走出课堂教学评价困境的核心问题探讨

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走出课堂教学评价困境的核心问题探讨
作者：龚晓林


[摘要]开展课堂教学评价是保证和提高教育教学质量的有效手段。在基础教育改革的过程中，课堂教学评价一直以来是教育改革的重点和难点。现阶段，我国基础教育课堂教学评价面临诸多评价困境，走出课堂教学评价困境的根本问题就是价值层面中的评价观念的与时改变，关键问题就是事实保障中的评价标准的理性重构，重点问题就是具体行动中的评价方法的有效改造。
[关键词]课堂教学评价；基础教育；评价困境
教学评价是教学的重要环节，课堂教学评价是教学评价的主要研究领域。课堂教学评价的开展是切实保证和提高学校教学质量的有效手段，也是促进学生自由全面成长、教师专业化发展的重要途径；
课堂教学评价的变革是我国基础教育改革的关键组成部分，其有效开展能激活各种教育要素并使之有机关联起来，在很大程度上决定着课堂教学的走向，因而有关课堂教学评价改革自然成为学界所关注的焦点。纵观建国以来我国基础教育课堂教学评价实践中所出现的评价理论难于“本土化”、质性评价难于实践操作、评价结果难于反馈协商以及“评价者在改革之外、评价过程外在于改革过程”等诸多评价困境问题都与课堂教学评价观念、标准、方法有着千丝万缕的联系。笔者认为，对基础教育课堂教学评价
中的一些核心问题进行理论上的探索，这对于改进我国基础教育评价工作，进一步深化新课程改革，无疑有着重要的理论与现实意义。本文试图以评价观念、评价标准、评价方法作为走出基础教育课堂教学
评价困境的核心问题加以探讨。
一、评价观念的与时改变是走出课堂教学评价困境的根本
课堂教学评价离不开课堂评价观念的指导。课堂教学评价观念就是指在课堂教学评价实践中形成的认识，它包括评价目的观、评价功能观、评价主体观等内容。课堂教学评价观念之所以如此重要，那是因为评价观念与教师的课堂行为关联紧密，课堂教学最终在教师课堂行为的影响下支配课堂教学的走向。正如马尔库塞所言，课堂教学评价观念是不能直接改变世界的，但它可以改变教师的课堂教学行为，教师的课堂教学行为通过作用人而能够改变世界。
1．课堂教学评价目的是基于促进教学，而不是基于管理教学
新中国成立60多年来，我国基础教育课堂教学评价观念不断发展变化，前27年课堂教学评价观念主要受前苏联“一堂好课评价标准”观念的影响；新时期以来，我们主要受以美国为首的西方发达国家实用主义、科学主义的影响，在课堂教学评价观念上与课堂教学本身出现错位与偏差。课堂教学评价主要为教学管理部门评价而评价，教师也为评价而教学，课堂教学评价的动因主要掌握在教育行政部门手中，主要实行自上而下的评价，特别忽视教师、学生在课堂教学评价中的积极性和主动性，评价过程中教师感知自己是在被动地配合接受检验，教师往往容易产生抵触情绪和防范心理，以致课堂教学评价难以达到促进和激励的效果。事实证明，这种自上而下开展的课堂教学评价，不仅收不到应有的评价效果，而且也不能有效促进教学本身的发展。一方面，课堂教学评价中最能动的因素莫过于教师，教师基于教
学的开展对评价的认同是至关重要的，而自上而下的评价往往让教师处于被动的地位；另一方面，自上而下的课堂教学评价在教师绩效考核的今天，其主要目的是为了教学管理、区分等次，便于薪水、晋升、职称评定等的科学化管理，其结果导致教师教育向心力的迷失。而开展自下而上的课堂教学评价能及时解决课堂教学中存在的问题，其结果会让教师在忠诚师魂的基础上促进课堂教学的不断发展。
