我国课堂教学方法研究文献综述

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我国课堂教学方法研究文献综述  





何洪艳
       摘要： 本文主要对现有研究中有关课堂教学方法的文献进行分析，了解现有研究主要从哪些 方面对课堂教学方法进行研究， 笔者试图总结现有研究的局限性， 为今后进行课堂教学方法 的研究提供参考。
     关键词：教学方法；研究现状；启示
      教学方法是教师指导学生为了实现教学目的，在教学过程中所采用的一系列办法和措 施。它是教师传授知识、培养学生自学能力和开发学生智力的重要手段，是整个教学过程中 事关成败的重要环节。国内已有很多学者对这方面进行了研究， 其中绝大多数文献都是作者 对自身教学经验的总结，笔者通过搜集、查阅文献并对其进行整理分析，形成本篇综述，以 期可以对后来进行课堂教学方法研究有所帮助。
       一、国内研究现状
      从研究内容上，笔者将现有研究分为以下几类：
1.从总体上介绍常用的课堂教学方法并加以评析 从总体上介绍常用的课堂教学方法并加以评析 对课堂教学方法的研究大多是教学工作者根据自身的教学经验加以总结而形成的， 根据 教师所教授的年级，笔者把相关的文献分为两类：有关基础教育阶段课堂教学方法的研究、 有关高等教育阶段课堂教学方法的研究。 从搜集的文献来看， 基础教育阶段的课堂教学方法研究已经很多， 这类研究有可细分为 两类，一类是笼统介绍课堂教学方法并进行评价的，如马玉龙、喻成成就对教师如何讲好课 从互动教学、启发教学、语言运用技巧这三方面进行了介绍[1]，可以说这三种方法放在任何 一个学科的教学中都是有利的；教师和学生是课堂的主体，因此研究如何上好课、组织好课 堂，就要充分了解这两个主体，鉴于此，王晓军就在充分分析教师“教”和学生“学”的特 点的基础上，探讨了教师教学的一些新方法[2]，为教学提供了良好的参考；如何上好课又涉 及到课堂效率的问题：向 45 分钟要效率，学者们围绕这一话题写了非常多的文章，一线教 师也根据自己的教课经验，对如何提高课堂效率提出了一些教学方法，郑妍就在《浅谈有效 组织课堂的方法》一文中提出了五条有效组织课堂的操作方法[3]，杜慧慧更是结合自己的数 类似的还有学者提出了多媒体、 课堂讨论、 学教学经验为我们呈现了实现高效课堂的方法[4]， [5] 课下实践这三种方法以提高学习质量的观点 ；至于新课改颁布以后，学者们围绕新课改的 要求，对如何组织课堂又提出了大批的意见和建议，如孙淑珍的《浅谈新课改中的课堂教学 方法》[6]。 另一类是作者联系自己所教授的具体科目， 对教学方法进行描述的， 这一类文献可以说 是教师从教经验的总结， 它涉及到中小学阶段的几乎所有的科目， 所以这类文献的数量相当 大，但学者的写作思路大体一致，故在此仅列举两例以供了解之用， 《新课程背景下数学课 [7] 堂教学方法新探》一文对小学数学教学提出了新的方法 ；仲述宏教师根据自己多年的政治 教学经验，结合新课改的要求，提出教师应转变传统教学观念，运用新的教学方法，并给出 了四条具体的操作步骤[8]，为中学政治教师的教师的教学创新提供了参考。 目前课堂教学仍是高等学校的基本环节，但有关高等教育阶段教学方法的研究并不多， 陈玉瑜根据课堂教学备课、 上课、 考核与评价这三个环节对高校课堂教学方法进行了细致的 [9] 阐述 ；而陈小波、徐磊则从教师和学生观念转变这一角度入手对现代高校的课堂教学方法 进行了探索，并提出要建立课堂改革的质量保障体系[10]，提高高校课堂教学质量，这是很 有时代意义的。 除了上述研究以外，有的学者还针对一些特殊群体的课堂教学进行了研究，如宁安、陈 吉平就对听障儿童的课堂教学方法提出了几点建议[11]，这对特殊教育学校有效开展课堂教学很有意义； 又如柯帖祖就对老年大学里的课堂教学方法进行了探讨， 说明了几点切实可行 [12] 的办法 ，对终身教育的发展无疑是有帮助的。
       2.提出原有教学方法存在的不足并说明改进措施 提出原有教学方法存在的不足并说明改进措施 提出原有教学方法存在的不足并说 这一类文献同样也可以分为基础教育和高等教育两个阶段的研究， 基础教育阶段的研究 相对于高等教育阶段的研究要多很多， 它的写作思路大体一致， 就是一线教师对自己的教学 经验进行总结，基于新课改的要求，教师发现原有教学方法的不足，提出一些优化和改进措 施。如鲍德全老师，他结合自己多年的化学教学经验，顺应新课改的要求，为中学化学老师 在新课改下如何组织课堂、如何运用合理的教学方法提出了几点见解[13]，类似的文章还有 倪文华的《优化高中历史课堂教学方法的若干思考》[14]；还有的教师在提出改进教学方法 的同时，还提出了自己的出发点或最终目标，这类文章的写作目的更加明确，如蔡津津在提 出改进课堂教学方法的同时，表明了自己改进方法的侧重点在于引导学生主动参与学习[15]， 又如孟晓津在文章 《改进课堂教学方法鼓励学生创新求异》 就明确提出了教师要改进教学方 [16] 法以训练学生的创新能力 。 至于高等教育阶段课堂教学方法的改进， 学者们也提出了自己的见解， 如任小中等从教 育理念、 教育内容和教育方法三个方面提出了当前大学课堂教学中存在的问题， 并从从备课、 [17] 上课等方面给出了改革的措施以提高高校教学质量 ，王大民更是从教师教法和学生学法 指导两个大方面对如何优化课堂教学提出了更为详细的做法[18]，常远认为除了教学方法， 教学内容、手段要改革以外，与教学密切相关的考试制度也需要改革，于是提出了要改革考 试方法[19]。 这一类文献与第一大类文献的主要区别就在于侧重点的不同， 第一大类文献主要侧重于 教学方法的提出，虽然其中也穿插者改进和思考的内容，但总体上不做重点讨论，而第二大 类文献的重点就放在了改进和优化这一方面，对具体的教学方面就不再赘述了。     
      3.研究某一种干预或具体教学方法的应用 研究某一种干预或具体教学方法的应用 这一类文献较少， 较典型的有史献计、 杨震云如何运用心理因素调节高中物理课堂教学 过程， 他们研究了需要、兴趣、好奇、焦虑、注意和成就六种心理因素在物理教学中的应用， 提出了将它们运用于课堂的具体做法[20]，教师在选择具体教学方法时，要根据自身和学生 的特点，结合具体的教学环境进行操作，同一种教学方法不一定适合所有的老师，因此教师 一定要选择适合教学的最佳方法，管金海就专门研究了提问式课堂教学方法的运用[21]，而 王立华则对体验参与式教学方法进行了探讨，说明了这种教学方法的优势[22]，这两位学者 对这两种具体教学方法的研究， 加深了我们队方法的理解， 为以后教师合理选择教学方法有 很大的参考价值，对于高等教育阶段的学生，不能满足于接受学习，而应有所发现和创造， 探索新的知识，与此同时，教师也不能安于传授知识，须从授之以鱼的现状向授之以渔的状 态转变，对于此，顾沛就提出了把握研究性教学，推进课堂教学改革的观点，深刻剖析了研 究性教学的概念、特点以及在教学中的具体做法[23]，是高校课堂改革的新方向。
       4.参照发达地区或国外经验对当前教学方法提供借鉴 参照发达地区或国外经验对当前教学方法提供借鉴 这一类研究非常少，学者们大多是从自身教学经验着手，很少关注国外的教学经验，只 有极少数学者注意到了学习发达经验的重要性。如《谈香港课堂教学方法之借鉴》这篇文章 中，作者就首先回顾了香港课堂教学典型案例，然后又阐明了其对我国课堂教学的启[24]， 汤婧、姚利民则介绍了国外几种教学方法，并说明了它们对高校课堂教学的启示[25]总的来 讲，我国国内学者很少关注国外了成功教学经验。
       二、现有研究的局限
      通过对现有文献进行整理分析，笔者认为现有研究的局限主要有以下几点：
       1、研究方法过于单一 从搜集的文献中不难看出，绝大多数学者使用的研究方法都是 经验总结法，笔者认为这种研究方法主观性太强，可以说他们所说的都是一家之言，没有太强的权威性，可信度不高，很少有学者能站在一定的高度提出令人信服的见解。
      2、提出的改进策略可操作性不强 大多数学者提出的改进策略都是雷同的、放之四海 而皆准的方法，这些策略听起来似乎很有道理，但运用到实际中又显得堂而皇之，针对性不 强，操作性不强，实施不起来的改进策略是没有意义的。
      3、基础教育阶段的研究过于集中，高等教育阶段的研究又显得不足 通过整理不难发 现，有关基础教育阶段的研究集中于中小学阶段，几乎没有有关学前教育课堂教学的研究， 虽然我们对基础教育阶段教师的学术素养没有过多的要求， 但笔者认为那些有能力的学者应 该对学前教育阶段的教学进行研究并撰写成文， 以便为基础教育阶段的教学提供指导， 切实 提高学前教育阶段的教学质量；另外，对高等教育阶段的研究明显不足，高等教育是一个非 常重要的阶段， 笔者认为当前高等教育课堂教学质量的现状并没有引起足够的重视， 导致这 方面的研究不足。
      4、研究局限于国内，对国外经验的借鉴不足 这方面的文献少之又少，在全球化的大 背景下，教育同样要走全球化的道路，课堂教学是教育的重要手段，充分吸纳国外优秀的经 验显得尤为重要，但现有研究显然没有走上国际化的轨道。
         三、 启示
       从研究的局限出发，笔者认为现有研究对我们的启示如下：
      1、在研究内容上： 《国家中长期教育与改革规划纲要 2010-2020》中明确规定要优先发展学前教育，尤其是农村地区的学前教育，笔者认为，现有的研究中有关中小学课堂教学方 法的研究已经很多， 我们应该把笔锋转向学前教育， 为学前教育阶段的教师如何进行科学合 理的课堂教学提供理论指导；高等教育阶段的研究仍有欠缺，学者们可以根据《纲要》和有 关法规的规定提出切实可行的改进措施，促进高等教育课堂教学健康发展。
     2、在写作手法上：现有研究大多是教师自身教学经验的总结，书写出来的文章大多理 论性太强， 显得枯燥乏味， 笔者认为， 对于日后的学者来说， 在论文中多穿插一些教学案例， 说明具体做法，或者附带教学视频，化抽象为具象，真正务实得说明自己的观点和具体实施 措施比空口说白话要实际的多，这样既提高了操作性又增加了内容的丰富性。
     3、从研究视角上：笔者认为，后来的研究者眼光要开阔长远一些，多看看外面的世界， 了解国外的经验，远比闭门造车有用的多。
参考文献
[1]马玉龙,喻成成.对课堂教学方法的探讨,新课程（教研）[J],2010(07)
[2]王晓军.课堂教学方法初探,时代人物[J],2008(04)
[3]郑妍.浅谈有效组织课堂的方法,科技风[J],2009(05)
[4]杜杜慧慧.浅谈新课程背景下的高效课堂教学方法,出国与就业[J],2011（19）
[5]张虹.课堂教学方法探索，赤峰学院学报[J],2010(01),第 31 卷第 1 期
[6]孙淑珍.浅谈新课改中的课堂教学方法,华章[J],2010（06）
[7]林秀娟.初中语文课堂教学方法浅析,中国校外教育[J],2011/08
[8]仲述宏.课堂教学方法的探索与运用,中学教学参考(下旬) [J],2011.1 总第 75 期
[9]陈玉瑜.浅析高效课堂教学方法,科教文汇[J],2009(01)
[10]陈小波,徐磊.现代课堂教学方法探索,科技创新导报[J],2010（23）
[11]宁安,陈吉平.略谈新课改下听障学生的课堂教学方法,新课程研究[J],201(12)
[12]柯帖祖.课堂教学方法探讨,教学研究[J],2011(01)
[13]鲍德全.对新课标下化学课堂教学方法的几点见解,学周刊[J],2011(11)
[14]倪文华.优化高中历史课堂教学方法的若干思考,新课程[J],2011(09)
[15]蔡津津.改进课堂教学方法引导学生主动参与学习,小学时代·教师[J],2011(3)（总第 28 期）
[16]孟晓津.改进课堂教学方法鼓励学生创新求异,教育革新[J],2009 年第 12 期
[17]任小中,曹铁珍,韩 建海.论课堂教学方法的革新,成功（教育）[J],2009(01)
[18]王大民.论课堂教学方法的改革,河北师范大学学报[J],2000 年 10 月第 2 卷第 4 期
[19]常远.课堂教学方法、手段及考试方法改革探讨,边疆经济与文化[J],2008 年第 6 期(总第 54 期)
[20]史献计,杨震云.运用心理因素调节高中物理课堂教学方法浅谈,读与写杂志[J], 2009(03),第 6 卷第 3 期
[21]管金海.提问式课堂教学方法探讨与实践,新课程[J],2009(02)
[22]王立华.“体验参与式”课堂教学方法的实践探索,内蒙古师范大学学报[J],2011 年 1 月第 24 卷第 1 期
[23]顾沛.把握研究性教学推进课堂教学方法改革,中国高等教育[J],2009 年第 7 期
[24]刘华.谈香港课堂教学方法之借鉴,现代企业教育[J],2009(08)
[25]汤婧,姚利民.国外课堂教学方法对我国高校课堂教学方法的启示,大家[J],2011(08)

