评课：呼唤新思维

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评课：
呼唤新思维                                                   程少堂
         
   

评课是教学实践的一个重要内容。从不同视觉对评课进行研究，不仅有利于教学理论的发展，而且也有利于提高教学实践的科学性，因而具有重要意义。

一

笔者翻阅过几十种版本的教育学教材，发现它们大都有对上课的要求，但大都对如何评课缺乏研究。胡寅生主编的中等师范学校教科书《小学教育学课程》（人民教育出版社1993年12月版）①是笔者见到的对评课作专门论述的绝无仅有的一本教育学论著。该书指出：评课应该注意以下几点：（一）首先要明确对一节好课的基本要求，也就是评课的标准。一节好课应该符合以下几点要求：1．教学目标全面、适度、明确、具体、便于检测。2．教学效果好。3．教师对教材的讲解正确，保证教学的科学性和思想性。4．教师对教材的组织，层次清楚，重点突出。5．教学过程的设计好。6．教学方法多样，有实效。7．时间分配合理，课堂效率高。其中最根本的是第二条，即教学效果好。（二）听课时，不仅要听老师怎样教，而且要看学生怎样学，并把两者结合起来，重点看教师怎样引导学生学。（三）要突出教师教学思想的提高和教学策略的探索，要用教师在教学中某方面的成功或失误的具体事例来帮助教师领会先进的教学思想，教学原则，教学策略，这些东西具有迁移作用，对教师提高教学质量具有十分重要的作用。（四）听课人评议一节课，应该以平等的态度和教师共同探讨。

以上都是一些很好的见解。但从思维方式角度看，上述见解都是顺向思维的结果，基本上都是顺着执教者的思路去评课，尽管我们不能说，根据上述要求进行的评课完全缺乏创造性，但可以肯定地的说，这种评课的创造性是不明显的，或者说，创造性不是这种评课的主要特征，即使诸如“要用教师在教学中某方面的成功或失误的具体事例来帮助教师领会先进的教学思想、教学原则、教学策略”的做法，也易于流于被动地寻找理论根据甚至附会。
教学实践也存在类似的误区。按常规，学校领导或有关教师听完某位教师的课之后，总是要对所听的课作一番评价的。但现在流行的评课思维是一种正向评价，表现有：（1）顺着这堂课的基本设想和面目来分析评价。也就是说，教师教成什么样子，就按照这个样子来评，评价成了广告式的评功摆好，看不出评课者的见地。（2）即使一些有见地有质量的评价，由于是正向评价，也只是起了阐释和推荐某种教学方法的作用，当然也会“一分为二”顺便蜻蜓点水式地指出一两点小问题。这种评课思维在各级各类学校的评课实践中不仅有悠久的历史，而且至今仍占据主导地位。
这种评课思维的害处是显而易见的。

首先，它不符合实事求是的精神。应该说，古今中外教育史上没有十全十美的教师，教学上没有常胜将军，即使是少数出类拔萃的教学艺术家，也很难保证每一堂课都无懈可击。有经验的教师必定有这样的体会：教学艺术也是一门遗憾的艺术，因此，活到老学到老才是每一位教师在成熟自己的教学艺术风格的漫长道路上所必须遵循的原则。由此可见，对一个教师的一堂课作全盘肯定评价是不符合科学精神的。

其次，这种评课不利于被评者的进步。作为一个教师，其教学艺术的进步，从根本上讲靠不断学习，而同行的中肯批评是一种特殊的、必不可少的学习方式。正像没有园丁修剪的花草不会长得整齐一样，没有他人的批评，一般地说，一个教师的教学能力不可能有大的提高。再也没有什么比同行盲目的肯定乃至推崇更能让人沾沾自喜止步不前了。

第三，这种评课尤其不利于青年教师的成长。笔者个人的体会是，一般说来，一个刚从师范院校毕业走上讲坛的青年教师，没有 8～10年的磨练功夫，不可能完全成熟，而且其前提是必须肯钻研，必须乐于学习善于学习（ 一个不肯钻研，或者既不乐于学习又不善于学习的教师是一辈子也不会形成独具魅力的教学风格的，就是说一辈子也不会成熟②）。古人云：“初生之物，其形必丑”。一个刚走上讲坛的青年教师，其教学当然还谈不上什么艺术，课教得不好或不怎么好也是完全正常的。对他们来说，热情的鼓励固然很重要，但诚恳的善意的批评也是必需的。很难设想，一个青年教师在教学上不克服重重困难，不“过五关，斩六将”， 或者工作在一个听不到批评的环境中， 他会成长为一个优秀教师。说激烈一点，这种评课是扼杀青年教师的“软刀子”，是“捧杀” 。

