吕必松：我们怎样教汉语

教师之友网

我们怎样教汉语

----兼谈汉字教学在汉语教学中的地位和作用

吕必松

我今天的讲题是《我们怎样教汉语》。人们普遍认为汉语难学，所以讨论怎样教汉语，就要讨论怎样使汉语学习化难为易。人们认为汉语难学，首先是认为汉字难学，所以讨论怎样教汉语，必须重点讨论怎样使汉字学习化难为易。我用“兼谈汉字教学在汉语教学中的地位和作用”作为副标题，就是为了讨论汉字教学与汉语教学的关系，讨论怎样通过汉字教学改革去推动整个汉语教学的改革。只有对汉字教学和汉语教学进行全面改革，才能使汉字和汉语学习化难为易。使汉字和汉语学习化难为易，我想不会有人反对，问题是能不能做到，而且还要涉及一大堆理论问题。能不能做到，关键就在于能不能编写出具有可操作性的教材。能不能编写出具有可操作性的教材，要拿实例来说明。所以我想先展示实例，然后再讨论有关的理论问题。
一、实例展示
下面的例子，是我们正在编写的一部名为《初级汉语》（初稿）的部分内容。展示这部分内容，是为了说明我们怎样教汉字，怎样处理汉字教学与汉语教学的关系，怎样发挥汉字教学在汉语教学中积极作用。拿正在编写的而不拿已经出版和使用的教材做实例，是因为正在编写的教材在编写体例上有所改进，能更好地体现我们所坚持的教学路子的特点。
第一课

★ 课堂练习
说明：“课堂练习”就是课堂教学。把课堂教学叫做“课堂练习”，是为了突出语言教学的特点----课堂上的主要活动是练习。本教材把课堂练习分为综合练习和专项练习两部分，按照课堂教学的程序编排教学内容的顺序。教师可以按照教材的自然顺序进行课堂教学，不需要另花时间组织和编排教学内容。“课堂练习”前面有“学习要点提示”，这里从略。“学习要点提示”用媒介语介绍跟本课主要教学内容相关的汉语知识，供学生预习用，中文部分放在教师手册里。
一、综合练习
说明：综合练习包括“笔画、部件、生字、词语、句型”等项教学内容，语音、语法教学就包括在内。必须解释的内容在需要解释的地方用媒介语解释，可以让学生自己看。中文解释放在教师手册里。
1.步骤1
说明：每课综合练习分为两三个教学步骤。划分教学步骤，就是把要练习的内容分成几段，一段一段地练，使课堂教学具有起伏性和节奏感，避免一次性学得太多而产生疲劳感。
1.1 笔画
汉语教学从汉字教起（把汉字作为基本教学单位），汉字教学从笔画教起。头两个单元（每五课为一个单元），每一个步骤的第一项内容就是笔画。笔画教学也是语音教学，笔画本身就是笔画形音义教学的直观教具。教学方法：老师范读，同时空写；带领学生集体唱读和空写（“唱读”即像唱歌那样大声朗读，“空写”即用手指凌空书写）；指定学生个别朗读和空写；指定学生上黑板听写。要求记住每一个笔画的形状、名称和书写方法。
一  （横）
丨  （竖）
1.2 生字和词语
利用学过的笔画教生字，生字中没有不熟悉的笔画；利用学过的生字组词，所教词
语中没有生字。这就叫字不离词。生字和词语教学当然也包括语音教学。教学方法：老师范读，同时空写；带领学生集体唱读和空写；指定学生朗读和空写；指定学生上黑板听写。
（1）一（yī）（数）     
一  （横）
（2）二（èr）（数）     
二  （横 横）

（3）三（sān）（数）     
三  （横 横 横）
教生字同时教笔顺，通过唱读和朗读的反复练习，让学生复习学过的笔画并记住笔顺。
● “一、二、三”的古字由线条组成，用线条的数量代表数目。
有选择地介绍汉字的造字方法，帮助学生理解和记忆汉字。课本中的介绍都用外文，可以让学生自己看。中文内容放在教师手册中。
（4）十（shí）（数）   
一   十  （横 竖）
● “十”的古字像手掌的形状，中间宽，两头窄。翻动手掌共有10个手指，
用10个手指代表数目10。
十
二十
三十
十
十一
十二
十三
二十
二十一
二十二
二十三
三十
三十一
三十二
三十三
（5）工（gōng）（名，动）   
?  工  （横 竖 横）
● “工”的古字像木工使用的曲尺，用这种曲尺的形状代表做工和做工的人。
上面的步骤1包括两个笔画和五个生字以及由这些笔画和生字组成的词语。用学过的汉字组词，叫做以旧带新。词中没有生字，词义跟字义有密切的关系，所以容易理解和记忆。学习词语，也是复习学过的汉字，学过的汉字都能高频出现，叫做温故知新。
2.步骤2
2.1 笔画  Strokes
（撇）
（捺）
2.2 生字和词语
（6）八（bā）（数）
八  （撇 捺）
八
十八
八
八十
八十一
八十二
八十三
八十八
（7）人（rén）（名）   
人  （撇 捺）
    ● “人”的古字像一个侧立着的人，用人的形状代表“人”。
人
    工人
（8）个（gè）（量）（?）
人  个  （人 竖）
       个
     一个（yígè）
一个人
三个工人
十二个人
二十八个工人
八十个人
八十八个工人
                                                         
数量名短语
我们把大于字、小于句的固定格式叫做短语。汉语表示人或
事物的数量，一般要用数量名短语。数量名短语是由数字、量字、
名字组成的固定格式，字序是：数字-量字-名字。例如：
数字   量字     名字
Number-zi Measure-zi   Nominal zi
一    个      人  （one person）
三    个      工人   （three workers）
上面例子中的“一、三”是数字，“个”是量字，“人、工人”是名字。
                                                         