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文献综述格式及写作技巧  





文献综述是在对文献进行阅读、选择、比较、分类、分析和综合的基础上，研究者用自己的语言对某一问题的研究状况进行综合叙述的情报研究成果。文献的搜集、整理、分析都为文献综述的撰写奠定了基础。

文献综述格式一般包括：
文献综述的引言：
包括撰写文献综述的原因、意义、文献的范围、正文的标题及基本内容提要；

文献综述的正文：
是文献综述的主要内容，包括某一课题研究的历史 (寻求研究问题的发展历程)、现状、基本内容 (寻求认识的进步)， 研究方法的分析(寻求研究方法的借鉴)，已解决的问题和尚存的问题，重点、详尽地阐述对当前的影响及发展趋势，这样不但可以使研究者确定研究方向，而且便于他人了解该课题研究的起点和切入点，是在他人研究的基础上有所创新；

文献综述的结论：
文献研究的结论，概括指出自己对该课题的研究意见，存在的不同意见和有待解决的问题等；

文献综述的附录：
列出参考文献，说明文献综述所依据的资料，增加综述的可信度，便于读者进一步检索。

一、文献综述不应是对已有文献的重复、罗列和一般性介绍，而应是对以往研究的优点、不足和贡献的批判性分析与评论。因此，文献综述应包括综合提炼和分析评论双重含义。
文献综述范文1：“问题——探索——交流”小学数学教学模式的研究
... ...我们在网上浏览了数百种教学模式，下载了二百余篇有关教学模式的文章，研读了五十余篇。概括起来，我国的课堂教学模式可分三类：
(1) 传统教学模式——“教师中心论”。这类教学模式的主要理论根据是行为主义学习理论，是我国长期以来学校教学的主流模式。它的优点是... ...，它的缺陷是... ...
(2) 现代教学模式——“学生中心论”。这类教学模式的主要理论依据是建构主义学习理论，主张从教学思想、教学设计、教学方法以及教学管理等方面均以学生为中心，20世纪 90年代以来，随着信息技术在教学中的应用，得到迅速发展。它的优点是... ...，它的缺陷是... ...
(3) 优势互补教学模式——“主导——主体论”。这类教学模式是以教师为主导，以学生为主体，兼取行为主义和建构主义学习理论之长并弃其之短，是对“教师中心论”和“学生中心论”的扬弃。“主导——主体论”教学模式体现了辩证唯物主义认识论，但在教学实践中还没有行之有效的可以操作的教学方法和模式。
以教师为中心的传统小学数学教学模式可表述为“复习导入——传授新知——总结归纳——巩固练习——布置作业”。这种教学模式无疑束缚了学生学习主体作用的发挥。当今较为先进的小学数学教学模式可表述为“创设情境，提出问题——讨论问题，提出方案——交流方案，解决问题——模拟练习，运用问题——归纳总结，完善认识”。这种教学模式力求重视教师的主导作用和学生的主体作用，为广大教师所接受，并在教学实践中加以运用。但这种教学模式将学生的学习局限于课堂，学习方式是为数学而数学，没有把数学和生活结合起来，没有把学生学习数学置于广阔的生活时空中去，学生多角度多途径运用数学知识解决问题的能力受到限制，尤其是学生运用数学知识创造性地解决生活中的数学问题的能力发展受到限制，不利于培养学生的创新精神和实践能力。为此，我们提出“‘问题——探索——交流 ’小学数学教学模式研究”课题。
文献综述范文1中，研究者对有关研究领域的情况有一个全面、系统的认识和了解，对相关文献作了批判性的分析与评论。对于正在从事某一项课题的研究者来说，查阅文献资料有助于他们从整体上把握自己研究领域的发展历史与现状、已取得的主要研究成果、存在争议的地方、研究的最新方向和趋势、被研究者忽视的领域、对进一步研究工作的建议等。
文献综述范文2： 农村中学学生自学方法研究
1.国外的研究现状
国外的自学方法很多。美国心理学家斯金纳提出程序学习法... ...，程序学习使学习变得相对容易，有利于学生自学。美国心理学家桑代克所创设的试误学习法... ...，它主要解决学习中的问题。还有超级学习法，查、问、读、记、复习法、暗示法等。
2.国内的研究状况
我国古代就非常重视自学方法的研究，有“温故而知新”，“学而时习之”... ...，我国现代教育家叶圣陶先生主张培养学生的自学能力... ...，中国科学院心理研究所卢仲衡同志首先提出“自学辅导教学法”... ...,这种方法的主要优点在于... ...,魏书生的语文教学主张通过提高学生学习的自觉性来提高学习效率... ...
以上国内外的研究经验为我们的课题研究提供了宝贵的经验。
从文献综述范文2看，该课题综述列举了国内外有代表性的专家、学者关于自学方法方面的论述和做法，并对部分内容的优点进行了概述。在选好了大的研究方向后，在确定具体的研究课题之前，通过查阅大量文献资料，了解有关研究情况，有助于研究者通过比较、分析，根据研究的可行性、研究者的兴趣和能力等方面限定研究内容，确定课题的研究范围，更好地驾驭和把握课题。但是，文献综述对每位专家、学者所持理论和做法的优点与不足所进行的批判性分析与评论不够，特别是缺少对国内外研究现状的综合提炼与分析。

二、文献综述要文字简洁，尽量避免大量引用原文，要用自己的语言把作者的观点说清楚，从原始文献中得出一般性结论。
文献综述的目的是通过深入分析过去和现在的研究成果，指出目前的研究状态、应该进一步解决的问题和未来的发展方向，并依据有关科学理论、结合具体的研究条件和实际需要，对各种研究成果进行评论，提出自己的观点、意见和建议。应当指出的是，文献综述不是对以往研究成果的简单介绍与罗列，而是经过作者精心阅读后，系统总结某一研究领域在某一阶段的进展情况，并结合本国本地区的具体情况和实际需要提出自己见解的一种科研工作。

三、文献综述不是资料库，要紧紧围绕课题研究的“问题”，确保所述的已有研究成果与本课题研究直接相关，其内容是围绕课题紧密组织在一起，既能系统全面地反映研究对象的历史、现状和趋势，又能反映研究内容的各个方面。
文献综述范文3：农村中小学心理健康教育途径与方法的实验研究
本课题国内外研究现状述评：... ...1998年国际心理卫生协会强调“健康的定义... ...”
心理健康运动的发起人是美国的C.比尔斯。... ...马斯洛的人本主义强调“自我实现”；费勒姆提出了“新人型理论”；奥尔特提出了“成熟者的理论”... ...
美国是最早开设心理辅导的国家，... ...将“心理辅导”定为学校教育的一部分... ...，前苏联教育部1984年颁布“苏联普通学校心理辅导条例”；日本也积极从美国引进心理辅导... ...
我国心理健康教育起步较晚，20世纪80年代在个别地区、个别学校起步了... ...，中小学真正起步是在90年代初到90年代中期。中国青少年研究中心、中国青少年发展基金会在全国进行大规模的调查，并于1997年 6 月 7 日公布了结果，引起了国人特别是教育界的震动... ...
1988年中共中央发布了“关于改革和加强中小学德育工作的通知”。1989年12月20日联合国大会通过了《儿童权益公约》，... ... 1993年全国教育工作会议明确提出“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育指导... ...”1997年10月国家教委关于《积极推进中小学实施素质教育的若干意见》的通知中再一次强调了对中小学生进行“心理健康教育”。应该说自20世纪90年代初期到中期，上海中小学的心理健康教育走在了全国前列，1994年上海教委出台了关于在中小学开展心理健康教育的有关文件，并出版了有关教材。但他们把绝大部分精力放在了城市学生身上。与此同时北京市西城区成了“心育中心”丁榕老师一马当先做了许多工作，但仍是把精力放在了城市学生身上。农村学生与城市学生在生活、学习等条件上都存在着较大差异，在心理健康水平上也存在着较大不同，但至今没有人提出农村中小学心理教育的途径与方法的成型经验。因此农村中小学心理教育的途径与方法是值得研究的问题。
从文献综述范文3中可以看出，课题组成员翻阅了大量资料。但是，就“心理健康教育途径和方法”的综述不多；农村学生与城市学生心理健康差异的分析也不多。“农村”的特点不清，“方法途径”不知道新不新。这样会给后面的研究方向和设计带来麻烦。

四、文献综述的综述要全面、准确、客观，用于评论的观点、论据最好来自一次文献，尽量避免使用别人对原始文献的解释或综述。

引文来源：http://www.cnki.com.cn/delivery/lunwen-lunwengeshi-1.htm

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分层作业设计的文献综述  







摘要   对关于分层作业设计文献的回顾和述评，主要是在国内分层教学的现状下提出笔者的思考，设想分层作业设计的必要性，研究国内外关于分层作业设计进展。
关键词  分层作业   文献研究
        笔者关于分层作业设计文献的回顾和述评，主要是在国内分层教学的现状下提出笔者的思考，由此设想分层作业设计的必要性。
        一、国内分层教学的现状
        我国按照学生的学习成绩进行分层教学的历史已久，导致我国分层教学的现状在实践中出现歧视化,即只重视了对学习优异的学生的重点培养。现今在高考的指挥棒作用下，高中学校片面追求升学率，更加激发了这种分层教学的歧视化的现状。这使我国的分层教学现状与发达国家追求学生全面发展的分层教学初衷形成了很大的反差。
        况且目前各国对分层教学尚处在探索和研究阶段，还没有形成完整的理论体系，我国出现对分层教学思想理解的误差也在所难免。分层作业本着追求学生全面发展的分层教学的思想，在充分考虑到学生的个体差异进行科学的作业设计，从小处入手也许更容易使问题解决，因此设想从分层教学的一个有机部分---分层作业入手是能作为减轻由于分层教学思想的误差带来的教学歧视化影响的良好策略之一。
        二、国内外关于分层作业设计的研究
        1、国外分层作业设计的研究
        前苏联著名教育家维克托费德罗维奇?沙塔洛夫曾说过说，当学生感到完成作业不是应付差事，而是一种内在需要时，作业就成为学生的自觉行为，就会变成兴趣，反之则会成为负担。在他的《教育散记》中在作业方面提出:改“布置”作业为“推荐”作业。他主张编两类练习题集:第一类集子中的全部习题，是必做题，不论学生对这门功课是否有兴趣，难度应使所有学生都有能力完成；第二类集子中的习题是选做题，专为对该门课有浓厚兴趣的学生编写，其难度要符合学优生的能力。
        学困生较多的日本筱井旭高中曾做过这样的实验，一种是不顾学生的个体学习差异，对所有学生布置同样的家庭作业，其实验结果是即使惩罚再严厉，学生仍有不交作业的；另一种则考虑到学生个体学习差异，分别布置与其相适应的家庭作业，其实验结果是绝大多数学生都能积极主动地完成。
        美国教师在布置数学家庭作业时提倡要有必做和选做之分,其中必做的作业是为了给有困难的学生提供补偿教育的机会,而选做的作业则为了满足不同学生的不同需求。
        无论是沙塔洛夫提出的推荐作业,还是日本筱井旭高中做的实验,亦或是美国教师在布置家庭作业时提倡作业要有必做和选做的做法都在某种程度上体现出分层作业设计的思想.
        2、国内分层作业设计的相关研究
        21世纪的教育承认学生的个体差异,《数学课程标准》(实验)中也提出的“不同的人在数学上得到不同的发展”这一基本理念。数学作业分层设计，正是在正视学生数学学习的个体差异的前提下,给学生不同的选择，这也是科学地作业设计。翻阅国内关于分层作业设计的资料可以发现我国分层作业主要依据作业的难易程度，而且对分层作业设计研究较多的集中在教育教学一线的教师，当然其中不乏发表了很多新颖观点的论文和论著。
        沈亚芳曾在《作业要分层设计分类评价》一文中指出作业分层设计，是指优化的弹性作业结构，分基本作业、选择作业、超额作业。曹秀华提出基于多元智力理论的分层作业设计，其分层作业设计如下(1) 作业量的分层。对知识掌握较快的学生减少作业量；对作业不够认真或知识掌握不够牢固的学生, 适当增加作业量。(2) 作业难度的分层。针对每位学生的最近发展区, 设计难易有别的作业。作业难度分a. 基础、b. 发展、c. 创造。(3) 提倡自主选择作业。
        钟玲认为教师在设计和布置作业时,应充分考虑学生的不同层次,实施分层作业,为学生布置适合各自“最近发展区”的作业，促进不同层次学生的共同发展。她提到较可行的做法是把每日作业划分为3 个层次:基础知识训练、扩展知识应用、问题解决。
        党维玲在《关于数学作业设计的思考》提到作业设计的层次性。她提到的作业分层设计是: A类是基础题，针对一部分基础薄弱的学生布置的,使他们获得学习的成就感，增强学习的自信心；B类是发展题，有一定的难度,主要是针对基础较好的学生,培养他们的思维的灵活性和深刻性。
        刘明选在《高中数学作业结构调整的尝试中》一文中提到分层矫正作业做法: 教师在一个教学单元结束时进行“形成性测验”,根据测验结果将学生分成“合格”和“需努力”两个层次。教师提供矫正作业, 要求“需努力”的学生独立完成后交给“合格”的学生批改讲评。教师不是在教学单元开始时将学生进行层次划分, 而是在教学单元结束时进行划分，目的是让学生在教学单元的学习过程中学会自主选择作业。
        宛军民在《如何促进高中数学作业质量的提高》一文中提到数学教师要认识到学生的个性差异，因此有必要进行分层布置作业。他对分层作业的要求：(1)教师布置不同层次的作业(2)教师允许一部分学生安排自己的作业(主要是处在两极的学生)；(3)学生只需选择完成一个层次的作业。
        纵观国内有关作业设计的多为一线教师的经验之谈，其中多数为泛泛之谈并没有系统地研究分层作业设计，只是从某个角度对作业进行分层设计，多数谈的是对作业内容难度的分层，没有对作业从目标、内容、布置和评价整个系统性的分层设计。国内专家或教师提出的分层作业设计，大多是因为学生智力发展的差异而提出的，其实差异的方面包括智力上的也有指非智力因素，国外的作业分层设计则多数为是考虑到学生的非智力因素的差异而设计的。
        分层作业设计最终的目的是为了促进每一位学生学习结果得到良好改变，使每位学生得到发展。
参考文献
【1】维克托费德罗维奇?沙塔洛夫.三分是怎样消失的[M].北京:北京师范大学出版社,1956.2-2.
【2】(苏)沙塔洛夫.教育散记[M].北京:北京师范大学出版社,1984年版.
【3】丁琳, 叶立军.中美中小学数学家庭作业的比较研究[J].教育探索,2009（1）:136-136.
【4】中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社,2003.1-1.
【5】沈亚芳、唐维锦.作业要分层设计,分类评价[J].江西教育,1997 ,(5) :4-4.
【6】曹秀华. 基于多元智力理论的分层作业[J]. 教育探索,2006,(11):40-40 .
【7】钟玲.创设多元化作业,提高数学家庭作业有效性——对数学家庭作业的现状分析和理性思考[J]. 数学教学研究,2008年第9期:35-35.
【8】党维玲.关于数学作业设计的思考[J].宁夏教育科研,2007,(3):60-60.
中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社,2003.1-1.