2．课堂教学评价功能主要体现导向性和激励性
一般来说，课堂教学评价具有诊断、导向、调节、激励、反馈等功能，在课堂教学评价的诸多要素中，教师、学生、教学是主要的，其中教师与学生对应激励性，教学对应导向性。导向性主要是由周遭世界作用而引发，激励性则主要是由课堂教学评价本身的内部因素引起。在教师与学生中，学生的激励性往往以教师的激励性为前提，因此课堂教学评价中，评价过程与结果对教师的反馈显得尤为重要。新时期以来，我们在科学理性的主宰下，课堂教学评价流程往往是“线性”的、非封闭流通的，即教学评价反馈渠道不畅通，评价结果反馈一般过于简单，教师往往只想知道评价后自己打了多少分以及排名所处的位置，对于自己教学中存在的问题不甚关心，这样课堂教学评价本质往往容易发生偏差。作为教育活动的重
要组成部分，基础教育课堂教学评价在本质上首先服务的对象是人，是人的全面发展，而目的不是对人的管理。课堂教学评价功能应该体现“依靠人、服务人、促进人”的理念，只有着眼于人的全面发展，才能充分发挥评价的各种功能，真正提高课堂教学效益。
3．课堂教学评价主体应多元理性对待
在新课改的今天，我们在大力声讨“重结果轻过程”声中，课堂教学评价越来越多元化。我们的课堂教学评价既有学生评价，也有同行评价；既有专家评价，也有教师自评；既有家长评价，也有社会评价，还有领导评价，等等。那么，是不是评价主体越多元，我们的课堂教学评价效果就越好呢？我们需要理性认识各种评价主体的缺陷。学生作为基础教育课堂教学评价主体是否合格值得审慎，学生参与评价的态度是否端正值得商榷，学生对课堂教学评价标准的理解值得追问，况且学生根本不参与课堂教学评价依据的制定，某些评价指标说明也往往没有站在学生的角度考虑，学生容易错误地运用评价指标进行评价，其评价出来的结果信度与效度很值得质疑；同行教师作为评价主体在评价中其主观经验判断占据主导地位，并且同行间容易受个人情感、利益关联等因素的影响而产生“团团和气”或“同行相亲”的现象，使评价失真；专家作为课堂教学评价主体因其掌握一线课堂教学的真实信息不够全面容易高高在上，其针对性不强的评价往往让教师难于接受其评价；教师自己作为课堂教学评价主体为了自身的现实利益往往与他人的评价标准不同而自评结果常常偏高。我们不难认识到，尽管评价主体呈多元化，但往往他们所代表的评价主体只有一个，那就是学校代表的教育行政管理部门。当然我们也必须清醒地认识到，在诸多评价主体中，教师自身评价是很重要的。从教师的工作特点来看，教师教学工作的复杂性、多样性、能动性和创造性决定了只有教师自己比任何人更清晰地了解自己；其次从课堂教学评价自身的发展来看，评价本身就是教师不断自我反思、自我教育、自我完善、激发内在动因与时俱进的过程，这个过程本身也是“一个不断发现价值、判断价值和提升价值的过程”。
二、评价标准的理性重构是走出课堂教学评价困境的关键
课堂教学评价离不开一定的评价标准，课堂教学评价活动是依据评价标准而进行的。课堂教学评价标准的合理、科学与否将直接影响课堂教学评价的开展，进而影响教育质量的提升，因而制定出科学有效的课堂教学评价标准是我们走出课堂教学评价困境的关键，在今天显得尤为紧迫。建国以来，我们一直围绕着“一堂好课标准”或“有效教学标准”来确定课堂教学评价依据。根据各种教育教学理论和教学管理的需要演绎出一堂好课的标准，表现出既全面又精确，，在基础教育课堂教学实践中却很难落到实处，容易导致评价主体的主观倾向。虽然以有效教学为特征的课堂教学评价标准注重课堂教学具体行为的观察与记录，但往往不系统，容易导致教师从形式上模仿评价标准所要求的具体行为，往往导致课堂教学走向趋同化、模式化，有的甚至僵化。那么，我们究竟怎样正确把握课堂教学评价标准呢？这需