二、专项练习
“专项练习”就是对本课学过的全部内容从不同的角度分类进行集中练习，也有温故知新的作用，可以通过大量的自然重现达到熟练掌握，是对综合练习内容的归纳和升华。
1.读和写
（1）笔画唱读、空写和听写
一  丨
（2）汉字唱读、空写和听写
一  二  三  十  工  八  人  个
    （3）词语唱读和听写

十一  十二  二十  二十一
三十  三十八  八十  八十二
一个人  三个人  十八个人  八十八个人
工人  一个工人  十二个工人  二十二个工人
2.朗读和口译
二十一个人    三十一个人
二十八个工人  八十二个工人
第二课  今天五月一日
课堂练习内容提要
笔画（4）
丶（点） （横撇） （横竖） （横竖钩）
生字（8）
两 五 六 口 日 月 今 天
重点词语（22）
十五 五十 五十五 十六 六十 六十六
两个人 两口人 五个人 五口人 六个人 六口人
一月 五月 六月
一个月 两个月 五个月 六个月
五月一日 六月五日 今天
句型（1）
今天五月一日。

★ 课堂练习
一、综合练习
1.步骤1
1.1 笔画  Strokes
丶  （点）
?（?）  （横撇）
1.2 生字和词语
这里的生字中包含的笔画，有本课新学的笔画，也有以前学过的笔画。生字中都没有不熟悉的笔画。词语中的汉字，有本课新学的，也有以前学过的，都没有不熟悉的汉字。用正在学习的和以前学过的汉字组词，用正在学习的和以前学过的词组成更大的词，叫做“滚雪球”和“搭积木”，“滚雪球”和“搭积木”也是“以旧带新”和“温故知新”。下同。
（1）六（liù）（数）  
亠：丶  亠  （点 横）
  ：?  ?  （撇 点）
丶  亠  ?  六
    “六”由“亠”和“?”两个部件组成，所以先切分成两个部件。因为还没有教部件，所以这里不用部件的名称，还要教全字的笔顺。切分成部件，是为了让学生对汉字的结构特点形成初步的印象，为以后的部件教学做些铺垫。
● “六”的古字像搭在野外用于临时居住的小屋，上面的“亠”代表屋顶，下面的“?”代表柱子。原意为小屋，后来借用为数目字“六”。                                       
  
六
十六
六
六十
六十六
六个人
六个工人
六十个工人
六十六个工人
（2）今（jīn）（名）
人  ?  今  （人 点 横撇）
（3）天（tiān）（名，名量）   
   
? ? 天  （? 撇 捺）
● “天”由“一”（横）和“大”（dà：big;large）组成。“大”的古字像人的形状，原意为“人”。在“人”的上面加“一”，示意在人的上方，以此代表“天”。
天
今天
天
一天（yìtiān）
三天
    二十八天
三十二天
                                                     
名量字
有些名字可以兼做量字，兼做量字的名字叫名量字。名量字跟数字
组合时不需要再用其它量字。例如，不能把“三天”说成“三个天”。
                                                              
2.步骤2
2.1 笔画、
?  （横竖）
?  （横竖钩）
“?”一般叫做“横折”，属于基本笔画。我们改称“横竖”，归为复合笔画。改称“横竖”是为了使笔画的名称跟笔画的走向保持一致。因为已经学过“横”和“竖”，所以“横竖”中没有新概念。“?”叫“横竖钩”，只有“钩”一个新概念。把“?”和“?”放在一起教，也算是由简单到复杂，而且能体现以旧带新。其它笔画的教学也贯彻同样的原则。
2.2 生字、词语和句型
（4）口（kǒu）（名，量）           
? ?  口  （竖 横竖 横）
● “口”的古字像嘴的形状，用嘴的形状代表“口”。
口
人口
  口
三口人
六口人
（5）日（rì）（名）
                             
? ?  ? 日  （竖 横竖 横 横）
● “日”的古字像太阳，用太阳的形状代表“日”。“日”也用于代表地球绕太阳自转一周的时间（一天）。
（6）五（wǔ）（数）
?  ?  ?  五  （横 竖 横竖 横）
  五
十五
五十
五
五个人
五口人
    五天
（7）月（yuè）（名）
                  
                  
丿  ?  ?  月  （撇 横竖钩 横 横）
● “月”的古字像月亮，用月亮的形状代表“月”。“月”也用于代表月球绕地球一周的时间（一个月）。
    月
一个月
五个月
六个月
      月
一月
五月
六月
三月八日
五月一日
六月五日
今天三月八日。
今天五月一日。
今天六月五日。
第一次出现句型，体现字不离词，词不离句。通过练习，学生就会说这些句子。从第四课开始出现会话，叫做句不离篇。由此可以更加清楚地看到，以汉字为基本教学单位，采用字不离词、词不离句、句不离篇的教学程序，就可以把书面汉语教学和口头汉语教学统一起来，实现书面汉语学习和口头汉语学习的一体化。这样，汉字教学和汉语教学两张皮、书面汉语教学和口头汉语教学互相制约的通病，在组合汉语教学中就不复存在。
（8）两（liǎng）（数）（?）
?  ?  ?  ?  两  （横 竖 横竖钩 撇 点 撇 点）
两
两个人        2 persons
两个工人      2 workers
两口人        2 family members
两个月        2 months
两天          2 days
                                                        
“二”和“两”
在数量名短语中，一位数“2”要说“两”，不说“二”；
两位数中的“2”要说“二”,不说“两”。试比较并唱读和口
译下列词语：
两个人
十二个人
二十个人
两个月
十二个月
二十个月
两天
十二天
二十天
                                                