引文来源  分层作业设计的文献综述--中国期刊网

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对文献综述中操作性问题的讨论

许丽妹   李哉平

摘要：文献综述是科研中一项重要的内容，是课题研究顺利开展的重要基础。通过对中小学教师课题研究文本中文献综述的格式、写法、连词、路径、评价等操作性问题的系统探讨，以期提高教师文献综述的能力。

关键词：课题研究；文献综述；技术问题  

中图分类号：G451.2
文献标识码：A  文章编号：1009-010X（2010）< xmlnamespace prefix ="st1" ns ="urn:schemas-microsoft-comffice:smarttags" />11-0009-03

     “文献综述”是用概括性的语言对某一研究(主题)领域的最新进展、学术见解和建议作一个综合评述，目的是彰显课题的研究价值与切入方向。它是课题研究文本如申报方案、结题报告中不可缺少的组成部分，是课题研究顺利开展的重要基础。然而在进行文献综述时，教师们往往存在着面面俱到、简单罗列，甚至以讹传讹、陈述混乱等偏差，这可能与教师对文献综述缺少系统的认识有关。因此，我们拟就文献综述中的操作性问题展开讨论。

一、内容全面

     文献综述介绍与主题有关的动态、进展、展望等情况并做必要和扼要的评述，一般包含前言、主体、总结和参考文献四部分。

    ⒈前言

     对课题的研究目的、综述范围、研究现状或争论焦点等有关信息，作扼要说明，使读者对所要研究的主题有一个初步轮廓。

      如《幼小有效衔接策略研究及区域推进实践》（省2009年教研课题）文献综述的前言：幼儿教育与小学教育的衔接问题，受到世界各国普遍重视，并已成为当前世界教育研究的重要课题之一。为了更好地了解幼小衔接，我们查阅了相关的文献，试图从幼小有效衔接的环境营造机制、家校联动机制、习惯养成机制、学习方式衔接机制、儿童入学适应性教育等方面进行梳理，综述如下。

    ⒉主体

     主要阐述有关研究的历史发展、现状评述和发展方向预测，并提出自己的评述。相对于前言和结论，主体要详写。

如《幼小有效衔接策略研究及区域推进实践》文献综述的主体：…发达国家进行了大量研究，他们普遍认为，通过减少幼小衔接的坡度，可以减轻幼儿进入小学的负担。国内一些研究者就幼小衔接存在的问题做了相关研究，他们的研究表明，幼小衔接研究在以下三方面有突出的问题：⑴…；⑵…；⑶…。

     通过概括性的文字叙述，阐明了课题的有关进展，让读者了解研究主题领域中已有的主流研究的成果，为课题的进一步深入研究打下理论基础。

     ⒊总结。

      总结即将综述的主要观点、结论、研究水平、存在问题和发展趋势等进行的概括总结，注意在肯定研究基础的同时，要提出自己的建议，指出存在的分歧和有待解决的问题。

     如《中小学教师课题精细化指导研究》（省2009年教科重点课题）文献综述的总结：区域性课题规划研究自上而下的照搬较多，切合自身需要自下而上的系统研究较少，迫切需要从经验中提炼。因此，以一线教师的视角，重新审视课题研究的操作路径与应用策略，形成适合于中小学教师参照的技术线路，极为迫切。

     ⒋参考文献。

      参考文献放在文本末尾。其编排应条目清楚，内容准确无误，格式规范。一般所引用的文献，数目以20 条以内为宜，最多不超过30 条；时间上以近3～5年为主。其主要目的是为读者深入探讨有关问题提供文献查找线索。

     二、格式多样

      文献综述写法多样，可按年代顺序综述，也可按不同的问题进行综述，还可按不同的观点进行比较综述。基本的要求是条理清晰，表达顺畅。常见写法有如下几种：

     ⒈纵式写法。

      指围绕某一专题，按时间先后顺序或专题本身发展层次，对其在各个阶段的发展动态作简要描述，如已解决哪些问题，取得哪些成果，还存在哪些问题，今后发展趋向如何等。它适合于“动态性综述”，每个时间段的内容和层次要清楚，避免出现零散或是遗漏某些方面的现象。

     如《教师职业倦怠研究综述》（周素华.党史文苑2008⑿:79-80）一文，根据教师职业生涯的阶段，综述了各发展阶段的代表人物和观点，重点阐述了作为教师生涯的“倦怠阶段”的“职业受挫阶段”、“退缩阶段”、“危机期”、“厌倦期”四个时期。明确提出教师的职业倦怠是教师发展不可避免的阶段。这样撰写显得层次井然，条理清晰。

     ⒉横式写法。

      指对某一专题的研究现状、各派观点、各种方法、各自成就等加以描述和比较，进而提出进一步研究的课题。它适合于“成就性综述”。

      如《师爱问题文献综述》（梁永刚.教育教学研究2008⑿:87-88）一文，对“师爱的内涵”、“师爱的性质”、“师爱的功能”、“师爱的问题与归因”等相关的文献进行了横向综述，并且提出自己的看法。这样的横式综述，有利于传递信息，从而起到借鉴、启示和指导作用。

⒊纵横联写。

      适用于时间跨度较大、研究背景资料相当丰富的文献综述。在阐述时，一般是“纵写”历史背景，“横写”目前状况。通过“纵”“横”联写，全面系统地认识某一现象或理论及其发展方向，做出较可靠的趋向预测，推导出新发现、新见解和新结论，为新的研究工作选择突破口或提供参考依据。

      如《关于青少年网终成瘾状况研究综述》（顾潍文等.科教文汇2008⑻:48），先按照时间纵向跨度，从青少年网络成瘾问题的学术论文发表篇数的递增现象中，分析出现实社会对这个问题的关注程度越来越同。再采用横向比较的写法，按主题从“青少年网络犯罪”、“青少年网络成瘾心理研究”、“青少年网络成瘾预防”、“青少年网络成瘾影响”、“青少年网络成瘾成因与对策”、“青少年网络成瘾研究论述”等方面分析得出结论，并提出希望。这样撰写，全面系统，分析透彻，且条理清楚，语言简练。

三、陈述得法

     文献综述的撰写，遵循着“定向选题→搜集文献→分析文献→撰写综述”的生成路径。

⒈定向选题。

      确定研究方向，选定研究课题是进行文献调研的起始阶段。一般来说，在进行文献调研时，已经初步确定了研究方向，但并不一定十分清楚该研究方向的一些最近研究进展。只有掌握了该研究领域的最新研究进展之后，才能将该研究向下一步推进，否则很有可能会做一些重复性或者错误性的工作。选题时要考虑研究者自身知识结构、时间、精力等因素，还要考虑创新性和可操作性。

      ⒉收集文献。

      查阅文献是文献综述过程中的一个重要步骤。要瞄准主流文献，如该领域的核心期刊、经典著作、专职部门的研究报告、重要人物的观点等。要关注文献的出处，尤其是一些较为知名的期刊、核心期刊、硕博论文、有代表性的学术著作等值得重点关注。要关注文献年代，以近3～5年为宜。还要关注阅读方法，提高收集的效益。

     ⒊整理文献。

     整理分析是决定一个文献综述是否具有较高使用价值的根本。文献综述涉及的内容多而广。首先需要对所收集到的各类参考文献进行整理、分类。其次，要围绕主题，根据已经制定的文献综述编写提纲来对各个观点进行适当的归类或者合并，分门别类地保存在一起，使自己的思路变得层次分明、逻辑清晰。

     ⒋撰写综述。

      构思明确、材料齐全后，就可以组织材料、撰写文献综述。撰写时要细心分析所研究方向的各个切入点和方法手段等，详细分析前人的研究过程、结论以及相关数据等重要成果，将研究进展的方法或者相关问题以清晰的表述，提示现有研究中的不足，提出创见性和建设性的思考。

      正确引用参考文献也是综述性文章的一个重要方面。综述文后所附的参考文献既是对原作者版权的尊重，也可让读者利用参考篇目采用回溯检索和循环检索的方法，获得成果共享，切磋提高之效。

      四、关连性语词的妙用

      在撰写文献综述时要学会使用简单的连接词，借助一些常用句型，如“归纳了…研究中的关键问题，指出了…及其…研究的主要进展”；“讨论了…的类型、影响因素、过程机理和描述方法，在此基础上，对…规律的研究前景进行了展望”；“过去研究主要集中在…（深度上）…（广度上）…（有争论的问题）…”等，使文献综述条理清晰，语言简练，环环相扣，避免机械罗列的陈述混乱。

  1.相似观点串联。

      对于相似的观点，可用“另外，再者，同样地，共同的…”等词进行串联，把主要观点亮出来。

      如《幼小有效衔接策略研究及区域推进实践》的观点串联：“发达国家进行了大量研究，他们普遍认为，…国内一些研究者就幼小衔接存在的问题做了相关研究，他们的研究表明…”

      “普遍认为”、“研究表明”等关联语词，将众多的有关主题研究的观点串联起来，并将主要观点亮出来分析，从而避免了简单罗列文献资料之嫌。

    2.不同观点串联。

      对于不同观点，要善于从一方面过渡到另一方面，常用“从另一方面来说，虽然如此，尽管如此，然而，相反地，也就是说，比如说…”等串联词来举例表明这一研究领域的现状。

对一些内涵很丰富的观点进行文献综述时，可先用“多数学者认为…”来表明持相同观点学者的一种观点，再以“然而，××却认为…”作为转折过渡词，将不同观点进行有效串联，突出另一种不同的观点或声音。

    3.作者本人观点表述。

      “本人观点”指的是用自己的理解和语言对文献进行总结、评述。可以贯穿在文献的主题部分，在叙述每个问题或观点之后，随时发表自己的看法。

      如《幼小有效衔接策略研究及区域推进实践》的观点表述：…综合、比较以上不同的各种界定，笔者认为“幼小衔接”从以下几方面可以达成共识…本课题拟从以下方面进行研究…由上所述，纵观各国环境教育的目的、目标不难看出，这些目的、目标的表述虽然差别不大。但是若从深层意义加以考虑和比较，可以得出如下结果…。

这部分将已经总结出的研究进展和存在问题简要总结和归纳，并对其中某些问题提出质疑或者提出自己的建议。

      五、评价贴切

      辨析该文献综述的科学性和有效性，这是课题研究的重要保障。可从以下三方面进行评价：

⒈综合性。

      文献综述反映的是某一研究(主题)领域的最新进展、学术见解和建议，讲求“综合”，力求“纵横交错”。从纵向来说，既要能够反映某一专题的研究历史，又要反映出当前课题的进展；从横向来说，能够展现某个领域多方面的研究现状。要善于归纳总结，既要体现文献观点的“原味”，又要体现“综合性”。

⒉评述性。

      文献述评的重点在于“综”，要点在于“评”。要客观而又简明扼要地表述由提供的文献资料引出重要结论，并做出评价。

如《教师课题研究技术线路探索》（省2009年教科研优秀成果三等奖)：许多介绍教育研究方法的图书，为普及教育科研知识发挥了积极作用，但因过于“理性”而不能很好地满足中小学教师的实际需要。如内容过于强调学术性和系统性，各种科研方法介绍欠通俗化…究其原因，可能与书籍的作者——大多数是大学教师，因缺乏中小学教育的实践体验，难以从中小学教师的视角出发通俗阐述有关…。

     ⒊关联性。

      要保证跟现在研究主题的相关性，从关键文献中提取与研究主题密切相关的文献来综述，所引述文献应与课题直接有关，要从一次文献中得出一般性结论。所引文献或能作为新假设提出与研究理念的基础；或能对某现象和行为进行可能的解释；或能作为概念界定与衡量关键概念的理论依据；或能作为新研究方法与途径的生发点。

参考文献：

⒈陈玉云. 教育教学文献综述的撰写 [J]. 教学与管理，2009，⑹：35-37.