第四，这种评课思维也不利于评课者自身。评课实践告诉我们，这种正向评课，往往只基于评课者的一些肤浅的感性的认识，而缺乏对所听课的理性分析。更重要的是，这种评课思维评不出思维的碰撞，评不出智慧的升华，评不出启发，评不出创意。因此，从某种意义上可以说，这种评课思维是一把双刃剑，既伤被评者，又伤评者自身。

早就应该提出一个口号: 转换我们的评课思维！

二

如何转换我们的评课思维呢？笔者认为：应提倡“逆向评课”。

什么是逆向评课？概括地讲，就是沿着执教者的教学思路相反方向去评课。具体说来，就是在分析评价一节课时，着眼点放在这样一个问题上：这样一篇课文或这样一些教学内容，用这样的教法处理，是不是最好的方法？换言之，是否可以用另一种更好的方法来替代它？

显而易见，逆向评课与正向评课在思维方式上有根本的不同。逆向评课主要有以下优点：

首先，逆向评课符合实事求是的精神。众所周知，教学形式（方法）决定于教学内容，教学形式（方法）和教学内容是应该统一的，但这种决定不是绝对的一对一的决定，这种统一也不是无矛盾无差别的统一。我们可以说某一教学内容适合使用某一教学方法，或者说，某一教学方法适合某一教学内容，但绝对不可以说，对某一教学内容而言，某一教学方法是唯一的方法。在这个意义上，所谓“教学有法，教无定法”，正反映了教学规律; 所谓“最优”教学法实际上也是不存在的。而逆向评课，正是符合教学实际，符合教学规律的一种评课方式。

其次，这种评课方式体现了科学的批评精神。在评课实践中，由于碍于“面子”，教师之间“面对面”地否定或批评别人的教学方法是很难的。常见的情形是，“面对面”时说好话，“背靠背”时讲坏话。这种现象既不利于评课实践的健康发展，也不利于教师之间的团结。而逆向评课并不是否定执教者原有的教学思路，而是在肯定的前提下，探讨是否有更好方法的可能性。这是一种真正科学的批评精神，它不仅有利于教师之间的团结，也有利于评课实践的健康发展。
第三，这种评课方式给被评者提供了一个乃至多个参照系，有利于不断提高教师的教学技能。执教者再聪明，也只有一个脑袋，因此看问题的角度不可能很多。而评课的教师由于学识、个性、能力乃至知识结构的不同，提出的“最佳”的教学方案也可能会不一样。这多个“最佳”方案的提出，正好给被评者提供了一个乃至多个参照系，使执教者有可能从中发现比自己的方法更好的方法。这种评课坚持下去，对教师教学技能的提高大有禅益。

第四，这种评课真正进入了再创造的过程。与正向评课不同，逆向评课不是顺着执教者原有教学思路来开动自己的脑子，来寻找理论加以论证甚至附会，而是真正进入了再创造。因为有了被评者（执教者）的原有教学思路和评价者的不同视角，有了众人的求异思维的展开，便有可能产生一点新的东西。如此，一次严肃的评课会，不但评了一节课，而且可能出点创造。换言之，逆向评课具有“生产性”，即能“生产”出新点子、新思路。

第五，这种课评方式不仅能评出创造，而且也能评出点理论（当然，理论也是一种创造，只不过是一种更高层次的创造）。理论是整理成系统的知识。系统的知识有时非一人之力所能掌握。而“三个臭皮匠，凑成一个诸葛亮”。评课的教师每人“贡献”一点教学理论，就有可能组合成一个有一定关联的小理论系统。此其一。其二，众多评课者提出不同的教学思路，理应主动提出自己的理论根据（这和上文说的“被动论证甚至附会”不一样）。这种“理论”可以是书本上的，也可以是评课者的个人观点。新的理论就在其中产生。其三，进行这种评课，评价者的点子同时经受着其他评价者和被评者的鉴定和评判——这新点子是不是比被评者或其他评价者的更好？由于有这种潜在的压力，就能在评课的过程中唤起对一系列教育教学问题思考的自觉性，通过思考和论辩这些问题，教育教学理论的胚芽就会出现。