二、专项练习
1.读和写
    （1）笔画唱读、空写和听写
   
丶  ?  ?  ?
（2）汉字唱读、空写和听写
两  五  六  口  日  月  今  天
    （3）词语唱读和听写
十五  五十  五十五  十六  六十  六十六
两个人  两口人  五个人  五口人  六个人  六口人
一月  五月  六月
一个月  两个月  五个月  六个月
五月一日  六月五日  今天
2.朗读和口译
  （1）天
    一天  两天  五天  今天
（2）口
一口人  两口人  五口人  六口人
（3）月
一个月  两个月  五个月  六个月  十二个月
（4）月
一月  二月  五月  六月  八月  十月  十二月
（5）…月…日
三月八日（“三八”）  五月四日（“五四”）  六月一日（“六一”）  十月一日（“十一”）
3.句型操练
（1）朗读
今天二月二日。
今天八月一日。
（2）传递替换
◎ 根据括号里的数字，或根据老师提供的日历，分角色说“今天”的日期。教师指定A说，A说过以后指定B说，B说过以后指定C说，……
A：今天（5.1）              
B：今天（6.1.）
C：今天（7.1.）
D：今天（8.1）
E：今天（10.1.）

第十一课  你今天身体怎么样？
课堂练习内容提要
部件（5）
亻（亻部旁） 口（口部旁） 讠（讠部旁）
?（?部旁） 木（木部边）
生字（11）
休 息 再 吧 怎 么 样 谢 可 以 上
重点词语（15）
休息 休息了 没有休息 休息两天 再休息两天 好吧
休息了两天了 好了 怎么 怎样 怎么样 谢谢 可以 不可 上课
句型（5）
你休息两天吧。你身体怎么样？
我身体好了。我休息了两天了。我明天可以上课了。

★ 课堂练习
一、综合练习
1.步骤1
1.1部件
这是第三单元的第一课。前两个单元基本学完了全部笔画，从本单元开始，每一个教学步骤的第一项内容是部件。部件只存在于复合字（合体字）之中。基本字（独体字）从笔画教起，复合字从部件教起。因为已经学完了全部笔画，所以从本课开始，新学的基本字中已没有新的笔画。复合字从部件教起，就是对每一个复合字都要以部件为单位进行分解，让学生对汉字的结构形成清晰的认识。每一个教学步骤首先列出的部件，是本课要教的重点部件，有些部件当课不教。部件教学的方法包括：教师范读，带领学生集体唱读，指定学生朗读，指定学生上黑板听写。提供本课作为实例，主要是为了说明怎样进行部件教学。
亻（他）：亻部旁（亻=人）
木（休）：木部边（木 mù:wood）
1.2 生字、词语和句型
（1）休（xiū）（动）
   
亻
木
● “亻”是“人”作部旁时的变体，音、义同“人”。“人”是象形字，作部件时多为义符。凡有“亻”作部旁的汉字，其意思多半与人有关。例如：你，他，们，体。
● “木”的古字像树的形状，以树的形状代表树木。象形字，可作义符。凡有“木”作部件的汉字，其意思多半与树木或木制品有关。“木”作部旁时写作“?”，例如“村”。
● “休”是由“亻”和“木”组成的会意字，古字像人在树下。树可遮阳，树下是适合休息的阴凉处，所以用“人在树下”表示休息。
第二个单元已经介绍过象形字、指事字、会意字和形声字以及义符和音符，所以从本课开始，在汉字教学中就可以用这些概念解释生字。
（2）息（xī）（动）
自：? 自  （撇 目）
    心
息
休息（xiūxi）
不休息
休息了
没有休息
休息两天
休息了两天
休息了两天了
马建国休息了两天。
马建国休息了两天了。
                                                                                          
“了”表示事件的发生（前面已学过“了”表示动字的发生）
“了”不但可以放在动字或动词的后面表示动作确已发生，还可以放在句尾表示事件确已发生。试比较：
① 大家都来了。
② 马建国休息了两天。
③ 马建国休息了两天了。
④ 大家都来看马建国了。
上面例①和例②中的“来、休息”是动作，“来了、休息了”表示动作确已发生；例③和例④中的“休息了两天，都来看马建国”是事件，“休息了两天了、都来看马建国了”表示事件确已发生。表示动作发生的“了”在动字或动词的后面，表示事件发生的“了”在句尾。
表示动作发生和表示事件发生的否定式都是在动字或动词的前面加“没”或“没有”。试比较：
① 汤一明来了。
木村没有来。
② 木村昨天来马建国家了。
木村今天没来马建国家。
上面的例①是表示动作发生的肯定式和否定式，例②是表示事件发生的肯定式和否定式，表示动作发生的否定式和表示事件发生的否定式都是在动字“来”的前面加“没（有）”。
                                                                              
2.步骤2
2.1部件
口（吧）：口部旁
2.2 生字、词语和句型
（3）再（zài）状）
    ?
    冉：? ? ? 冉  （竖 横竖钩 横 竖 横）
    再
再来
再去
再看
再休息
再休息两天
（4）吧（ba）（助）
口
巴（bā）：? ? 巴  （横竖 竖 横 竖横钩）
● “口”是象形字，可作义符。凡有“口”作部件的汉字，其意思多半与口或口的动作等有关。例如：“吗、哪、呢、吧”等是表示询问或语气的，表示询问或语气要用“口”。
吧
休息两天吧
再休息两天吧
好吧
      有汉语课吧？
                                                                             
“吧”的用法
“吧”可以用在句尾表示提议、同意、询问等，读轻声。表示提议时带有商量的语气，表示同意时显示和缓的语气，表示询问时含有猜测和不确定的意思。
（1）表示提议，带有商量的语气；对提议表示同意，带有和缓的语气。例如：
A：你休息两天吧。
B：好吧。
A：你再休息两天吧。
B：好吧。
A：我们去看马建国吧。
B：好吧。
上面A说的话都是表示提议的，都带有商量的语气；B说的“好吧”都是对提议表示同意的，都带有和缓的语气。
    （2）表示询问，含有猜测的意思。例如：
A：你们今天有汉语课吧？
B：是。
A：你们都去过马建国家吧？
B：她去过，我没去过。
上面A的问话都含有猜测和不确定的意思。
                                                                              