⒉金文正，等. 写好文献综述性质文章的几个主要步骤[J]. 中国地质教育，2009，⑴：167-169.

⒊张庆宗.文献综述撰写的原则和方法[J].中国外语，2008，⑷：77-79.

⒋时俊卿.撰写文献综述应注意的问题[J].教育科学研究，2004，⑺：56-58.

⒌王君义，韩君霞.中小学教育研究文献检索的五W模式[J].中小学教师培训，2007，⑸：32-33

原文发表在《教育实践与研究》2010年第11期第9-11页

教师之友网

关于教学反思研究的文献综述

                                                 林春腾

编者按：目前各单位的“十一五”课题正在按照要求进行文献综述和开题

报告撰写工作，区教科所寒假前也进行了专门培训，在这里我们发表林春

腾的这篇文献综述，给大家提供一个可供参考的样例；同时，在课改过程中，

反思和教学反思是一个重要的核心概念，从这篇文献综述中，我们可以理

清这个概念的由来及其流变，便于我们更深入地理解和把握这个概念。从

而将课程改革引向更深一步。

近年来，教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的课题。在促成教师专业发展众多可能的途径中，不脱离教师工作实践的“反思”，因为有着独特的优势而受到重视。

尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“思考”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。目前，相当多的中小学对教师提出了要进行教学反思的要求，本文希望通过对国内外有关教学反思研究的梳理，帮助教师更好的理解教学反思，使教师的反思更加具有实效性。

教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。国外对教师反思的强调，大致始于20世纪70年代。在此以前，这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上，而对于这些行为背后的心智过程，则并不关注。20世纪70年代中期以后，“反思”作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成部分，越来越受到重视。

一、关于反思和教学反思的概念

西方教育者大多认为教学反思的研究是从杜威的“反省思维”定义开始的。

杜威在《我们怎样思维》一书中，对反思作了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，并进一步解释为“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行主动的、持久的和周密的思考”。他认为反思由虚心、责任感和全心全意组成。虚心就是倾听更多人的意见、注意各种可能性、认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。而有责任感的教师会考虑三种教学结果，即个人结果、学术结果、社会和政治结果。全心全意的教师经常对自己的假设、信念及其行动的结果进行检查，并以一种学习新知的态度来走近各种情况。[1][1]

在杜威关于反思的研究的基础上，人们开始了对教师反思的研究。目前，研究者一般认为，反思是教师对教育实践进行理性选择的一种思维和态度，其成分包括：①承认教育困境的存在；②在确认该情境的独特性以及与其他情境相似性的基础上，对这种困境作出回答；③对这种教学困境进行建构和重建；④采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质；⑤检验所用方法的预期和非预期的结果，对该方法作出评价。[2][2]

< xmlnamespace prefix ="v" ns ="urn:schemas-microsoft-com:vml" />林春腾：西城区教科所所长。邮编：100034
在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”。这层意思，在以后英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保留了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性思考”。

教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年代中后期，随着行动研究的“复兴”，已经比较普遍地得到了认可和重视。萧恩认为，“关注”是问题建构或重新建构的一个关键因素，关注的内容既包括对周围发生的一切的关注，也包括对自己内心的关注。在20世纪80年代初他提出了“行动中反思”和“行动后反思”两个概念，因迎合了教育界多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这更推进了教育界对反思的重视。行动中反思是个体有意识地或潜意识地不断对与他以往经验不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性的思考，其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。他更强调行动中反思，强调对个体独特教学情境的深入理解，他认为行动中反思的结果——“实践性知识”更为重要。萧恩认为教学反思的重要方面就是意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。所谓缄默知识就是人们在行动、理解和判断中本能地执行的，在行动前或行动中并没有思考过的知识，人们常常没有意识到自己已经学会了这些知识。[3][3]

    自萧恩之后，“反思”思想在教育界影响迅速地扩展开来。除萧恩之外，还有许多学者和教育工作者从各自的立场出发去理解和诠释“教学反思”。

    伯莱克认为教师的反思包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境；从多种角度来审视情境；理解教学广泛的社会和道德的基础。即要求教师不仅从技术上考虑、质疑或评价自己教学的有效性，而且要考虑教学实践的伦理意义并乐意矫正不良行为。


L.Valli将反思定义为“立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力”。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。他认为：反思型教师与经验型教师不同之处在于，反思性教师将注意力转向了教育目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及教育方法和课程的原理基础等更宽广的教育问题上；转向了所有这一切与其课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。反思型教师有能力对他的教学行为及其背景思考，能够使用来自各种不同渠道的信息联结理论与实践，从多重角度分析问题，运用新的证据重估决定。


Grimmet和Erickson在综述有关文献后，认为对教学反思的理解有三种:①教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身(尤其教学技能、教学方法)的深入思考；②反思是对各种教育观念、教育背景的深入思考；③教学反思是对教学经验的重新建构。[4][4]

国内对教学反思研究的高潮开始于20世纪90年代。

熊川武将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。强调反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力。[5][5]

    申继亮、辛涛提出了“教师教学监控能力”的概念，即教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。[6][6]
教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思。根据教学监控的对象，他们又把教学监控能力分为自我指向型与任务指向型两类。自我指向型教学监控能力指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力；任务指向型教学监控能力指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。根据其作用范围，也可以分为一般型和特殊型两类。前者指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控能力；后者指教师对自己教学过程的各具体环节进行反馈和调控的能力。

    其他一些研究者也对“反思”从不同的角度进行了阐述。

    田杰将反思型教师的行为特点归纳为：①在教学过程中，以学生的主动学习与发展为出发点，并且把自己的教学行为和过程也作为研究和认识的对象。②反对用固定的模式和划一的方法进行教学，反对离开对具体情境的分析，抽象地谈论教学的方法和法则。③在教学过程中自觉地将隐性知识显性化，使其成为一种明确的知识。④立足于教育教学实践，对自己在教学实践中碰到的和亟待解决的问题进行深入分析和思考，力求提出创造性的解决方案，以提高教学实践活动的有效性和合理性，引导学生更好地发展。[7][7]

    胡东方强调教师的教学诊断能力，即教师以预定的职责、素质和效能标准进行内省，检查自己的教学实际表现和行为，并判断自身症结所在及其发展情况的自我控制、自我管理过程。[8][8]

张立昌提出了教师自我实践反思的概念，即教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。[9][9]

杨明全认为教学反思是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。[10][10]

归纳起来，教学反思的研究在国内教育界有以下几种研究视角：

  （一）教育心理学领域：反思是改善教师行为的途径

该领域认为，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平促进能力发展的途径，教师反思的目的着眼于个体教学行为的改善，是教师从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。[11][11]

  （二）教师教育领域：反思是教师获得专业自主权的手段

    随着教师专业化运动的高涨，要求教师具有相应的教学实际能力，提倡教师通过教学反思，使教师成为学者型和研究型教师，教师的反思是指“教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的‘异位’解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程”。[12][12]反思作为塑造学者型和研究型教师的手段，是与其获得一定程度的专业自主权紧密联系在一起的，这一方面要求教师具有课堂教学所必需的知识及其技能；另一方面还必须具有对教育的目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及对教育方法、课程原理基础等更宽广的教育问题的探究、处理能力。

  （三）教育哲学领域：反思是教学主体合理性的特征和策略

    随着对学生主体性的重视，教师的主体性也得到了凸显。但在很大程度上，所提到的教师的主体性是以牺牲学生以及他人的主体性为前提的，“教学主体没有自觉反思的意识和行为，无论是形式主体和自信主体，还是初步反思的主体，都没有达到自觉思考并调控自己主体性的程度”。[13][13]
实现教育主体的现代化要求教师等教学主体具有较强的反思意识和反思能力，这是教学主体合理性的一个特征。在此基础上，有学者提出要实现教学主体关系的主体间性，就要求教师在发挥自身主体性的同时，善于自我调节和反思，以不压抑和损害学生、同事、学校领导、上级行政官员及专家、教育理论工作者等的主体性为前提。[14][14]

二、关于反思的内容与结构

正是由于教师反思既具有某种超越琐碎现实提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在功能，所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值，在今天已经得到普遍的认同。

但正如科瑟根所批评的那样：文献中关于教师反思的讨论，往往只停留在观念及潜在价值的层面上，至于教师通过什么样的程序如何在教学实践中进行反思，反而鲜有建言。科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创建新的替代行动方案、新的行动尝试5个环节的教师反思模式，试图提供一个机制性的框架。

泽兹纳等人提出了影响反思的五种传统[15][15]：①学术的传统：强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解；②社会效能传统：强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据；③发展主义者的传统：强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备程度等进行反思；④社会重构主义者的传统：教师既关注内部自身的实践，也关注外部的实践所依存的社会条件；关注对教学的社会和政治效果等有关问题的思考；⑤发生学的传统：鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思。


Valli总结出五种反思模式[16][16]：①技术性反思模式：教师主要根据外部权威，如专家、研究者和政府等所制定的规范和标准来对自己的教学行为进行评价；②行动中反思和行动后反思模式：教师对其独特教学情境，包括对价值观、课堂情况以及学生状况等进行反思；③缜密性反思模式：教师关注整个教育领域的事情，强调教学决策要建立在对研究、经验、其他教师的建议、个人信念等多种知识来源的基础上；④人格性反思模式：教师将其个人生活与职业生活联系起来进行反思；⑤批判性反思模式：强调教师的反思应关注教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义。

    范梅南等人将反思分为三个层次或水平：①技术性反思：教师对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思；②实践性反思：与Valli行动中反思和行动后反思模式内容相同，针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果进行反思；③批判性反思：针对道德的和伦理的以及其他直接或间接与课堂教学有关的规范性标准进行反思。

    国内一些学者将教学反思的内容划分为两个层次：一是一般性和相关的背景性问题层面，包括对教育教学的目的、目标和价值观，学生观，师生观等理念层面的问题，以及教师对自身拥有的哲学、社会学、心理学基础等方面的反思与分析；另一个是具体性和确切性问题层面，包括对课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等方面的反思[17][17]。具体地来看，教师的反思内容包括对自己的信念系统、知识系统、教学实践以及背景因素的反思。对教学实践的反思又包括对教材内容、教学常规、教学习惯的反思。[18][18]

申继亮等对教学反思内容从两个维度进行了阐释，一是内容的广度，即教学反思的指向，二是内容的深度，即教学反思的水平。[19][19]
他认为教学反思有五个指向：①课堂教学指向：思考的内容主要分析、评价教学活动本身的利弊、以及影响教学活动的因素，包括重点、难点分析，教学方法、策略、教学技巧的应用等。②学生发展指向：分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素，分为三个方面：关注学生的学习成绩获各种能力的培养，关注学生学习兴趣已经学习方法的培养，关注学生健全的心理、人格发展。③教师发展指向：分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素。具体包括三方面：关注教师自身专业知识和专业能力，关注教师的人格魅力于自我形象，关注教师的待遇等。④教育改革指向：关注考试制度的改革已经当今进行的课程改革，关注宏观教育体制度改革已经教育改革的实效性。⑤人际关系指向：包括教师如何与学生形成和谐的人际关系，以及如何与学生家长友好相处，共同教育，培养好学生，也包括与同事的友好相处。

申继亮提出的教学反思的三个水平是：①前反思水平：处于该水平的教师关注最多的是程序性的、技术性的问题，即如何利用最好的教学方法和技巧，在最短的时间内使教学获得最大的效果，他们关注的是“怎么教学”、“面临问题应该怎么处理”的问题。最关心的是达到目的的手段，重视手段的效果和效率，而将教育目的看作理所当然，没有对教育目的地分析、审视和检讨。②准反思水平：处于该水平的教师能够透过教学行为分析行为背后的原因，但这种分析往往根据个人的经验进行，其目的在于探讨和澄清个人对行为的理解，考虑行为背后的原因、意义。这一水平教师对结果作解释是基于个人对环境的主观观点而不是对客观结果的描述，还达不到反思意义的水平。③反思水平：处于这一水平的教师在反思时能够考虑道德的、伦理的标准，并从广泛的社会、政治、经济的背景下审视问题。在这一水平的教育者关注知识到价值以及对教师而言有利的社会环境并且能够去除个人的偏见。

有的学者将教师的反思能力分为两个部分：自我监控能力和教学监控能力。其中的教学监控能力沿用了申继亮等的“教师教学监控能力”的概念。其自我监控能力是指对专业自我观察、判断、评价、设计的能力，具体包括：专业自我的意象、职业意识和自我设计。专业自我的意象指作为教师对自身教学效果的认识、评价进而产生的自我价值感。职业意识指教师对教育在学生发展中的作用及其职业生涯和工作情况未来发展的期望。自我设计指教师在对专业自我的观察、判断、评价的基础上对自身专业发展的设计。[20][20]