第六，这种评课方式对那些不问自身的个性特点、学识修养，盲目模仿名家教法的作法，特别有效。教师，尤其是缺乏教学经验的年轻教师，在追求和形成自己教学风格的过程中，模仿名家不仅应该，而且必须，但问题是模仿谁、模仿什么、如何模仿？②盲目的模仿不仅无益而且有害。苏霍姆林斯基说得好：“打算借鉴别人经验的人如果没有创造精神，那么就无法接受别人的经验。只有当教师在他自己的工作中和同事们的工作中觉察和思考了各种教育现象之间的依存关系，并且去探索新的东西，考虑怎样改善自己的技巧时，他才能理解别人经验里包含的思想。运用别人的经验，从来就是一种创造性的工作。我觉得经验犹如盛开的玫瑰。我们要把一丛玫瑰从别的花园移植到自己的园地里来。为此，我们需要做些什么呢？首先要考察并改善自己这块地的土质情况。然后再来移植。应当怎样移载呢？要连土一起移，不要伤根。”③由此可见，盲目摸仿名家的教学不可取。逆向评课之所以对那些模仿名家的教学特别有效，原因是模仿名家的教学往往有据可论，而正向评课很容易把这种模仿名家教学路子的教学评得头头是道， 听众也易于接受这一教法，但是，如若问一句: 为什么一定要这么教？如果处理成另一教学思路又会如何？从反向思考，就会发现跟着名家或某种“流行”的所谓“最优”教法走，并非上乘之策。

由此可见，逆向评课之路是使教师善教之路。我们应大力提倡这种评课的新思维。
           
注释：
① 胡寅生主编：《小学教育学教程》（试用本），人民教育出版社1993年12月版，第324～338页。
② 参见拙作《教学风格论》，原载《教育科学》1988年第2期。
③ 苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵琦等译，上海教育出版社1983年版，第13页。
                                         
原载《深圳教学研究》，2002年第2期
《广东中师》，1994年第6期

讲课人最聪明，评课人最愚蠢

——对一种评课现象的批评

深圳市教学研究室   程少堂

(本文是2006年应北京《语文建设》编辑部之约而作，但由于太尖锐、太有力度，这家杂志不敢发表，后来发表在《中学语文》杂志上。这篇文章在网上广泛流传。比如 全国中小学教师继续教育网论坛上，有人甚至把这篇文章误认为是刘良华教授所作，于是这样称赞道：“刘良华老师的这篇文章太有力度了。评课不是从实际出发，而是从理念出发；不是从效果出发，而是从原则出发。伟大的人道主义者雨果在他的著名长篇小说《九三年》中，试图通过书中三个主要人物证明：在‘绝对正确的革命’原则之上，还有一个‘绝对正确的人道主义’原则。雨果的观点是否正确不是本文讨论的范围。套用雨果的名言，我认为，我们有些评课人的‘可恶’在于，他不仅坚持认为他头脑中占有一个‘绝对正确的理念’，而且认为那个所谓‘绝对正确的理念’是至高无上的，因此，他的评课不必从实际出发，而只需要从那一个‘绝对正确的理念’出发，他有责任有义务对一线教师进行‘启蒙’，他有能力有水平对一线教师的教学进行‘指导’、‘校正’，他是新课程、新理念绝对正确的阐释者，因而他是一线教师当之无愧的‘导师’”。有可能是刘良华教授讲座时讲过我这篇文章的观点，但是没有明确是引用我的，所以才造成听讲座的人的误解。)

毛泽东曾有过一句著名的口号：“卑贱者最聪明，高贵者最愚蠢。”笔者在深圳市中学语文教师和教研员会上也仿此讲过一句颇得罪人的“名言”，那就是：“讲课人最聪明，评课人最愚蠢。”