3.步骤3
3.1部件
?（样）：?部旁  （?=木 mù：wood）
讠（谢）：讠部旁  （讠=言 yán：speech）
3.2 生字、词语和句型
（5）样（yàng）（名）（?）
?  （横 竖 点）
羊：?
    ?  （横 横 横 竖）
● “样”是由“?”和“羊”（yáng：sheep）组成的形声字，多指“模样”，也指一种木制的模具。“?”是义符，“羊”是音符（“样”和“羊”字调不同）。

样
样子（yàngzi）
样子很美
样子很好看
（6）怎：乍
         心
怎样
怎样来？
怎样去？
（7）么（me）（助）（?）
怎么            怎样
怎么来？        怎样来？
怎么去？        怎样去？
怎么样
身体怎么样?
你身体怎么样？
马建国今天身体怎么样？
（8）谢（xiè）（动）（?）
讠
身
寸
● “讠”是“言”（yán：speech）作部旁时的简化形式，音、义同“言”。凡有“讠”作部旁的汉字，其意思多半与言语有关。例如: “语、课、谢”。
谢
谢谢（xièxie）
谢谢你！
谢谢你们！
谢谢大家！
（9）可（kě）（动）
不可

（10）以（yí）（动）
      以
可以
可以来
可以去
可以看
（11）上（shàng）（动）
? 上  （竖 横 横）
上
上课
可以上课
可以上课了
A：你今天身体怎么样了？
B：我今天好了，可以上课了。
C：你身体好了吗？
B：我身体好了，明天可以上课了。
D：再休息两天吧。
B：我休息了两天了。
                                                                              
“了”表示情况的变化
“了”的另一个用途是表示情况发生了变化。例如：
我身体好了。（原来身体不好，“好了”是表示由“不好”到“好”的变化。）
我明天可以上课了。（今天还不能上课，“可以上课了”是表示由“不能上课”到“可以上课”的变化。）
表示情况变化的否定式是在要否定的成分的前面加“不”，句尾仍要用“了”。例如：
① 他去马建国家了。（事件确已发生）
   他没去马建国家。（事件没有发生）
② 他去马建国家了。（原来不打算去马建国家，已经改变主意了）
   他不去马建国家了。（原来打算去马建国家，已经改变主意了）
上面的例子说明，在句尾加“了”既可以表示事件的发生，也可以表示情况的变化。要知道两者的区别，可以看否定式。表示事件发生是用“没（有）”否定，句尾不再用“了”；表示情况变化是用“不”否定，句尾仍要用了。
                                                                                             