三、关于教师反思的阶段

一般来说，教师的反思经过四个阶段：具体经验阶段—教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中问题的存在，并明确问题的性质；观察与分析阶段—教师开始广泛收集并分析有关的经验，以批判的眼光对自己的信念、价值观、态度、情感以及行为进行分析，对问题形成更为明确的认识；重新概括阶段—积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题；积极的验证阶段—教师对自己形成的假设和教学方案在实践中进行检验。这事实上就是一个对教学问题的研究过程，正是在这种不断发现、研究、假设、检验的循环往复的过程中，教师的教育教学能力得到了发展。[21][21]

申继亮等认为：教师反思经历3个阶段，第一阶段是自发性的、下意识的反思，在该阶段，教师并没有完全的智力投入，依靠的是教师的直接经验。第二阶段，教师反思逐步达到理性化水平，教师有意识地参照一定的教育理论和自我的教学经验，但不是固守于自己的经验，能够将经验与理论、实践的真实情况进行比较好判断。在第三阶段，教师经历了前两个阶段后，能够比较清晰地、准确的将发现的问题表征出来，从而多方面、多角度的寻求解决对策，进而监控。调节自己的教学活动。[22][22]

四、关于反思的途径

许多学者曾尝试提出一些促成教师反思的途径，概括可分为以下3类[23][23]：

（一）探究类

教师通过对自己的教育实践进行某种类型的探究以实现反思的价值，是历史较久的一类反思途径。20世纪70年代中期，斯滕浩斯就提出“教师即研究者”的观念。他认为，教师应当通过研究自己的课堂教学，对自己的实践进行反思和重建，以实现持续的改进。这个思路为艾里奥特(John
Elliott)所发扬，并与行动研究结合起来。除此以外，专题性研究或案例研究等方式，也是促成教师反思的有效途径。事实上，在反思的含义中，就有探究的意思。可以这样说，探究的精神是教师反思中的核心成分，不管是哪一种形式的反思，如果缺少了探究的精神，都将销蚀掉反思对于教师专业发展或实践改进的价值。

（二）叙事类

20世纪80年代以后，倡导教师反思的学者，提出了更为丰富的“反思工具”。他们多鼓励教师通过某种形式，将自己弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来，然后通过分析，以增进对自身及其实践的理解。康内利和柯兰迪宁主张，教师可以通过写日志、写传记、图景勾画、文件分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思。也有学者提出“合作的自传”的方法，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正实施的课程、所坚持的教育理念、专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。

（三）研究性变革实践类

在华东师范大学< xmlnamespace prefix ="st1" ns ="urn:schemas-microsoft-comffice:smarttags" />叶澜教授主持的“新基础教育”研究项目中，提出了以“研究性变革实践”作为促进教师反思和教师专业发展的途径。研究性变革实践与行动研究不同，教师并不需要像行动研究那样遵从某种研究程序进行研究，而只需在日常实践中强化“研究”的精神和成分，以达成对自身及其实践的理解。在这个研究项目中，改进了我国基础教育界普遍采用的一些做法，如“听、说、评课活动”，重新界定了这些活动的程序和过程，使之成为有效的集行动（实践）、回顾、分析与评价、重建于一体的完整的教师反思活动。

五、关于反思的作用

（一）反思在教师专业化发展过程中的作用

   在我国，教育部于2001年6月8日颁发了《基础教育课程改革纲要》，基础教育新的课程体系在课程的结构、功能、内容、实施、评价和管理等各方面都较原来的课程有所创新和突破，这必将对中小学教师提出更高的要求。新课程不仅改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生涯，教师将在新课程的实施中实现自身的专业化的发展，教师专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件。这就要求教师必须具有反思的能力，对自己的教育理念和教学实践进行不懈的思考和探究，不仅适应新课程的要求，更重要的是实现教师专业自主发展。

    教师专业化是一种动态的发展过程。教师需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在教师的学习与探究过程中，反思经验是影响教师专业化的重要因素。

    美国心理学家波斯纳认为：成长＝经验+反思。他指出，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验中吸取教益，否则就不能有什么改进。他只能永远停留在一个新手型教师的水准上。

    舒尔曼认为“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”[24][24]

    叶澜教授指出“对职业活动的反思、在职业活动中的反思和为了更好地从事职业活动而进行的反思会使教师在自我觉察的反思中寻找到自己发展的有效途径”。[25][25]

现代教学心理学的研究也认为，教师成长的主要标志就是教师自我教育、教学反思能力的形成，反思能力是教师进行有效教学和专业发展的标志性能力。

（二）反思在教师教育教学实践中的作用

第一，反思可以帮助教师发现和解决教育实践中的问题，帮助教师获得实践性知识，形成新的教育理念。

    杜威探讨了反思在教学中的重要性，指出“反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来”。萧恩认为，反思能帮助教师形成所谓“实践中的理论”，即将专家的理论与自身的实践相结合，并在总结实践的基础上不断变化自己的知识体系。没有反思，教学将只会建立在冲动、直觉或常规之上。[26][26]

    第二，反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。

    教师的反思活动对于形成用于指导教学行为的知识并进而促进教师的成长具有重要的意义。教师的知识结构是非常复杂的，学科知识即本体性知识、教育专业知识即条件性知识或情境知识之间有着千丝万缕的联系，任何教师都应该在对自身知识进行反思的基础上，具有一种对教学的反思能力，来组织和重构自己的知识结构，以提高自己的整体素质。从教师教育目标，尤其是知识结构方面考察，教师反思的意义就在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师教育中只注重本体性知识和条件性知识等一般性知识的传授和相应学历的提高。一些研究者认为教育反思能力的功能主要表现为：反思能力决定教师教育观念的改善：决定教师的教育行为：制约教师教育水平的提高和发展方向。[27][27]

（三）反思有助于教师实现由经验型教师向反思型教师角色的转换

反思可以促使教师成为审视和分析自身教育观念及教学实践的观察者和批判者。反思型教师必须具有敏锐的观察能力，既关注教学过程，又关注教学结果，能够对自己的教学活动对学生的影响进行积极的反思；关注教学过程中的各种事件和体验，及时对这些经历和感悟予以解释、分析和研究，并且不迷信权威、不盲从他人、不固守传统的观念和经验，以审慎的态度质疑、分析和评判教育教学理念以及实践中的各种不合理因素。

教师进行教学反思并不是一个容易的过程。教师在进行反思时，会遇到很多困难。有些困难，往往很难通过教师个人的努力克服，比如：教师缺乏足够和清晰的材料，对自己的实践进行回顾；缺乏教育评价素养，因而难以对自己的行动及结果作出正确、深刻的判断；受个人既有经验限制，单靠自己的力量进行重建非常困难；目前多数教师还不习惯将反思日常化，并使之成为自己专业生活的一部分。因此，在指导教师进行反思时，除了需要学校管理者提供相应的组织或制度上的帮助外，还要保证有效的专家支持和同伴帮助。


[1][1]
卢真金，反思性教学及其历史发展，全球教育展望，2001（2）


[2][2]
辛涛，教师反思研究评述，清华大学教育研究，1998（3）

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刘加霞，申继亮，国外教学反思内涵研究述评，比较教育研究，2003（10）

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高玲，硕士论文，小学教师反思能力特点及影响因素研究，2005

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熊川武，反思性教学，华东师范大学出版社，1999。3

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申继亮，辛涛，论教师教学的监控能力，北京师范大学学报（社会科学版），1995（1）

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胡东方，教师形象从“公仆”到“专家”，教育发展研究，2001（11）

[9][9]
张立昌，自我实践反思是教师成长的重要途径，教育实践与研究，2001（7）

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杨明全，反思型教师：教师形象演变得新取向，国外教育研究，2002，29（9）

[11][11]
张建伟，反思—改进教师教学行为的新思路，北京师范大学学报（社科版）1997（4）

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张立昌，试论教师的反思及其策略，教育研究，2001（12）

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熊川武，反思性教学，华东师范大学出版社，1999。3

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李小红，邓友超，论教师的主体性，江西教育科研，2002（5）

[15][15]
卢真金，反思性教学的五种传统， 比较教育研究，2002（1）

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张贵新，饶从满，反思型教师教育的模式述评，东北师范大学学报（哲社版），2002（1）

[17][17]
张立昌，试论教师的反思及其策略，教育研究，2001（12）

[18][18]
赵昌木，教师在批判性教学反思中成长，教育理论与实践，2004，24（5）

[19][19]
申继亮，论教师的教学反思，华东师范大学学报（教育科学版），2004（9）

[20][20]
吴卫东，骆伯巍，教师的反思能力结构及其培养研究，教育评论，2001（1）

[21][21]
高玲，硕士论文，小学教师反思能力特点及影响因素研究，2005

[22][22]
申继亮，论教师的教学反思，华东师范大学学报（教育科学版），2004（9）

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王建军，教师反思与专业发展，www.wqedu.com/new/article/

[24][24]
舒尔曼著，王幼真等译，理论实践与教育的专业化，比较教育研究，1999（3）

[25][25]
范中平，批判反思性教师的反思实践方法，湖南师范大学科学学报，2003，2（5）

[26][26]
常波，西方反思型教师教育思潮兴起的背景综述，国外教育研究，2000，27（2）

[27][27]
傅梅芳，教育反思能力——新时代教师应具备的能力，继续教育研究，2002（2）

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如何教——一个基本理论问题的历史考察与比较分析

摘
要：中国和西方对“如何教”这个问题的回答是不一样的，经过历史考察可以发现西方教育学的回答呈现出明显的“理论基础——实践策略”的思维路径，而中国的传统教育思想重视的是学。通过比较分析中西方教育思想的不同根源在于西方人关注学习心理，中国人关注学习品质；西方教育学有较为强烈的逻辑强制性，而中国的思想兼容并包的特征较为明显；西方人关注教的程序与策略，中国人关注教的状态。这种不同使得中西方的教育思想融汇变得非常的困难，在一个西方话语站主导地位的时代，中国传统教育思想的继承与发展成为一个必须深入思考的问题。

关键词：“如何教”；教育学话语；历史考察；比较分析

“如何教”是教育学的基本理论问题，“如何教”既有教的策略，也有教的理念，也是理念指导下的策略，更是有理念支撑的策略。考察一下古今中外的教育思想家与教育实践家们对这个问题的解答有助于我们厘清中外教育学发展的思维脉络与不同路径，对我们今天展开原创性研究、融汇中西方教育思想、促进教育实践的发展有重要的启示。

一、中国和西方对“如何教”问题的不同解答

（一）西方教育学对“如何教”问题的解答

“如何教”这个问题不是一个简单的操作程序的问题，而是一个有着深刻思想前提和鲜明实践策略的重要问题。纵观西方教育学的发展，对这个问题的回答呈现出明显的“理论基础——实践策略”的思维路径。笔者以苏格拉底、赫尔巴特、杜威这三个里程碑式的教育思想家为例进行说明。

首先，笔者分析一下苏格拉底。苏格拉底对“如何教”这个问题的回答是以“产婆术”的方式进行。“产婆术”的方法就是通过对话唤醒人已经忘记了的观念，如同把胎儿从母亲的胎腹中催生出来一样。“产婆术”运用的前提在于，人的观念是本来就有的，只是人出生后由于肉体的干扰而忘记了。苏格拉底的这个前设被后来的柏拉图归结为“心灵回忆说”。这意味着，苏格拉底之所以选择“产婆术”施教于青年人，其逻辑的先在性在于他相信人观念的获得在于心灵的回忆，相信观念天赋论。尽管在苏格拉底那里，“心灵回忆说”是隐匿的，但柏拉图的挖掘与归结毫无疑问是准确的。

其次，笔者分析一下赫尔巴特。赫尔巴特的《普通教育学》被人们认为是教育学作为独立学科的标志，他创造性地提出了明了、联想、系统、方法的教学过程“四段论”，堪称教育学史上的经典性的教学过程理论。赫尔巴特的“四段论”的理论基础是他提出的“统觉”论。赫尔巴特回答了“人的新观念从哪里来”的问题。他认为任何观念、任何经验的获得，都是统觉的结果；人的认识就在于新观念与旧观念的相互紧密联系，从而促使新观念不断的清晰、深刻。正是这样，他提出的教学过程“四段论”才有了坚实的理论支撑。而赫尔巴特的教学过程四段论被后来的研究者发展具有可操作性的教学程序，被全世界许多教师自觉不自觉的运用着。

最后，分析一下约翰·杜威。杜威提出了著名的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组和改造”的思想主张，并创办了实验学校，在实验学校中大力推行活动教学。杜威的这些教育思想和做法也是有理论前提作为支撑的，那就是他认为，人的观念来源于人与环境的互动，人的操作活动是非常重要的，所以在他的实验学校里，充满了儿童各种各样的活动，也提出了“做中学”的教学方式。正如思想家讲的，“如果人的知识或观念是头脑力天生就有的话，那么最有效的教学策略就是启发人们的自觉意识，比如，苏格拉底法。然而，如果学习是在个人与环境的交互作用中发生，那么，正如杜威所倡导的，最有效的方法就应该是问题解决法”。①

