲解——训练”主义的语文教学；第二，写作思维原理主要是赋形思维、路径思维、策略思维，而这三者形成一个立体系统。当我们对课文进行“赋形思维”分析的时候，这就是进行课文的情感、思想、观点、感觉、意境的分析，这是人文性内容的强调、分析。根据写作思维学，任何赋形思维都要通过路径思维（即“思路”）来实现，来表达，这里的路径思维分析就是“科学主义”的纯思维分析，同时，还要进行写作策略思维的分析，而写作策略实际上就是一种写作文化的分析，因此，写作策略分析也是对课文的人文精神的分析。这样，在写作思维学的三位一体的理论之中，有三分之二的工作是进行人文内容的分析，这样的阅读教学怎么会“失落了人文精神”呢？在写作措辞（语感）分析中的情况也是如此。因此，进行这样的“思维——措辞”分析、训练、积淀的语文教学不是淡化了失落了人文精神，而是强化了人文精神。这里，最精彩的是真正做到了“科学主义”和“人文主义”，工具论与“文化”论，讲解训练与感知熏陶的水乳交融的结合统一，避免了过去任何一种语文教学改革的片面性、偏激性。而达到了不走极端，而守其中道，求其合和的理想境界。这就是我们主张的当前或今后中国语文课程与教学改革的“第三条路”的基本轮廓。

结 语
    通过上面的简单阐述，我们可以看出 “第三条路”语文教学论的学术特征是一种谨慎的积极的学术态度和学术进路。一方面，她吸收了20世纪以来所有有价值、有意义的语文教学改革的研究成果，是对20世纪以来语文教学精神的守护、捍卫、庇护、辩护。在这里，我们已经认同了科学主义的“语用学”语文教学论、“思维训练”语文教学论的方向，而且也认同了人文主义的“言语教学”论、“语感教学”论、“学习语文”论语文教学论的方向及某些成果；另一方面，我们又不是对上述方向的研究成果作简单的组合、包装、拼凑，然后作一种调和、折衷，而是在朝着上述各种方向继续进行探索，在理论进行超越、升华，然后在一个更高的层次上上进行水乳交融的融会贯通，这样原来各方的矛盾在这里得到了包容、化解。
    生成主义教学观语文教学是一种“现代化、科学化的语文教学”的实现形式。这种观点认对那种只单方面强调通过对课文的各种阅读、感知、熏陶来进行语文能力积淀，对那些只强调“在语文时间中学习语文”的经验主义，私塾主义语文教学观，持冷静的保留态度，“第三条路”在强调对语文课文进行多种阅读、感知熏陶中积淀文感、语感（语文能力）的同时，却更加强调通过科学的思维、思路（文感）、措辞（语感）的训练，来积淀建构学生的语文交际习惯、语文交际能力。它所依赖的语文本体性知识——写作思维学与写作措辞学——揭示了言语交际的基本原理，处于国内外学术前沿，得到学术界的承认。同时，这种理论所体现的是一种过程论、生成论的自组织生长哲学观与教学理念。正因为这样，这种语文教改理论在若干届中学语文教师研究生进修班上、语文教育硕士班上，在语文课程与教学论科学硕士研究生中，都由有最初的怀疑、嘀咕，到最后的强烈广泛共鸣和跃跃欲试，诸教学实验和实践。然而，我们希望在更高层面与语文教学界同仁进行对话，并希望的得到有关专家学者的讨论和批评，从而将这一探索深入进行下去。
                                                  二00四年八月七日——十二日初稿，
                                           八月十五日改定于四川师大“阅竹楼”[②]
参考文献：
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[29] 马正平. 新路径作文训练（小学、初中、高中）[m].成都：四川教育出版社，2001.
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[①]具体内容和详细细节请参阅拙作《中学写作教学新思维》（教育部“面向21世纪课程教材”之一）。[26]
[②]本文初稿写成后，曾发给北京师范大学语文教育硕士刘秀兰女士（河南郑州27中初中语文教师）、四川苍溪中学高中语文教师杨元林先生的征求意见。其间得到了这两位青年语文教育工作者很中肯的意见，刘秀兰女士还冒着高温酷暑对我的论文初稿进行了认真精细的校定，付出了辛勤劳动，在此表示衷心感谢。

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