二、专项练习
1.读和写
（1）部件唱读和听写
亻（你）  口（吗） 讠（语）  ?（样）  木（休）
从本课开始，用“部件唱读和听写”替换了“笔画唱读和听写”。
（2）汉字唱读和听写
休  息  再  吧  怎  么  样  谢  可  以  上
休  息  再  吧  怎  么  样  谢  可  以  上
前面介绍过宋体字和楷体字，这里继续在“汉字唱读和听写”练习中安排两种字体的对照。本教材课本的会话部分全部用楷体，其它部分全部用宋体。
（3）词语唱读和听写
休息 休息了 没有休息 休息两天 再休息两天 好吧
休息了两天了 好了 怎么 怎样 怎么样 谢谢 可以 不可 上课
2.朗读下列汉字并称说它们后面的括弧里的部件
是  （日）
号  （口
息  （心）
你  他  体  （亻）
吗  呢  哪  吧  （口）
课  语  谢  （讠）
样  村  （?）
明  （日）
明  （月）
休  （木）
国  （玉）
国  （囗）
3.朗读和口译
（1）休息两天
休息了两天
休息了两天了
（2）我身体很好。
我身体好了。
我明天可以上课了。
（3）你身体怎么样？
你身体怎么样了？
（4）谢谢你们。
谢谢你们来看我。
4.字调练习（1+4）
一个  三个  八个  三个月  八个月
一月  一号  三月  三号  八月  八号  三月三号  八月八号
他去  他看  都去  都看
5.会话
陈  飞：马建国，你今天身体怎么样了？
马建国：我今天身体好了。谢谢你们来看我。
郑心悦：你身体好了吗？
马建国：好了，明天可以上课了。
郑心悦：明天星期天，没有课。你再休息两天吧。
马建国：我休息了两天了。明天再休息一天，后天去上课吧。
6.句型操练
◎ 学生分A、B角色互相问答“你身体怎么样”。
例：
A：你身体怎么样？
B：我身体很好（或者：我今天身体不太好），你呢？
A：我身体也很好（或者：我今天身体也不太好）。
◎ 学生分A、B角色就“马建国的身体状况”进行问答练习。
二、讨论
展示过上面的实例，我想从以下两个方面进一步说明我们怎样教汉语。
1.以汉字为基本教学单位
    汉语教学包括书面汉语教学和口头汉语教学。以汉字为基本教学单位，就意味着汉字不但是书面汉语的基本教学单位，而且也是口头汉语的基本教学单位；以汉字为基本教学单位，还意味着汉字教学必须跟词、句教学相结合，做到字不离词、词不离句，否则就不能体现汉字作为基本教学单位的性质。
    以汉字作为汉语教学的基本单位，是为了保证汉字在汉语教学中的合法地位，也是为了发挥汉字教学在汉语教学中的积极作用。我在学习和研究中发现，所谓汉字和汉语“难学”，并不是汉字和汉语本身的特点造成的，而是因为我们的教学背离了汉字和汉语的特点。我们一直把汉字看成汉语词汇的附属品，这就使汉字失去了汉语基本单位的性质；汉字失去了汉语基本单位的性质，就成了汉语教学的“身外之物”，汉字教学跟汉语教学就成了“两张皮”，读写训练和听说训练就互相制约。因为把汉字看成了汉语词汇的附属品，我们的汉字教学就一直处于无序状态，不是按照由简单到复杂的原则教学汉字，而是遇到什么就教什么，这才让人觉得汉字难学。汉字教学无序必然导致汉语教学无序，这才让人觉得汉语难学。借用当前一种流行的表达方式，可以说，汉字和汉语是“被难学”了的。
    为什么说汉字教学无序必然导致汉语教学无序？因为汉语的特点跟汉字的特点有密切的关系，汉字教学无序，不按照汉字的特点和规律进行汉字教学，就不可能完全按照汉语的特点和规律进行汉语教学。不完全按照汉语的特点和规律进行汉语教学，就意味着汉语教学无序。迄今的汉语教学也不是全然无序，例如，我们确认了动词谓语句、形容词谓语句、名词谓语句、主谓谓语句等句子类别，也划分了“主、谓、宾、定、状、补”等句子成分，还规定了词类和句子成分的对应关系，等等，这些当然都是“序”，只不过这样的“序”不是汉语所固有的“序”，所以不是汉语教学所需要的“序”。
    我在学习和研究中还有一个重要的发现，这就是：汉字教学就是汉语教学的“牛鼻子”，只要紧紧抓住了这个“牛鼻子”，汉语教学的质量和效率就可以得到提高。所谓抓住这个“牛鼻子”，一是指根据汉字的性质、特点和规律，建立起科学的汉字教学系统，使汉字教学变无序为有序；二是指用科学的汉字教学系统统领整个汉语教学系统，实现汉字教学和汉语教学以及书面汉语教学和口头汉语教学的一体化，彻底消除汉字教学和汉语教学两张皮的现象，变读写训练和听说训练互相制约为互相促进。只要根据汉字的性质、特点和规律建立起科学的汉字教学系统，只要用科学的汉字教学系统统领整个汉语教学系统，就可以使汉字学习化难为易，并进而使汉语学习化难为易。只要使汉字和汉语学习化难为易，就可以大幅度提高汉语教学的质量和效率。这就是汉字教学在汉语教学中的积极作用。其中的关键是建立起科学的汉字教学系统。
    上面展示的实例，实际上包含着一个汉字教学系统。汉字有笔画、部件和成字三级结构单位，汉字教学系统就包括笔画教学系统、部件教学系统和成字教学系统以及三者的科学统一。汉字的三级结构单位具有层次性，成字由笔画与笔画组合生成，或者由笔画与部件、部件与部件组合生成，由笔画到成字的组合，或由笔画到部件再到成字的组合，都是由小到大、由简单到复杂的层层组合。在上面的实例中，所有的组合都是有序编排的，都贯彻了由简单到复杂的原则，都使用以旧带新、温故知新以及滚雪球和搭积木的教学方法，可以使汉字学习化难为易。
2.随文学语
    这里的“文”是指书面汉语，“语”是指口头汉语。所谓“随文学语”，就是以汉字为基本教学单位，采用字不离词、词不离句的教学程序，进行读、写、听、说的全面训练，把书面汉语学习和口头汉语学习统一起来，实现书面汉语学习和口头汉语学习的一体化。从上面的实例可以看到，用汉字教口头汉语并不是异想天开。汉字不但可以用来看，而且也可以用来读。一个汉字的读音就是一个音节的发音；用汉字组成词，词的读音就是词中的汉字组合后的读音；用汉字和词组成句子，句子的读音就是句中的汉字和词组合后的读音。有读音就能练习说。看到一个汉字，经过练习，就能说出这个汉字；看到用汉字组成的词，经过练习，就能说出这个词；看到用汉字和词组成的句子，经过练习，就能说说出这个句子。句组、语段、语篇等都是由句子组成的，会说句子，就会说句组、语段、语篇。当然都要经过练习，练习的目的是达到准确和熟练。一个汉字的读音就是一个音节的发音，有读音就能练习说，这是非常简单的道理，有经验的汉语教师大概都有这样的体会。这样简单的道理为什么变得复杂起来了？简单的道理变得复杂起来，无非是因为被一些理论弄糊涂了。
    除了上面所说的两点以外，我们还主张书面语教学和口语教学逐渐分流。我们把汉语的语体分为语言语体和语用语体两类。人们通常所说的“口语”和“书面语”，是语言语体。有些词语和表达方式一般只在口语中使用，书面语中很少出现；有些词语和表达方式一般只在书面语中使用，口语中也很少出现。从词语和表达方式的运用，可以看到口语和书面语的区别。不过，语体的运用往往要随着交际内容、交际目的、交际对象和交际场合的不同而进行变换。口头表达一般使用口语，但是也可能使用书面语。例如，讲课、作学术报告、进行专业性谈话等虽然都是口头表达，但是也使用书面语，至少带有书面语成分。书面表达一般使用书面语，但是也可能使用口语。例如，给亲人和好友的信函、小说和剧本中的对话等虽然都是书面表达，但一般都使用口语。因此，我们不能把口头表达使用的语言都叫做口语，也不能把书面表达使用的语言都叫做书面语。为了体现区别，我们就把口头表达使用的汉语叫做“口头汉语”，把书面表达使用的汉语叫做“书面汉语”。“口头汉语”就是说的汉语，但是不限于“汉语口语”；“书面汉语”就是写的汉语，但是不限于“汉语书面语”。“随文学语”中“语”就包括“口头汉语”和“书面汉语”，汉语“口语”和汉语“书面语”就包含在“口头汉语”和“书面汉语”之中。
    从汉语学习者的中介语中可以发现，语体变换是学习的难点之一，在汉语教学中必须引起足够的重视，不能完全用口头汉语教学代替汉语口语教学，也不能完全用书面汉语教学代替汉语书面语教学。初级阶段所教的“书面汉语”和“口头汉语”，最好以中性语体为主。所谓中性语体，就是既没有明显的口语特点，也没有明显的书面语特点。中性语体不存在“分流”的问题。上面的实例是从初级汉语课本中选出来的，所以看不到书面语和口语的分流。随着学生汉语水平的提高，要逐渐增加口语成分和书面语成分，适当进行书面汉语和汉语书面语、口头汉语和汉语口语的语体变换练习，让学生体会不同语体的区别。例如，要让学生体会“是不是”和“是否”有什么相同和不同之处，“有没有”和“有无”有什么相同和不同之处，“看不起人”和“目中无人”有什么相同和不同之处。到了高级阶段，就要分别建立口语和书面语的教学系统，专门进行口语和书面语的系统训练。这就是口语教学和书面语教学逐渐分流。口语教学和书面语教学逐渐分流，是培养高级汉语人才的需要。高级汉语人才的标志之一，就是熟练掌握不同的语体，能够根据不同的交际内容、交际目的、交际对象和交际场合等自由进行语体变换。
三、关于教学效果的说明
    上面所说的以汉字为基本教学单位、随文学语、书面语教学和口语教学逐渐分流，就是组合汉语教学路子的主要特点。一种教学路子好不好，要拿教学效果来检验。《初级汉语》还是个初稿，还没有经过教学实践的检验，所以不敢妄谈其教学效果。不过我们可以拿《48小时汉语速成》的教学效果来印证。
    《48小时汉语速成》共计30课，包括22篇会话体课文和108项句型练习，共出391个汉字和由这些汉字组成的673个词语，字词总数为1064个（另有203个补充词语）。有重点地介绍了汉语语音知识、汉字知识和由字到词、由字词到句子（以基本句为重点）的组合规则以及相关的文化知识和语用知识。教学时间最多90个课时。实践证明，学完本书，可以在日常生活和工作中用基本标准的汉语进行一般性口头和书面交际，能够较为熟练地书写汉字。因为较为系统地掌握了汉字的字形结构和表义、表音特点，并且具备了利用汉语拼音识读汉字的能力，所以为更快地学习书面汉语和口头汉语打下了坚实的基础。最多90个课时就能达到这样的水平，恐怕其它任何教材都无法相比。《初级汉语》在教材体例上作了很大的改进，比《48小时汉语速成》更加易教易学，所以教学效果至少不会比《48小时汉语速成》差。