西方教育学发展进程中，对于如何教这个问题有着许多的回答，除了笔者分析的三位思想家外，行为主义以“刺激—反应”或者操作性条件原理作为人学习的理论假设，创造了“教学机器”；皮亚杰基于顺应、同化的发生认识论提出了结构主义的教育理论。这些思想家提出的“如何教”的思想具有明确的认识论或者认知心理学的基础，同时也具有鲜明的可操作的实践策略。

（二）中国教育思想对“如何教”问题的解答

在回答“如何教”这个问题上，中国的教育思想家往往不是直接的回答“如何教”，而是把问题给予了转换，与其说是“如何教”，不如说是“如何学”。中国古代大量的关于教的思想其实都是关于学的思想。古代有名的教育学著作《论语》《学记》等等都表达了大量的关于学的思想。总的来讲，中国教育思想对于这个问题的回答具有如下的特征。

第一，中国传统的教育思想中，与“如何教”相比，“如何学”更为重要。从教的字源可以看出，“教”的本意和“学”密切相关。许慎在《说文解字》中说，教的意思是上所施、下所效，再加上甲骨文中的“教”字形分析，“教字的本意应当是指督责而使人仿效、模仿‘施者’。②《论语》《学记》这样的教育学著作中论述的大多数思想都属于学的思想，例如《论语》的开篇是《学而》，孔子提出的“不耻下问”“克己内省”“改过迁善”等主张也都是针对学习者的。《学记》中的“知不足”“知困”“自反”“自强”都是主体“我”的学习表现。而孟子、荀子、后来的颜之推、韩愈、朱熹、王守仁、彦元等人论述的大多数思想都是学习者应该怎样进行学习，而不是教育者如何进行“教”的活动。

第二，中国传统教育思想在告诉人们“如何学”的方式上，特别强调修身和践行。无论怎样，人无法离开自己的身体，修身非常重要。儒家的人生理想的实现就是从修身开始——“修身、齐家、治国、平天下”，例如，《荀子》第一篇叫《劝学》，第二篇就叫《修身》。例如荀子讲的“见善，修然必以自存也，见不善，愀然必以自省也。善在身，介然必以自好也；不善在身，菑然必以自恶也”。可以看出，这些行为动词的主语是学习者，直接指向个体本身如何修身养性。而且在中国传统教育思想中，修身主要是自己的思想品德方面的修养。在践行方面，儒家提出的人生理想是“仁”，非常重视通过行动来“达仁”。“仁者爱人”也更多的是从行动的角度上阐明了如何才能做到“仁”。

第三，如果我们非要使用“教”这个概念，论述较多的是环境对人的教化。例如儒家提出的是身教重于言教。孔子讲“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，颜之推讲“夫风化者，自上而行下者，自先而施于后者”，强调长辈和兄长的身教。作为墨家的墨子也表达了类似的思想，即著名的论断——“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变，五入比而已，则为五色矣，故染不可不慎也”。

对中国古代的教育思想来说，教的主体真正指向人即教育者的论述并不多。把“教”的主体指向人，“如何教”的问题可以转化为“如何促进学”，对此，中国古代的教育思想论述的较少，总结起来，“如何教”指向教育者的论述主要有启发诱导、因材施教，但在具体的实践策略上，并没有鲜明的行为取向。

二、对中外“如何教”不同解答的比较分析

中国和西方的教育思想对“如何教”这个问题的回答之所以如此不同，在于他们的思维路径不同，而这种不同的思维路径也对中外的教育思想演进产生了不同的影响。

（一）西方人关注人学习的心理，中国人关注学习的品质。

首先，西方人在回答“如何教”这个问题的时候，是建立在人的学习的心理的基础上的。这种关注使得西方产生了具有普遍意义的教育理论。按照西方学科发展理论的标准，心理学成为科学，而科学意味着普遍性和实证性，因此，教育学成立独立学科的重要标志之一就是教育学把自己的理论主张建立在了心理学的基础上，西方人关注的是人的学习心理，是在人的学习心理的基础上回答“如何教”这个问题。虽然从思想源头苏格拉底那里来看，研究人的学习心理的理论首先并不是心理学，而是哲学的认识论，而哲学是站在类的高度思考人的问题的，因此由哲学认识论转到心理学作为理论基础，心理学依然是人类心理学，假设人类的心理是一致的。由此，西方的理论家认为人类个体的学习心理是没有差异的，尤其是人的认知能力，是大自然赋予人类的能力，因此，他们在个体学习心理一致的假设下提出的教育理论往往具有普遍性。而且这种一致的学习心理的假设也使得班级授课制的理论与实践成为可能。因人人的学习心理相同，那么人人可以接受教育，人人都可以学会知识，在孕育普遍性教育理论的同时也孕育了教育民主的思想。总之，西方教育学的特点是关注人的学习心理，在这个基础上提出的教育理论具有较强的操作性，而且提供的程序是教育者可以使用的。

其次，中国人注重的是学，关注的是人的学习品质。中国强调人受到环境的影响，对于人是否有学习的心理疏于思考，而是注重对学习品质的思考，如孔子评价他的学生“柴也愚、参也鲁、师也辟、由也彦，”这并不是孔子这些学生的学习心理，而是他们的学习品质，是对于人的学习品质进行不同类型的划分。韩愈提出了“性三品”说，他认为“上焉整者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣”，他是对人的学习品质进行层次的划分。中国古代关于人学习的很多描述诸如专心致志、持之以恒等说的都不是人的学习心理，而是人的学习习惯和品质。在关注学习品质与习惯的条件下，中国人认为个体的学习品质不同，因此，教师必须个别指导。而个体学习品质存在差异，有等级之分，教师必须因材施教。可以做出一个大胆的猜测即中国古代教育思想提出的因材施教的“材”实际上是指学生的学习品质，而是不是学习的心理。由于学习品质的不同，教师要给予不同的指导，而学习者也要根据自己的状况调整自己的学习。可以说，出于对个体差异的思考，中国古代实行的是个别集体教学的教学组织形式，虽然也有教师聚众讲学的时候，但更多的时候需要学生自己思考，学生有了困惑的时候可以求助于教师。

正是由于中国和西方教育思想在形成过程中对建立的基础不同，使得教育学学科发展的路径大不相同。西方形成了建立在心理学基础上的科学的教育理论，具有普遍性的特征。而学习品质则是不可能趋同的，必然是各种各样的，中国人在主张因材施教的同时也难以形成具有普遍意义的理论。由于学习品质的个性化使得中国人缺乏对普遍性理论的追求，难以形成色彩缤纷的理论流派，但是确孕育了丰富的、复杂的充满生命活力的教育思想。

（二）西方人有较为强烈的逻辑强制性，中国的思想兼容并包性较为明显。

西方各种不同的教育理论主张其不同的根源在于其哲学基础、心理学基础和社会学基础的不同，不同的哲学、心理学、社会学观点带来的教育主张存在着差异，但是这种观点上的差异是并不是特别重要的，例如杜威和赫尔巴特的分歧，“我们只是想表明，虽然他们之间的分歧是客观存在的，但恐怕并没有我们主观臆想的那么大；虽然他们之间的分歧也许还是根本的，但这种根本性的分歧更多地是源于他们各自不同的哲学基础，而不是他们对待教育的具体意见。③西方的很多教育理论家身份都是多重的，他们是哲学家、心理学家、社会学家以及教育学家身份集于一身。他们的教育主张与其哲学、心理学、社会学基础密切相关。因此思想路径上具有明显的逻辑强制性，其哲学、心理学、社会学思想成为制约其教育主张的逻辑前提，在对其思想进行深刻挖掘和分析的时候都能追溯到他们的理论基础和理论前提。

中国的教育思想大都能兼容并包。中国的教育思想在回答如何教这个问题的时候非常尊重教师对教育活动的个体性认知与体会，强调学习者个体的积极性和主动性。因此各种观点之间具有殊途同归的包容境界，提出各种教育理念具有相通之处。对于教师来说，关键在于自身的融会贯通。中国传统教育思想中大量的关于学习的各种观点大都没有矛盾和冲突之处。无论是儒家、道家，还是佛家在思想上均具有内在超越的思想内涵，至于内在超越的途径则是个体自身依靠灵性感悟的不同选择，不具有普遍性。中国古代“教”的主体并不明确，由于重视学的思想，教的活动是在学的活动的基础上发展起来的，教师的“教”其实就是促进学生的学习，让学生从一种学习状态向另一种学习状态转化。至于如何转化则论述的较少。因此“教”的思想也较为贫乏。因此，中国的教育思想没有逻辑上的强制性，对教育者的行为约束比较宽松和宽容，更多的是对学习者提出各种要求。

这种不同导致的结果是西方出现了许多对教育实践有影响的教育理论家，而中国的出现了许多教育家。西方的思想演进过程中出现了赫尔巴特、杜威这样的对教育实践产生巨大影响的教育理论家，他们不仅有自己的教育理论，还对教育实践产生了巨大的影响，他们的身份也是多重的，首先是哲学家和心理学家。他们以其深刻的思想影响了教育实践。而中国的教育家往往是思想的集大成者，他们的思想类似于我注六经，六经注我，缺乏系统的批判与阐述。虽然近代中国已经传入了西方的教育学，但中国近代很多教育学者依然是中国传统的教育思想路径。中国近代知名学者如陶行知尽管学习了杜威的思想，但是他的立场与杜威不同，陶行知认为，生活中的人获得观念的方式是多种多样的，人在生活中学习，并没有把他的理论建立在单一的假设之上，他的思想并不是封闭的严格的逻辑体系的。而新中国成立后的很多教育实验如“识字教学法实验”、“六步教学法”、“尝试指导，效果回授法”等一大批单科教学实验，往往停留在经验推广的程度上，缺乏理论阐发，难以上升到普遍意义上的理论高度。在漫长的中国教育发展史上，可以被称为教育思想家的多之又多，而能被称为教育理论家的则少之又少。造成这种结果的根源在于西方的教育理论研究的思维路径是基于理论推衍事实，提供证明的知识，而不是提供经验的知识，而我们中国的教育思想往往是经验的总结和思想的阐释。

（三）西方人关注教的程序与策略，中国人关注教的状态

中西方的研究者们对“如何教”的回答所使用的词词性不同。中国人往往回答怎么的教，讲究名词性。而西方人回答怎么教，是动词性的教，强调行为取向。动词性的教讲求的是教的程序和策略，所以我们看到在西方的教育理论发展过程中看到许多关于教育过程的理论，从苏格拉底开始，到赫尔巴特、杜威，还是后来的布鲁姆等都是对的过程进行了程序与步骤的分析，具有鲜明的动作取向。例如苏格拉底的“产婆术”这种方式的“动作性”行为表现在于教学的过程是有操作程序的，苏格拉底往往从对方所熟知的具体事物和现象开始，先让对话者自己把观点讲述出来，然后对之进行考察、诘问、发现其不妥之处，对话者不得不修改自己的观点，之后苏格拉底在诘问，在提出进一步的问题，如此反复数次，知道对话者承认自己对相关问题其实一无所知。“后人对苏格拉底这种哲学活动发明了一个概念，叫做elenchus,即考察法、问答法或诘问法。Elenchus来自希腊文动词dlegchein（考察，辩驳）。可苏格拉底自己只用该动词，没有用过其名词”④。杜威问题解决法也是有步骤和程序的，即杜威解释了“问题教学”的基本步骤：暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。问题教学法也有着鲜明的步骤，动词性、行为取向也非常的鲜明。

中国古代除了论述学的思想外，对于教育的论述使用名词的时候比较多，比如中国古代倡导的言传身教的思想宏观性较强是放之四海而皆准的道理，具有更大范围的适恰性。例如，言教、身教、教礼、教善……，大都采取的方式是教什么而不是怎么教，在教什么的做法上往往采取榜样方式的，即树立一个榜样，人们照着做就可以了。在如何教的问题上提出教学有法，教无定法。中国人提出的教学策略具有榜样性的特征，是在任何条件下都可以实行的策略。正确的做法已经形成了，后人只要照着做即可了。而至于到底如何操作那是教育者自身的事情，是不需要言明的，是教育者自身教育智慧的选择。因此中国的传统教育思想充满了灵性，是需要人自身的体悟和感悟的，而不是需要过多的理论的分析。而中国传统教育思想中的“诲人不倦”是对“教”的状态的一种形容，而不是操作步骤的客观陈述。

这种不同的取向是中国和西方的教育家在身份上有很大的不同。对中国的教师来说，中国的“如何教”更加强调教师作为个体自身的理念与策略的内在隐含性的统一。这种状况的优点是教育实践中出现了大量的具有自己教学风格教学智慧的教学名师，这就是为什么当代中国最受一线教师欢迎的教育学者往往不是大学教育学院里的教育学家而是来自教学一线的教学名师。而这状况的缺点在于教师较少能把自己的理念与策略上升为理论加以推广，往往停留在个人经验层面。而西方的教育理念与策略往往是在理论的高度上在实践中加以推广的，所以往往是学院教育学家参与学校改革，例如美国的布鲁纳等人，课程改革注重前期的理论导引和整个课程改革的理论准备。这就是为什么美国的课程改革都是失败，下一次酝酿改革的时候在寻找新的理论。理论在教育改革中扮演重要角色。

三、历史考察与比较分析的结论及对中国教育改革的启示

分析中西方不同的教育话语传统可以看出这种不同对教育理论和教育实践的影响。

从理论发展的角度讲，在这样一个西方教育学话语强盛的时代里，西方的教育学成为标准的教育学，从推动教育理论发展的角度讲，西方的教育理论极大地促进了教育理论的发展，提出了一个又一个真正的教育理论，理论流派异彩纷呈。在这样一个需要理论高度的时代，西方的教育学话语以其强大的理论体系的逻辑力量赢得了中国的教育研究者的认可，中国教育学被西方化。中国的研究者一方面拥抱了西方的教育学理论，另一方面又渴望产生本土的教育理论，建立属于本土的教育话题体系。但问题不是如此简单的，中西方教育理论发展的路径十分不同，这种不同是内在的根本的不同。在这样一个西方中西方思想能够互相交流沟通的时代里，中西方教育学的这种不同很难实现教育理论的中西融汇。当赫尔巴特的教育思想进入中国，意味着注重教的策略性的教育话语体系与传统中国注重学的话语体系是相抵触的。这就导致传统的中国教育话语逐渐淡出学术舞台，中国教育学思想进入了“西方话语”居主导地位的时期。

从教育实践的角度讲，中国的教育思想对教育实践产生了极大地促进作用，它以丰富的思想资源使广大教师在自身理解的基础上形成了自己的教育智慧与教学风格，他们都在以自己的方式推进着教育实践的发展。然而在一个西方教育学话语居于主导地位的历史时空里，中国传统的思想教育到底在理论层面扮演什么样的角色呢？现在的中国学院派的教育学家也在积极地参与中国的教育改革，也在借鉴西方教育学家的教育实践策略。这不得不是我们思考我们如何继承中国传统教育思想的问题，我们的教育传统如何在现代教育发展的过程中获得更新、延续与发展。难道中国传统的教育思想只能依靠个体自身的体悟和感受，无法上升到普遍性的高度被人们所广泛承认么？

注释：

①
杰拉尔德?故特克著.陈晓瑞主译.哲学与意识形态视野中的教育[M].北京：北京师范大学出版社，2008：8.