要我们认识课堂教学评价标准的实质并进行理性重构。
1．课堂教学评价标准实为课堂教学评价内容的制度化
课堂教学评价标准又称为“课堂教学评判标准”，是指课堂教学评价活动中应用于评价客体的价值尺度和界限。它是课堂教学评价活动方案的关键部分，是人们对课堂教学评价价值认识的反映，引导着评价课堂向何处努力的作用，它表明了在课堂教学评价中我们重视什么，忽视什么，这势必关涉课堂教学评价内容。对课堂教学评价内容一般地分为两大类：一类是对教师的“教”的评价，其主要内容有评价教师的教学思想、课堂教学目标、课堂教学效果、课堂教学态度、教学基本功、教学方法、教师素质等；一类是对学生“学”的评价，其主要内容有学生的学习态度、学习方式、学习能力、创新意识、思想认识、学习价值观、学习兴趣、学习动机、自学能力等。课堂教学评价往往具有功利性，一是要体现人们对评价本身价值的追求，二是要为特定的课堂教学评价目标服务。正是由于课堂教学评价的功利性，无意中规范着教师课堂教学行为，无形中成了教师课堂教学中的共同遵守的行动准则，在这个意义上，课堂教学评价标准是课堂教学评价内容的规范化和制度化。当然，课堂教学评价内容体现着课堂教学内部所蕴含的实质和意义，而课堂教学评价标准则是评价事实保障层面上的课堂教学评价内容，或者说，课堂教学评价标准是对课堂教学评价内容的具体规定，其形式通常可以由评价内容和具体指标等构成一个指标体系（或者量表），也可以表现为概括性问题。
2．良好的课堂教学评价标准是全面、准确、有效地进行课堂教学评价的保障
良好的课堂教学评价标准是促使评价功能得以正常发挥的前提条件。课堂教学评价功能的发挥能促进教师专业化发展，同样教师专业化的良好发展当然也离不开良好课堂教学评价标准的理性指引。
首先，良好课堂教学评价标准的建立依赖于评价标准的理性重构，课堂教学评价标准是在一定的课堂教学评价观念的指导下形成的，且随着不同时期课堂教学评价观念的不同而变化。这种变化是连续的，是继承中的持续发展，可见，良好的课堂教学评价标准的形成是在对过去或现有课堂教学评价标准的批判基础上的继承与重构，即课堂教学评价标准的“良好”一定是在课堂教学评价标准不断理性“重构”的基础上形成的。其次，良好课堂教学评价标准能全面促进教师专业化发展。教学活动是学校的中心工作，学校的教学活动最主要的“阵地”是课堂，教师的教学工作如何主要体现在课堂教学上，好的课堂教学评价对于提高教师的课堂教学水平具有直接的作用。英国教育家劳伦斯•斯腾豪斯曾提出每堂课都应是
一个课程与教学研究的实验室，教师每天都离不开课堂实验室，每天都在课堂实验室里成长。然而实践表明，课堂教学评价能否对教师专业发展起促进作用，这与良好的课堂教学评价标准有着密切的关系。评价中我们对课堂教学评价方式、方法、途径等的选择以及课堂评价信息的收集和课堂评价结果的分析判定都与良好的课堂教学评价标准有着密切关联。课堂教学评价标准能否以人为本注重师生的发展，能否被基础教育广大教师所理解和认同是十分重要的，这关系到课堂教学评价能否全面促进教师专业化发展。因此，理性重构良好的课堂教学评价标准对我国基础教育新一轮课程改革走出课堂教学评价困境具有深广的现实意义。再次，良好课堂教学评价标准能保证课堂教学评价的科学性。良好的课堂教学评价标准是在不断扬弃以往课堂教学评价标准基础上产生的，体现着科学性，主要表现为：建立在科学研究成果的基础上确定每个项目的权重系数，采用定量与定性相结合的评价方法，避免评价的主观随意性；评价标准的各项指标之间不重叠、不交叉，互不干扰，每个指标都能独立地提供评价信息，不存在矛盾和重复；课堂教学评价者与被评价对象双方对课堂教学评价目的能达成一致，能体现表彰先进、激励后进；评价标准信度效度显著，同时又有一定的“难度”，即评价客体通过一定的努力能达到。实践表明，在理性科学基础上重构良好课堂教学评价标准能保障课堂教学评价科学有效开展，是我们走出