从“词本位”到“字本位”再到“组合汉语”
1.从“词本位”到“字本位”
新中国的对外汉语教学自1950年开创以来，一直把“词”作为基本教学单位。词本位理论一统天下，词本位汉语观深入人心，无人对此表示质疑。直到20世纪七八十年代，情况才稍有变化。上面介绍的直接用汉字教学发音和说话，把听说和读写分开来教，在读写课中增加了构字法和构词法的教学内容，专门开设汉字读写课并按照“理解→认读→书写→阅读”的程序把汉字教学跟书面汉语教学联系起来，都包含着字本位教学的苗头，不是纯粹的词本位教学。出现字本位教学的苗头是教学经验使然，并没有语言学理论的支撑。教学经验告诉我们，只有通过改进汉字教学并把汉字教学跟书面汉语教学联系起来，才能提高教学效率。可是单凭教学经验还是无法挣脱词本位理论和听说领先教学模式的束缚，采用字本位的方法只是为了弥补词本位教学的不足。20世纪七八十年代的几次试验，就设计思路而言，离字本位和组合汉语仅剩一步之遥。这一步之遥之所以无法跨越，就是因为受词本位理论和听说领先教学模式的影响太深。听说领先教学模式之所以能在我国对外汉语教学中扎根，又因为有“汉字难学论”的支撑。“汉字难学论”是听说领先教学模式得以扎根的最佳土壤。
我自己也曾经以为，汉语教学中存在的听说训练与读写训练的矛盾是语言与文字的矛盾在汉语教学中的反映。例如，从听说训练的角度说，可以先教“你好、谢谢、再见”；但从读写训练的角度说，先教这些内容学生很难接受，他们都觉得每一个汉字都像一幅图画，因此一开始就产生了汉字难学的心理障碍。我由此得出结论：汉语教学中听说训练与读写训练的矛盾，归根到底是由于汉字形音脱离。这也是认为汉字难学----因为汉字难学，听说训练和读写训练才互相制约。上面介绍的20世纪七八十年代的教学试验和改革，都是在我的主持下进行的，我主持这些试验和改革只是为了从技术层面上协调好听说训练和读写训练以及听和说、读和写的训练的关系，希望找到听、说、读、写全面发展的最大公约数。因循词本位理论，附和汉字难学论，把注意力集中在从技术层面上处理教学内部的各种关系，就忽视了对汉语特点的深入研究。
1994年，徐通锵（1994）先生在《世界汉语教学》杂志第2期上发表了《“字”和汉语的句法结构》的论文，指出：“汉语语义句法的结构单位是‘字’，而不是‘语素’之类的东西。”“‘字’实际上是形、音、义三位一体的结构单位，仅仅把它看成一种文字的书写单位是没有道理的。”“把‘字’看成为汉语句法的基本结构单位，而把‘词’置于一边或置于次要地位来考虑，这是汉语语言学观念的一次转变。”徐先生的论述让我意识到，汉语教学中听说训练与读写训练的矛盾，并不是汉字和汉语的固有特点所决定的，而是因为我们对汉字的特点以及汉字与汉语的关系在认识上有误。我们一直把“词”作为汉语教学的基本单位，而没有把“字”作为汉语教学的基本单位；我们一直把汉字当做单纯的书写符号和词汇的附属品，而没有按照汉字的性质、特点和规律进行汉字教学；我们只是从技能训练的角度研究怎样处理听说和读写的关系，而没有深入研究书面汉语教学与口头汉语教学的联系和区别。
在1996年举行的第五届国际汉语教学讨论会上，法国白乐桑（1997）教授尖锐地指出：“从教学理论的角度看，尤其是在对外汉语教材编写原则这一最关键的问题上，笔者认为目前对外汉语教学面临着危机。”“无论在语言学和教学理论方面，在教材的编写原则方面甚至在课程设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”白乐桑教授用了“危机”二字，让我深受刺激；但他得出的“不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源”的结论，又让我不得不进一步思考。我们天天在讲汉字和汉语的特点，但是汉字到底有什么特点，汉字和汉语到底是什么关系，除了人们常常挂在口头上的那些套话以外，还有更深一层的思考吗？徐通锵先生提出的“字本位”理论为什么还没有引起对外汉语教学界的反响？
我逐渐认识到，汉字难学论就像一剂迷药，迷住了我们的心窍，使我们在提高汉语教学效率上束手无策。对我来说，徐通锵先生提出的“字本位”理论就像一剂解药，替我解开了“汉字难学”的心结。我对徐先生的字本位理论领会不深，但他关于“字”是汉语的基本结构单位的观点，可谓一“字”唤醒梦中人。我投字本位理论的赞成票，就是因为字本位汉语观让我认识到汉字教学是汉语教学的基础和基本组成部分，由此也认识到构建汉字教学系统的必要性。构建汉字教学系统，首先要把汉字教学作为书面汉语教学的基础和基本组成部分，这样，教学汉字也就是教学汉语。为什么无视汉字的特点先教“你好、谢谢、再见”才是教汉语，而从汉字的特点出发先教“一、二、三”就不是教汉语？我们一直把词作为汉语的基本单位，不能正确认识汉字在汉语中的地位和作用，不能正确处理汉字教学与汉语教学的关系，就是因为我们长期生活在词本位汉语观之中。基于词本位汉语观的汉语教学把词作为基本教学单位，就使汉字成了单纯的书写符号和词汇的附属品，就无法构建科学的汉字教学系统，就无法按照汉字的特点和规律进行汉字教学。不按汉字的特点和规律进行汉字教学，就使汉字成了难学的文字，就使听说训练与读写训练互相制约，就使汉语教学的质量和效率难以提高。追根溯源，词本位汉语观和词本位汉语教学才是造成汉字难学和汉语教学的质量和效率难以提高的真正原因。