②
杜成宪.以“学”为核心的教育话语体系——从语言文字的视角谈中国传统教育思想的“重学”现象[J].华东师范大学学报（教育科学版），2010，（3）.

③
周谷平，叶志坚.赫尔巴特教育学在中国：一个跨越世纪的回望[J].教育学报，1996，（5）.

④
余纪元.《理想国》讲演录[M].北京：中国人民大学出版社，2009：33.

来源： 《中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十三届学术年会［教育与生活］论文集》作者： 王澍 孙阳春 刘艳

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文献综述与学术谱系

作者：熊易寒

　　在很长一段时间里，国内学术界都不太重视文献综述，一篇论文写下来，往往只有对他人观点的零散引用，而缺乏对研究现状的系统梳理。近年来随着学术规范的逐步建立，这种情况有所转变，至少学位论文都有文献综述了，但总体水平仍不敢恭维，大多数综述都是罗列式的，报幕似地把相关研究一个一个列出来，丝毫感觉不到这些文献之间存在任何内在的关联，甚至也感觉不到这些文献与作者本人的研究有何相干——仅仅是因为同主题，或者仅仅是为了遵守学术规范?这样的综述机械、突兀，有生拼硬凑之嫌，称之为“伪综述”亦不为过。

　　阅读国际上的顶级学术刊物，有这么几个发现：一、书评以外的所有论文都有比较翔实的文献综述；二、专门的综述性文章通常是由该领域的一流学者撰写；三、对相关著作的征引大多采取间接引用的形式，很少直接引用。这与国内的情形很不一样，我忍不住要问，为什么要这样做?从功能主义的角度看，学术界长期以来形成的惯例和规范必有其道理。我们不妨来大胆猜测一番。

　　为什么必须有文献综述?在我看来，一篇优秀的文献综述其实就是一幅学术谱系图。写文献综述不仅是为了陈述以往的相关研究，也不仅仅是为了表示对前辈、同行或知识产权的尊重，更是为了“认祖归宗”，对自己的研究进行定位。有时候一篇文献的重要性，并不仅仅在于文本本身，而只有把它放到一个学术史的脉络中去，放到一个学术传统中去，我们才能真正理解这个文本：作者为什么要做这项研究，他／她的问题意识是什么，他／她试图与谁对话?我们在开始一项研究时也同样需要问自己这些问题，除了要有问题意识，也要有对话意识，不能白说白话。对话的前提自然是倾听，如果连别人说了什么都不知道，如何进行对话?正是在倾听(阅读)的过程中，我们发现了“问题”，才需要与对方进行讨论，否则便无话可说。通过综述的写作，我们就会知道：别人贡献了什么?我打算／能够贡献什么?我是否在重复劳动?从这个意义上讲，撰写文献综述首先是为了尊重并真正进入一个学术传统，其次才是利他主义功能——为他人提供文献检索的路线图。

　　为什么综述性文章要由大家执笔?文献综述看似简单．其实是一项高难度的工作：首先，必须熟悉该领域的重要文献，了解最新的研究进展，在“知识大爆炸”的今天，要做到一点，非有积年之功不可；其次，面对汗牛充栋的文献，必须具备高超的理解能力和概括能力，从宏观上把握总的研究状况，否则就不是你在驾驭文献，而是文献驾驭你。我们(特别是初学者)在阅读文献的时候，常常淹没在浩如烟海的文献之中，茫然不知所措，有时甚至感觉被人牵着鼻子走，面对不同观点的学术论争，觉得“公说公有理，婆说婆有理”，不免犯糊涂，此乃“段位”不够所致；最后，综述性文章往往具有一定的导向性和前瞻性，除了要总结现有研究，还需要高屋建瓴，指出现状的不足及其根源所在，为这一领域甚至整个学科的发展方向提出建议性意见。写综述性文章就好比修族谱，由德高望重、造诣深厚的学术权威领衔也就理所当然了。

　　为什么要尽可能间接引用?间接引用就是作者用自己的语言表述引文的核心观点，这样做至少有两个好处：一来重新表述需要我们先将对方的观点吃透，然后围绕自己的核心问题和行文思路，重新加以组织，这种以自我为本位的诠释可以使论述更加紧凑有力。在这个过程中，我们要尽可能找出不同文本之间的内在关联，他们的分歧是什么，共识是什么，将众多的观点进行整合、归类，避免罗列堆砌、杂乱无章；二来间接引用突破了原文的限制，用尽可能简洁的语言进行概括，可以有效节省篇幅。

　　规范的文献综述，要求学者有严谨、认真的治学态度，也需要学术刊物的大力倡导和支持，因为如此一来，论文的篇幅势必扩大，使有限的版面更加紧张。但与此同时，论文质量也更有保障。因版面限制而去砍综述、删注释，实在是削足适履的不智之举。

　　认真对待文献综述，对于中国的社会科学研究而言们不能仅仅把文献综述看做论文写作的一个步骤、程序的一个规定，更应该看到，这是知识生产过程的一个有机在重复别人，它是在说出自己。它不仅是一个合法性问题，也是一个有效性问题。可以说，扎实的文献综述是一篇论文成功的一半。

　

　《读书》2007年第4期

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美国关于教师提问技巧的研究综述

提问，从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。教师提问则是指教学提示或“传递 所学内容的刺激以及学生做什么、如何做的指示”。例如，“你认为现行经济政策的核心是什么？”“说出光 合作用的几个阶段。”这两个句子都有教学提示的作用，因为，它们都以疑问（……是什么？）或陈述（说出 ……）的形式交流了内容（现行经济政策和光合作用）和指示（形成观点或回忆）。1912年，美国的史蒂文斯 (R.Stevensa)第一次对教师提问进行了系统性的研究。他发现，教师提问和学生回答大约占去了普通学日80%的时间。教师在讲课过程中，每分钟约问2-4个问题。提问被视为“有效教学的核心”。自史蒂文斯的系统研究开 始，美国的教育研究工作者对教师的提问行为进行了大量观察和实验研究，取得了丰硕的研究成果，提出了许多行之有效的建议。本文拟对这些成果和建议作初步整理，以期对我国中小学教师有所启发。

一、关于提问的目的
尽管教师提问的两个永久性目的是确定学生对特定内容的理解和使学生运用其批判性思维和创造性思维去应用所学知识，但是，教育工作者还是在提倡其他一些目的：1.激励学生参与；2.发动学生回顾以前所学或所读的有关材料；3.发动学生运用过去所学讨论某一话题、论题和问题；4.引导学生进行创造性思维；5.诊断学 生的能力；6.估计学生对某一学习任务的准备情况；7.确定目标所达到的水平；8.激发学生的学习兴趣；9.控制学生的行为；10.鼓励学生在课堂上做出贡献。
按照教育理论家的观点，提问的目的是明确的，但是，教师如何看待提问的目的呢？佩特(R.T.Pate)和布 莱沫(N.H.Bremer)设计了一份问卷，向190名小学教师（1-6年级）征求提问最重要的三个目的。86%的教师认为，提问的目的在于“通过检查学生的学习来检查教学的效果”；54%的教师认为，提问的目的是“诊断”；47% 的教师说，提问的目的是“检查学生对特定事实的回忆”；只有10%的教师认为提问的目的在于“要求学生运用事实进行归纳和做出推断”。很明显，大部分教师认为他们提问的主要目的不是激发学生进行较高水平的思维 。看来，教师进一步明确提问的目的是十分必要的。

二、关于提问的技术

关于提问的技术，人们提出了许多建议。但是，一些学者，如古德(T.L.Good)和布罗斐(J.E.Brophy)认为 ，许多关于有效提问技术的意见较多地依靠逻辑而不是依靠研究。因而，研究所提供的那些促进学习成绩的技术可能是靠不住的。而另外一些学者，如拉德斯(H.Ladas)和奥斯蒂(L.Osti)则认为，教师不能一直等到研究成 果证明某些特别的技术是有效的再去使用，他们现在就需要提供最好的建议。韦伦(W.W.Wilen)对大量专门或部分研究提问这一问题的著作进行了综合，得出了下列一些提问技术：

（一）设计标志教学结构和方向的关键问题，把它们写进教案中，一项任务至少一个问题，尤其是较高水平的问题。再根据学生的回答问一些随机性的问题。

（二）清楚地、详细而精确地表述问题，避免两可的、模糊的提问。比如“我们昨天学了什么？”或者“ 这个故事的主人公怎么样？”等等。提专一的问题，避免无休止的提问，不然会使学生受到挫折或迷惑。表述清楚的提问能提高正确回答的可能性。

（三）使问题适合学生的能力水平。恰当地提问可以增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在 程度不齐的班级里，要用自然的、简洁通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和概念水平。

（四）按照逻辑的和循序渐进的原则提出问题，避免缺乏明确的中心和目的的随便提问。要考虑到学生智 力和能力水平，预先了解将要学习的内容、论题和教学任务。按照预先计划的次序提问将有助于学生的学习和思维训练。

（五）提各种水平的问题。提出基本问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为进行较高水平学习 的基础。较高水平的问题为学生提供了锻炼较高水平思维形式的机会。

（六）紧随学生的回答继续提问。鼓励学生澄清最初的回答，提高回答问题的完整性及在更高的水平上进 行思维。例如，“你能否再重述一遍你的观点？”“你能进一步对你的回答作出解释吗？”“你如何来捍卫你的立场？”鼓励学生澄清、扩展或支持对较高水平问题的最初回答。

（七）在学生回答之前提供思考的时间。提问以后，等3-5秒或更长的时间，可以增加学生回答的内容，并 鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上回答问题会明显地减少教师和学生间、学生和学生间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前等待足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。

（八）提问那些能够鼓励全体（或大多数）学生参与的问题。所提的问题要能使大多数学生都参加到学习 活动中去。例如，指定非自愿者来回答问题；对难度较大的问题采取自由处理的形式；留心沉默寡言的学生的语言或非语言暗示，如困惑的表情，似举非举的手势等；鼓励学生与学生间相互启发；排圆形或半圆形的座次，创造有利于学生参与的环境。


（九）鼓励学生提问。这样做可以引导学生积极的参与。学生较高认知水平的提问能刺激学生进行较高水平的思维活动，对探究学习是不可缺少的。要给学生造成提问的机会，并将探索活动进行到底。在支持性的情感气氛中，赞许或鼓励，接纳和运用学生的想法，对学生的感想做出反应等等，都可推动学生进行集体的或独立的探究。