需要说明的是：我绝对没有笼统否定所有的评课的意思。我的话是有针对性的，是有感而发的。

由于工作关系，本人在学校和其他场合，听了很多课，自然也听了很多评课。评课的有赫赫有名的名家，也有教研员、一线的特级教师和一般教师。从这许许多多的评课中，笔者学到了不少东西，受到不少启发，长了不少见识。不过，笔者也发现，有些评课实在让人不敢恭维。君不见，自新课程实施以来，有的评课人，以一副“天下真理尽在吾手”的气概，以“华夏大地只有我一人对新课标新理念理解得最正确、最深刻”的架势，经常性地把一线教师精心打造的课堂教学，评得一无是处，一钱不值。这种评课人的“做派”固然令人反感，其思维方式尤其让人反感。其思维方式简单说来就是：不讲唯物主义。主要表现如下：

一、评课不是从实际出发，而是从理念出发；不是从效果出发，而是从原则出发

伟大的人道主义者雨果在他的著名长篇小说《九三年》中，试图通过书中三个主要人物证明：在“绝对正确的革命”原则之上，还有一个“绝对正确的人道主义”原则。雨果的观点是否正确不是本文讨论的范围。套用雨果的名言，我认为，我们有些评课人的“可恶”在于，他不仅坚持认为他头脑中占有一个“绝对正确的理念”，而且认为那个所谓“绝对正确的理念”是至高无上的，因此，他的评课不必从实际出发，而只需要从那一个“绝对正确的理念”出发，他有责任有义务对一线教师进行“启蒙”，他有能力有水平对一线教师的教学进行“指导”、“校正”，他是新课程、新理念绝对正确的阐释者，因而他是一线教师当之无愧的“导师”。

众所周知，教学是一个很个性化很艺术化的过程。说教学是一个很个性化的过程，主要是因为教学所面对的前提条件都是个性化的。具体表现在个性化的学生实际、个性化的教师实际、个性化的教材实际、个性化的师生关系实际、个性化的教学过程实际等等。所谓教学要“知己知彼”，才能“百战不殆”，说的就是这个道理吧？而这种实际，讲课的教师往往比评课人更了解，特别是在用本班的学生上课的时候更是如此（一些优秀教师在外地上课时要提前和学生见面，这种做法不仅不应该受到非议，反而应该得到称赞和推广）。成功的讲课必然要求从实际出发，同样，成功的评课也必然要求从实际出发。评课人应该清醒地认识到，在“绝对正确的理念”之上，还有一个绝对正确并且是绝对至高无上的教学实际。因此，科学的评课，应该在“一个绝对正确的理念之上”进行，而不应该是在 “一个绝对正确的理念之下”进行。例如，新课程提倡“对话式教学”、“讨论式教学”，这无疑是正确的。但是，不是所有的教学内容都需要用这些时髦的教学形式吧？如果评课人不从实际出发，而只是从理念出发，一律要求“对话”，一律要求“讨论”，那这种评课，就是一种愚蠢的评课。

在2005年《中学语文教学》上，某少壮派理论家和某一线老师对《孔乙己告状》一课的笔战很令人关注。年轻专家以一篇《“无中生有式阅读”批判》把《孔乙己告状》推上了被告席，同时也成为了2005年中语界反思创造性阅读教学的发轫之作。但是上课老师偏偏不服气，半年多以后，以一篇《创造性阅读：尊重学生还是服从理论》理直气壮地向专家发难，从而引发了中语界对《孔乙己告状》一课的再思考。我们暂且不论谁是谁非，但是这个有趣的现象却证明了理论与实践之间的尖锐矛盾。我们经常看到专家们以理论为坚船利舰，下车伊始就哇啦哇啦，轰得上课教师无所适从。《中学语文教学》2006年第五期上发表了王俊杰老师的《评课，应该多些上课老师的声音》正是深谙此弊病之后的力作，文中所举的董蓓菲老师所讲的德国体育老师的“荒唐课例”其实正应证了中国评课的一种不正常现象：不是从教师出发而是从理论出发，不是从效果出发而是从本本上的原则出发。这种评课的人都是聪明人，但是，其评课却往往成了愚蠢的评课。