2.从“字本位”到“组合汉语”
为了克服我国对外汉语教学的“危机”，我从20世纪90年代开始，研究用字本位观念指导对外汉语教学的可能性。写了几篇文章，却没有引起多少人的注意。【注】于是只好自己赤膊上阵，从2004年开始，试着根据字本位理论编写对外汉语教材。编写对外汉语教材必须根据汉语学习和习得的特点整合语言材料并对相关的语言现象进行解释。因为要以汉字为基本教学单位，所以尤其要对汉字加以解释。根据字本位理论整合语言材料和解释具体的语言现象，就不得不进一步研究汉字的内部结构特性以及汉语各个结构单位之间的相互关系。终于发现：汉字的内部结构特性以及汉语各个结构单位之间的相互关系包含着字本位、组合生成和“二合法”这三大特点，后来就把这三大特点概括为“以字为基本单位的二合机制”，又进一步发现这就是汉语的生成机制。“二合机制”实际上是徐通锵先生提出的概念。我曾请他审阅一篇关于“组合汉语”的论文，他对论文题目提出了如下修改意见：“‘组合汉语’有些费解，而且还有歧义，可否改成‘二合的生成机制和组合汉语’”。根据徐先生的这一意见，我除了照改文章题目以外，还把原文中的“二合法”都改成了“二合机制”。（《二合的生成机制和组合汉语》载《数字化汉语教学的研究与应用》，语文出版社2006）
笔者在论述“汉语的系统特征”时谈到：“我这个人一生的大部分时间是做行政工作的，理论研究只不过是业余爱好。……我的行政工作偏重于第二语言教育和教学管理，又偏重于汉语作为第二语言教育和教学管理，所以主要的研究领域是汉语作为第二语言教育和教学，对汉语本身谈不上有深入的研究。……一个年逾古稀的老人还要扩大自己的研究领域，去研究自己本不熟悉的问题，而且还要研究这样重大的问题，说是不自量力也好，说是胆大妄为也好，都是因为已经走到了这一步，不得不继续往前走。”（吕必松2007）“不得不继续往前走”，是指因为要攻克汉语教学研究上的难关而不得不涉足汉语本身的研究。汉语语言学是汉语教学的立足点，如果不涉足汉语本身的研究，不揭示汉语的特点，不阐明汉语的生成机制和组合特征，汉语教学研究就只能继续在原有的立足点上迷茫徘徊，就无法取得新的突破，就无法克服汉语教学的“危机”。
上面介绍的从词本位到字本位再到组合汉语的发展过程，就是理论和实践互动、汉语研究和汉语教学研究互动的过程，也是一个由量变到质变的过程。这一过程说明，组合汉语教学是从传统汉语教学脱胎而来，没有“十月怀胎”，就没有“一朝分娩”。

【注】 笔者从上世纪末到本世纪初在书刊上发表的关于用字本位观念指导对外汉语教学的论文有：
1.汉字教学与汉语教学, 吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文选》，北京大学出版社，1999。
2.试论书面汉语教学，《华文教学与研究》2000年第1期。
3.我对汉语特点的几点初步认识，《海外华文教育》2001年第1期。
4.汉语教学路子研究刍议，《暨南大学华文学院学报》2003年第1期。
5.汉语的特点与汉语教学路子，吕必松《语言教育与对外汉语教学》，外语教学与研究出版社，2005。