课堂教学评价困境的关键。
三、评价方法的有效改造是走出课堂教学评价困境的重点
课堂教学评价方法是课堂教学评价得以顺利、高效开展的重要工具，在评价中具有举足轻重的作用。所谓课堂教学评价方法就是指针对某种课堂教学评价目的，依据确定的课堂教学评价标准而对评价客体所采取的手段，它总是反映着一定的课堂教学评价观，也总是体现着一定的课堂教学标准通向现实的桥梁。新中国成立以来，我国基础教育在课堂教学评价中借鉴有余，创新不足；奖惩性评价有余，促进发展评价不足；科学理性彰显有余，反馈协商不足。前27年一边倒地借鉴前苏联“一堂好课评价方法”经验，过分关注课堂教学评价客体的教师化；而新时期以来我们主要学习借鉴欧美国家的课堂教学评价经验，在课堂教学评价方法上总认为课堂教学评价中的各项指标都能用数字说话，总认为量化评价是最客观、最真实的，评价唯科学马首是瞻，往往忽略了教学的艺术性以及教师教学劳动的复杂性、多样
性以及教育效果滞后性等因素，“科学”评价出来的结果总离不开对评价客体（主要是教师）进行排序、分类以及奖惩相关联。事实证明，我们这几年在对教师实行的科学绩效考评（考核），已经出现许多事与愿违的情况，就很好地诠释了完全科学化的课堂教学评价方法已经难以适应今天的基础教育课堂教学评价。穷则思变，当然，我们要对现有的课堂教学评价方法进行改造，那么我们如何对现有的课堂教学评价方法进行改造呢？笔者认为，评价方法改造我们首先要以先进的评价观为指导，从实际出发探索具有中国本土特色的课堂教学评价。
1．评价方法的改造要以先进的评价观为指导
教学观决定着评价观。评价方法总是蕴藏着丰富的评价观，课堂教学评价方法的改造总是要以一定的课堂教学评价观为依据，课堂教学评价观总是指导着课堂教学实践。历史上，不同的评价观就有不同的评价方法。1933年自泰勒首次提出“教育评价”概念以后，课堂教学评价迄今已经历“四代”：第一代评价理论在测量理论观的指导下，侧重于评价结果的客观量化；第二代评价理论在泰勒教学评价观的指导下，侧重于描述并判断课堂教学活动与教育目标之间的差距；第三代评价理论在教育价值观的指导下，侧重课堂教学的“价值判断”；第四代评价理论在建构主义与后现代教学观的指导下，侧重于回应、协商和共同建构。可见，不同的评价观决定着具体的课堂教学评价方法。课堂教学评价观的先进性决定着相应课堂教学评价方法的“先进性”，课堂教学评价方法的改造依赖于先进的评价观为指导。
2．评价方法的改造要立足国情，从实际出发
根据教育教学质量提升的需要，我们要对课堂教学评价方法进行改造并使之不断完善。
(1)刻意追求评价方法的完整性。在评价主体方面，往往要求既要有学生评价，又要有教师自身评价、同事同行评价、领导评价、专家学者评价、家长评价，等等，强调评价主体的多元性。同时既要求有定量的评定，又要有定性的描述；既要求有自评，又要求有他评；既要求采用形成性评价（或发展性评价），注重教学过程的分析，又要求有诊断性评价，寻求存在的问题，还要求有终结性评价等等，以此追求评价方法的多样性。无论追求评价方法的多元性还是多样性，其初衷就是想全面完整地对课堂教学评价以获得满意的评价结果，但是我们实际的课堂教学评价投入的人力、物力、财力、时间、精力等都是有限的，教师疲于应对全面而完整的评价指标体系，其结果事与愿违，教师对课堂教学评价产生畏惧、抵制或者不以为然或者把主要精力投入人际关系的疏通之中。