二、不是实事求是，而是夸大其词。主要表现有二

（一）有些评课人认为，凡“新”理念就是正确的科学的，“旧”理念则是不正确不科学的。

而新课程的所谓新理念是绝对“新”的，因此就是绝对正确绝对科学的；旧理念是绝对“旧”的，因此是绝对不正确不科学的。比如我就从不同的评课场合听到不同的评课人兜售同一种观点——“要用新课程的新理念取代一切旧理念，要把一切旧理念赶出教学舞台。”这种评课人评课的首要程序，是给教师的理念定性，如果被定性为“理念新”，那一定是好课，而且好得天花乱坠；如果被定性为“理念旧”，那一定是不好的课，而且不好得不得了。

（二）认为一个教师只要观念旧，那么一切作法皆旧；反之，只要观念新，所有做法一切皆新

对教师在教学实际中的一些所谓“旧”做法，既缺乏宽容心态 ，也缺乏科学的理性分析，片面乃至错误地夸大其不良后果。比如，对“灌输”一概否定，对教师的“一讲到底”一概否定，对“死记硬背”一概否定，对教学“预设”一概否定，对“教师提问学生”一概否定，对批评学生一概否定，对接受学习一概否定，对“抓知识点”一概否定，对“应试”一概否定，对“课堂安静”一概否定，等等。有时某些评课人的言外之意甚至是：某些课由于观念“陈旧”（其实并不一定真旧），其后果甚至误人子弟乃至祸国殃民。

这种评课观是极其错误的。

首先，新理念不等于绝对正确，旧理念不等于绝对错误。无论是从整个人类思想发展史来看，还是只从人类教育观念发展史来看，一切新的理念都是对优秀传统的批判继承。歌德说过大意如此的名言：太阳底下没有新东西，一切应该思考的东西，前人早已思考过，后人只不过是结合他们所处的时代，重新加以思考而已。在人类文明发展史上，我们很难找到一个没有源头的所谓绝对新的理念。就教育观念而言， “启发式”、“对话性教学”、“探究性学习”、“因材施教”、“全面发展”等这些所谓“新观念”，从本质上讲，都不是新东西，基本上在古希腊甚至在我国孔子所处的时代都有了。可见，就理念而言，新和旧不是单纯是一个时间概念。孔子和苏格拉底的时代没有新课标，但孔子和苏格拉底的许多教学理念就是陈旧的吗？不仅如此，新理念和旧理念也不是正确和错误的代名词，有时干脆就只就是一个幌子——有些所谓的“新理念”实质及其陈腐，而所谓的“旧理念”却极其现代乃至超前。这样的例子实在太多了。比如，在重视能力的幌子下否定知识的观念，看起来很“新”很时髦，实质极其陈腐。

其次，教育教学理念或观念重要，但一定的理念并不必然导致一定的相应的行为。换句话说，旧理念下有新做法——所谓“旧瓶装新酒”，新理念下也有旧做法——所谓“新瓶装旧酒”，“穿新鞋走老路”。比如有的教师的教育观念是“应试教育”的，他也可能来一点素质教育的做法；反之亦然。有的教师做法很新潮，但新潮方法下潜藏着的是陈腐的观念。比如，某些地方把“课改前是学生跟着老师走，课改后是老师跟着学生走”当成是新课程最重要的理念，或把它当成课改最大的实绩。这实际上是从一个极端走到另一个极端了。

总之，在课改条件下，教学既要反对经验主义，也要反对理念主义。评课要重视理念，但不能理念主义或理念化。课改的本质是解放思想，实事求是。一切从课改的理念出发，并不是思想解放的表现，而是思想僵化的表现，是教条主义的表现，是与新课程的本质背道而驰的。

毛泽东同志说过另一句名言：“群众是真正的英雄，而我们自己则往往是幼稚可笑的。”一个评课者，如果缺乏唯物主义精神，不从实际出发，不实事求是，而一味高高在上，以理论的帽子来压人，他的评课就会变得幼稚可笑。所以我们提倡“逆向评课”——即不是站在理论和听课者的立场上，而是站在任课教师的立场上来评课。评课不是强迫教师重新构建什么，而是帮助教师完善自己的想法。

最后我要强调一句，拙文所批评的对象，也包括我自己在内。