引文目录
徐通锵（1994）：“字”和汉语的句法结构，《世界汉语教学》1994年第2期。
吕必松（1990）：《对外汉语教学发展概要》，北京语言学院出版社1990；北京语言大学出版社2006。
吕必松（1993）：汉语词汇和词汇教学，载《语言教育和对外汉语教学》102～104页，外语教学与研究出版社2005。
吕必松（1999）：汉字教学与汉语教学，载吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文选》，北京大学出版社1999；又载《语言教育与对外汉语教学》，外语教学与研究出版社2005。
吕必松（2001）：我对汉语特点的几点初步认识，《海外华文教育》2001第1期；《海外华文教育研究丛书•对外汉语教学论文集》，厦门大学出版社2003。
吕必松（2007）：《汉语和汉语作为第二语言教学》，北京大学出版社2007。
吕必松（2007）：汉语的系统特征分析，《汉字文化》2007年第6期。
黎天睦（1989）：“着”还被关在门外呢----“着”的核心语义研究，《汉语研究与语言教学----黎天睦汉译文选》，北京语言大学出版社2008。
黎天睦（1978）：声调起源：分析与启示，《汉语研究与语言教学----黎天睦汉译文选》，北京语言大学出版社2008。
张志公（1982）：《现代汉语•中册》，人民教育出版社1982。
陈贤纯（1986）：学习汉语也并不难，《语言教学与研究》1986年第1期。
施光亨（1986）：现代汉语语音琐谈----声韵组合的命名、规范和频率，《语言教学与研究》1986年第3期。
李忆民（1988）：试论中级汉语教学----兼析〈中级汉语教程〉》，《语言教学与研究》1988年第2期。
周祖谟（1953）：教非汉族学生汉语的一些问题，《中国语文》1953年第7期。
钟  ?（1965）：十五年汉语教学总结，《语言教学与研究》第四集，1979年2月。
鲁健骥（1983）：基础汉语教学的一次新的尝试----教学试验报告，《对外汉语教学论文选》，中国教育学会对外汉语教学研究会，1983。
白乐桑（1997）：汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？《第五届国际汉语教学讨论会论文选》564页，北京大学出版社。
邢福义（1997）:《汉语语法学》第4页，东北师范大学出版社。


关于“组合”概念使用情况的粗略回顾

   北京大学编写的《汉语教科书》（商务印书馆1958）是新中国出版的第一部对外汉语教材，该书附录中有一项叫“汉字组合一览”，内容就是该书出现的汉字和由这些汉字“组合”而成的词语。这说明，早在20世纪50年代，中国对外汉语教学界就已经意识到书面汉语的词语是由汉字组合起来的，就已经把“组合”作为一种教学手段。
   张志公（1982）先生主编的《现代汉语•中册》有一章专论“组合”。该书在举例说明了各级语言单位的组合特点之后，明确指出：“汉语的五级语言单位，就是这样由小到大，一级一级的组合起来的。” 该书所说的五级语言单位是语素、词、词组、句、句组。
   陈贤纯（1986）在《学习汉语也并不难》一文中谈到了汉字和词的关系，认为：各种统计资料表明，常用汉字只有3700个左右，“几万个词只不过是这3700个字的交叉组合”；“汉字，除了极少数的以外，本身都是有意义的，组合成词以后，词的意思跟组合成分的意思虽然不同，但仍然有很密切的关系，至少是比较容易理解，比较容易记住。”这里讲到了汉字是词的组合成分，词是汉字交叉组合的产物，也讲到了只要按照这种组合特点进行教学，汉语学习就不难。
   施光亨（1986）在《现代汉语语音琐谈----声韵组合的命名、规范和频率》一文中谈到：许多论著中把声韵组合和声韵调组合都叫做“音节”，这是自相矛盾的、不科学的。他提出把声母和韵母的组合叫做“声韵组合”，把声、韵、调的组合叫做“音节”。这是讲音节的组合----由声母和韵母组合成声韵，再由声韵和声调组合成音节。
   李忆民（1988）在评论《中级汉语教程》（陈田顺、刘镰力等，北京语言学院出版社1987～1988）的一篇文章中说：“为了帮助学生提高成段表达的水平，教材从语法规则的角度，加强了对语段表达的科学指导，比如如何用关联词语或代词短语组合句子等。”这里实际上是说，语法规则就包括句与句的组合规则。
   吕必松（1990）在评论《基础汉语》（商务印书馆1971～72）时提到，该书“有些语法点用图表表示结构和组合规则，显得更加明了、简洁。”这里直接提到了“组合规则”。
   邢福义（1997）的《汉语语法学》把汉语的语法规则分为“‘构成’规则”和“‘组合’规则”，指出：“由小往大看，某个语法实体可以跟什么样的语法实体组合，有什么规律，这便表现为‘组合’规则。”这里已把组合规则看作汉语语法的一种常态。
   吕必松（1999）在《汉字教学与汉语教学》一文中指出：“能跟英文词相对应的，有些是单个的汉字，有些则是字的组合。但是无限多的字的组合的绝大部分都是由3000多个常用汉字组成的，其中大部分组合的意思都可以根据字形加以推断和猜测，结合上下文进行推断和猜测意思的把握性更大。因此，学会了一定数量的字和字的组合以后，就可以举一反三，迅速扩大词汇量。”“字的用法的教学实际上就是语法教学，主要是教字与字的组合规则，包括字组（复合词和词组）和句法规则。”这里直接提到了字与字的组合规则就属于语法规则。
   吕必松（2001）在《我对汉语特点的几点初步认识》一文中集中论述了汉语的“组合”特点，指出：“现代汉语中大量的句子成分虽然是由被称为“词”和“词组”的双字组合和多字组合充任的，但是这些“词”和“词组”都是由单字组合而成的。由单字到双字和多字的组合不是任意的，必须遵循一定的组合规则，这种组合规则也属于语法范畴，也是语法规则。”“无论是双字组合还是多字组合，其句法作用都只相当于一个单字，可以用相关的单字进行替换。”，该文具体论述了双字组合和多字组合不断增加的原因，指出：“双字组合和多字组合的增加既有社会的原因，也有汉语自身的原因。社会的原因是外因，汉语自身的原因是内因。”
   上面的回顾是举例性的。从挂一漏万的粗略回顾中可以看到，半个多世纪以来，我国语言学界和对外汉语教学界一直在使用“组合”的概念，早已在一定程度上认识到汉语的组合特点。虽然还没有从系统特征和类型学的高度看待组合，但是由声韵调到音节的组合、由字到词语再到句子的组合以及句子与句子的组合等，都已有所涉及。不过，从认识汉语的组合特点到揭示以组合为核心的类型学特征却经历了一个漫长的过程。要把汉语教学的立足点完全转移到以组合为核心的类型学特征上来，还需要一个认识的过程和一段磨合的时间。