(2)刻意追求评价方法的科学性。我们一直把课堂教学评价方法完全作为高深科学学问去不懈探索，可现实中的课堂教学评价方法具有科学理性没办法解决的特性，我们称之为课堂教学评价的“艺术性”，或者说是课堂教学评价的“不确定性”。很显然，如果我们把课堂教学评价当做纯科学，那么我们的课堂教学评价客体应该是客观确定的，可是我们活生生的中小学课堂往往充满着不确定性，是生成的。例如，教学中不同的教师同样是通过一堂课最终达成相同的知识目标，但课堂教学过程发展是不一样的，知识的生成是不确定的。有的课堂教学让学生在获得知识过程中经历了丰富的情感、态度、价值观等非智力因素的体验，而有的课堂教学则是让学生机械地获得了知识。可见，同样是课堂教学达成相同知识目标对学生非智力因素发展程度是不同的。因此如果我们一味地强调评价方法的科学性，就势必
很难反映真实的课堂教学情况。
(3)盲目借鉴移植国外课堂教学评价方法。国外课堂教学评价在理论与实践方面均取得了一定的成就，这是客观事实，值得我们学习借鉴，但我们必须清醒地看到，任何先进的课堂教学评价方法都有其适用条件和范围。如果我们一味地照搬他国的评价方法，现已越来越难以行得通。例如，档案袋评价法由于能够很好地弥补传统评价所采用的考试、测验等方法的不足，在国外是用得相当成熟的课堂教学评价方法。近年来，我国有许多地方的中小学校引入档案袋评价法作为教学评价的实践尝试，但我们也必须清醒地看到，此种评价方法虽然好，但它不可能在全国大面积推广使用，因为采用此种评价方法的班级人数以20人左右为佳，而我国现实的国情是中小学课堂教学班级人数远远不只20人（偏远农村山区学校的班级除外），基本都是大班教学。在我国基础教育狠抓升学率的今天，如果我们的中小学校大
面积推广档案袋评价，我们的教师，特别是班主任在不能回避学生考试成绩的前提下，其工作强度会非常繁重，推行开来会困难重重。当然，档案袋评价法具有其他评价方法无法替代的优点，我们不应该加以排斥，我们对国外课堂教学评价的先进经验所持的态度应该是从实际出发，立足我国国情，批判地学习借鉴国外评价经验。
3．评价方法的改造要以发展为导向
关于课堂教学评价目的，一般来说有三种，即奖惩为目的的评价、促进发展为目的的评价以及为学校教学管理和政府的教育决策提供依据的评价。三种评价目的的课堂教学评价分别代表着三种评价取向，即奖惩评价取向、促进发展取向、提供决策依据取向。在这三种取向中，奖惩用得最多，提供决策依据取向用得比较少，发展取向近来受到高度重视。毋庸置疑，评价归根结底是评价人的问题，是关乎人的发展问题，因而，课堂教学评价要以人的全面发展为导向。知晓过去，我们能更好地珍惜和把握现在，展望未来。因而，我们对课堂教学评价方法的改造不能忽视过去、现在和未来的发展维度，这就需要我们理性处理好两对关系：一是我们要处理好现在与未来的发展关系，我们课堂教学评价方法的改造既要关注学生现阶段的全面发展，也要关注教师现阶段的专业化发展；既要关注学生现阶段的全面发展，也要关注学生未来的全面发展；既要关注教师现阶段的专业化发展，也要关注教师未来的专业化发展。二是我们要处理好批判继承与发展的关系，继承是发展的基础，发展是继承的延伸，没有批判继承过去中外课堂教学评价的优秀成果，就没有我们现在和明天的课堂教学评价的发展与创新。







(来源：《现代中小学教育》2014.2)