三、关于提问的策略

策略是指“经过认真准备的包括为完成既定目的而设计的一系列步骤的计划”。它用于指导教师决定在课堂中提问哪些问题。它提供了教师与学生相互作用的框架。离开了策略，讨论就可能变成一系列缺乏连贯性和目的性的简单问题的流水帐，因而精心设计和选择提问策略是完全必要的。在设计和选择提问策略之前，教师应首先考虑一下策略的作用。韩金斯(F.P.Hunkins)认为成组提问的策略主要有四种作用：中心、扩充、分配和秩序。
中心作用可以指导教师把学生的注意力集中在特定认知水平的学习材料上。这种作用特别适于一节课的开 始，即教师要提醒学生对某一主题、问题和论题引起注意。中心作用适用于任何认知水平的问题。例如，一位教师给学生读了一段发表在报纸上的文章。文章的主题是：一位受雇于ABC电子公司的妇女起诉该公司在晋升方 式上存在歧视妇女的现象。对这段文章首先要探究的中心问题是“这个案件中的事实是什么”？进一步较高水平的问题是“你觉得问题出在哪里”？其他有助于调查的中心问题是“哪些概念需要澄清”？和“你可以运用的收集信息资料的来源有哪些”？
扩充作用可以帮助学生在同一认知水平上培养思维能力或把它提到更高的水平上。用上述那段材料，以下 的问题可以提高发散思维能力：“引起ABC电子公司的高层官员故意阻止妇女晋升的其他一些可能的因素是什么？”“还有哪些矛盾值得考虑？”提高学生思维水平的问题包括：“既然你已经收集了一些材料并进行了分析 ，你能试着提出一种解决方案吗？”“在你所提供的帮助ABC电子公司消除性别歧视的方式中，你认为哪一种最好？”
    分配作用和秩序作用是与中心作用和扩充作用同时相互起作用的。分配作用的目的在于鼓励尽可能多的学 生参与学习活动。具有这种作用的问题是：“朱迪，你认为尼尔的观点是什么？”“弗雷德，你已经发现了许多有趣的信息，能和玛琳一起分享吗？她在搜集有关这一问题的材料时遇到了困难。”
    秩序作用是指对学生的举止进行管理及支持学生的情感，以维持适宜的课堂气氛。规范学生的举止，维持 秩序，推动探究进程的提问包括：“学生在利用教学资料中心时，必须遵守哪些规则？”“如果你仍然那样做，将会对小组的其他同学产生怎样影响呢？”提供感情支持的提问如：“你似乎遇到了麻烦，我能帮助你确定 问题的根源吗？”
    可供选择的教学策略很多，教师也能发挥自己的创造性去设计教学策略。韦尔(M.Weil)、乔伊斯(B.Joyce )和克卢温(B.Kluwin)在其合著的三本书中向教师提供了8种教学策略：概念获得；探究训练；预先组织者；群体生态；非指导性模式；角色扮演；法学模式；社会模仿。这些策略被归结为三种教学模式——信息过程模式 、社会模式和个人模式，并且每一种策略都反映了对学生学习和教师指导作用的不同假设。

四、关于问题的认知水平

由于人们普遍相信问题的认知水平与学生回答的认知水平之间存在正相关，并且认为较高认知水平的学习活动能带来较好的成绩（虽然实验研究表明，这未必可靠），因而，了解问题的认知水平就成为人们提高提问技巧的一个前提。
人们按照认知水平对问题进行分类得到了多种分类系统。其中加拉赫——阿什纳分类系统既容易为人们所掌握和运用，又较符合实际。这种分类系统是加拉赫(J.J.Gallaher)和阿什纳(M.J.Aschner)以吉尔福特(J.P. Guilford)的智力模式为基础来建构的。他们的主要改进在于把认知和记忆合为一类，因为这两方面所需要的智力活动类型相似：
（一）认知—记忆 学生通过诸如再认、机械记忆以及有选择的回忆等过程在思想上重现事实、公式或其他需记起的内容。
问题举例：
缝纫机的发明者是谁？
光合作用的定义是什么？
航海图上有几种颜色？
（二）聚合思维 学生对提供或回忆起的材料进行分析和综合。其产品是一个预料中的结果或答案。
问题举例：
你将怎样比较迈阿密和旧金山两地的气候？
你认为这种物质浓度变大的原因是什么？
（三）发散思维 学生处理有关评价、判断或选择的问题。
问题举例：
你认为这篇小说的情节安排得怎么样？

你最喜欢的管弦乐器是什么？
        你如何评价这个机构所起的作用？
        从理论上讲，高认知水平（发散思维、评价思维）的问题能激起学生高水平的认知活动，能对学生的发展 产生积极的影响，教师应多在这类水平上提问。但在实践中，据美国许多学者的研究发现，教师偏爱运用低认知水平，尤其是记忆水平的问题，并且这些问题也应用到了教案和考试中。他们认为，教师为中小学生出的问 题几乎没有给学生提供进行批判性思维和发展这些方面技能的机会。研究者建议，应该训练教师习惯于提较高认知水平的问题，教师更应该了解其所提问题的认知水平。

五、关于改进提问行为的具体步骤和技巧
        大量的研究表明，教师不同的提问行为和方式对学生成绩（学生思维、学习成绩、学生对外界的态度）产 生的作用是不同的。认识到这一点也促使人们采取必要步骤和措施提高教师的提问技巧。其中，金滋莱特(R.K insratter)和韦伦(W.Wilen)在前人研究的基础上为教师编制了一套实际而有效的方案。他们的这套方案称为I CI方案，即改进课堂教学方案。这种方案注意到了各种教学技巧领域，包括问题的认知水平和表述。教师在运用时，可以和同事一起分析，也可以结合实录的音像资料进行自我分析。这种自我分析法对教师鉴别和分析其 问题表述行为及所采用问题的认知水平既方便又无消极作用。下列的步骤是推荐给教师应用ICI方案进行自我分析的：
    1.了解表述问题的方法和四种认知水平的问题。
    2.运用提问行为完成一个教学片段或一节课的教学，同时用录音带和录像带录下来。
    3.播放音像带，通过完成表格（参看图表1）对提问行为进行鉴定和分析。
    图表1 问题和提问分析表格
    （附图 {图}）
    4.若需进一步改善技巧，重复步骤2和步骤3。
    （附图 {图}）
        这套ICI方案基本特征和优点是它的二度分析。表格包括两个栏目：“发生”，用于记录每一组成部分在何 种程度上是明显的；“有效性”，用于评估教师行为的技巧。这两类材料——描述性的和评价性的，共同形成一种综合性的分析。
        让学生成为观察者和信息收集者，这是教师获取有关自己提问行为信息的另一可行的和有益的方法。正如 霍格(J.Hogg)和韦伦所指出的，学生可以成为教师行为实用的和可靠的反馈源泉，因为他们每一星期都对行为中的教师观察许多小时。作为观察者，学生提供的是大样本，这样可以减少个人的偏见，并且可以和课程进度 很好地结合为一体。也许用加拉赫—阿什纳分类方法训练中学生，很容易就能使他们对四种认知水平的问题作出鉴别。所以，教师根据这套ICI方案改进和提高自己的提问技巧是切实可行的。
        总之，正如韦伦在《教师提问技巧》一书中所指出的：尽管在关于问题的效用的研究上存在着相反的结论 和不同的观点，但大多数研究者、教师和教育工作者都会同意德加默(C.DeGarmo)的主张，即“提问得好即教得好”(to question well is to teach well)。如果向教师和学生征求意见，确定什么因素对好的教学最重要， 那么，他们的回答将是一致的，那就是教师和学生、学生和学生之间的交流。因为，交流是教学的本质，而提问又是构成课堂语言相互作用的必要的组成部分，教师教学的效果在很大程度上受制于提问的技巧。
   
参考资料：
   
所有引文均引（译）自或转引（译）自Welen.W.,"QuestioningSkills,for Teachers",National Educati on As sociation of theUnited States,Second Edition,Fourth Printing (1991).

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国外学习困难学生研究综述

陈栩
郭斯萍*

自1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念以来，有关学习困难的研究一直受到教育界、心理界和医学界的广泛关注，并已成为一个重大难题。世界各国的研究者分别从学习技能、社会性、心理特点等方面对学习困难进行了研究。

一、学习困难的界定和类型

⒈学习困难的界定

学习困难，也称“学习失能”（Learning Disabilities）或学习不良，这一概念由美国学者柯克（S.kirk）在20世纪60年代首先提出，用来标示那些智力正常而学业成绩长期滞后的学生。从20世纪80年代末以来，人们在界定学习困难时，回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年的定义：学习困难是多种异源性（heterogeneous）失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱），或者同时受到某些外部因素的影响（如文化差异、教学的不充分或不适当），但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。

⒉学习困难的类型

西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习困难进行类型划分。⑴柯克和Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障碍。发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。⑵Mckinney（1984）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：第一型（占33%），指言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；第二型（占10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；第三型（占47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；第四型（占10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。

二、学习困难研究的发展历程

在西方，对学习困难学生的研究大致经历了以下几个时期：

⒈奠基期（1800-1930）

奠基期内大都是医生或生理学家以脑部伤害病患者为对象所做的脑功能及脑功能失常的研究。例如，布罗卡（P.Broca）发现大脑左半球的特定区域受到伤害，患者将失去说话能力；威尼克（C.Wernick）发现大脑颞叶的特定部分受到伤害，患者将失去听觉理解能力；J.Hinshelwoo发现大脑的角回区的特定区域受到伤害，将导致患者成为无法理解文字意义的“字盲”等。

⒉转移期（1930-1960）

转移期的研究重点由对脑伤病患者脑部组织的研究转为对儿童及教学的临床实践研究。对这种实践进行尝试的第一个研究者是美国的一位精神病医生奥顿（S.Orton），他提出一套训练与教育的方法。这个时期具有代表性的研究是由美国医生史特劳斯（A.Strauss）、心理学家和特殊教育学者韦纳（H.Werner）和凯夫特（N.Kephart）等人所做的有关知觉及知觉——运动功能的研究，他们的研究被认为是学习困难研究的先驱工作。学习困难被确立为一个具体的研究领域，为学习困难领域理论和研究奠定了基础。

⒊统整期（1960-1980）

统整期始于柯克1963年提倡使用“学习困难”一词。这一时期可以说是学习困难研究在教育系统快速发展的阶段，不论教学理论、教育法令和专业组织等都在这一时期蓬勃发展与整合。Lerner（1993）认为经此阶段的发展，学习困难成为教育系统的独立学科，而且其整合了各专业在学校教育中所完成的各种教育计划建设和师资培育等。

⒋当代期（1980-现在）

进入20世纪80年代后，随着研究领域的不断扩大，学习困难的研究不再限于教学过程，而开始注意到学习困难学生心理特点和社会背景方面的探索。许多教育家和心理学家开始用社会学的观点与方法来探讨学习困难学生的成就责任归因、自我概念特征，以及学习困难学生行为模式同其社会特征之间的联系。

三、学习困难产生原因研究

学习困难是个比较年轻但却非常广泛的研究领域。国外关于学习困难产生原因的研究认为先后有四种理论试图解释学习困难的原因：第一种理论认为，学习困难由神经系统的缺陷所造成，即由学习困难儿童在对视、听等感觉通道信息进行加工时产生冲突引起的；第二种理论也称注意力缺乏理论，认为注意力缺乏的儿童不能把注意力集中在学习上，因此才导致其学习成绩低；第三种理论认为，学习困难产生的原因与学生的学习动机有关，学习困难儿童在学习过程中往往产生习得的无能为力，其学习特点是被动学习，并且总把失败归因于自己，而较少将成功归因于自己；第四种理论认为，学习困难儿童的信息加工过程存在问题，如错误的信息编码、储存和提取等。

四、学习困难学生实证研究

⒈记忆研究

记忆是复杂的心理能力。国外大量研究表明学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在不少障碍。概括而言，学习困难学生的记忆障碍主要有三点：第一，感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢（Lehman and Brady，1982）；第二，短时记忆中复述频率与复述策略水平低（Torgesen and Goldman，1977；Boaler and Emhert，1984）；第三，长时记忆中语义记忆编码困难（Tuliving，1972；Swanson，1987；Ceci，1981）。

⒉元认知研究

元认知发展的研究资料表明，学习困难学生严重缺乏有关的策略知识和自我调节的知识与技能。卡威（Kavale）发现学习困难儿童在回答阅读理解问题时不像一般儿童那样使用有效推理策略；弗雷钦那（Fleischner）和卡耐特（Garnett）发现一些学习困难学生尽管已获得解决文字题技能但从不在解题时主动、恰当地使用它们；加涅（Garner，1981）发现阅读困难学生阅读时是逐字阅读，这样就会给短时记忆带来压力，他们不是根据句子的意群来阅读，这种“零碎加工”不能有效组织文章的信息，因而也造成他们知识背景的零乱。他们使用的是“呆板”的阅读策略。

⒊注意缺陷研究

梅塞（Mercer，1987）指出，从学习困难学生发展的历程看，他们在学前至小学六年级阶段主要的行为障碍是注意力缺损，而到了中学阶段，则更多的是阅读、算术、言语技能，以及动机情感方面的问题。《美国心理学会诊断与统计指南》（Diagnotic and Statistical Manual of the American Psychiatric Association，简称DSM）有专门鉴别注意力缺损（ADHD）的标准。主要是：⑴不能注意，⑵冲动，⑶活动过度，⑷始发于7岁以前，⑸症状持续6个月，⑹排除情绪失调和心理迟缓等因素。可见，注意力缺陷与个体成熟有关，并且是一种持续的行为障碍，主要受三个方面的影响：⑴生物与环境影响；⑵神经功能失调；⑶唤起缺陷。唤起是指个体警觉、警戒、酣睡等不同的意识水平。以后许多研究证实儿童的注意力缺损与唤起水平过低有关。

⒋行为障碍研究

汤普森（Thompson et al.1982）比较研究了学习困难学生和一般学生的行为问题，发现学习困难学生在攻击性、压抑、活动过程等方面均非常显著高于一般学生。塞特（Sater and French，1989）等人的研究表明，被教师、家长拒绝的学习困难学生要比被教师、家长接受的学习困难学生有更多的行为问题。伯瑞（Bryan，1974）研究了学习困难学生在集体里的社会地位。结果显示学习困难学生很少受到肯定评价，而更多的是否定评价。

⒌社会认知研究

大量关于学习困难儿童社会认知的研究表明，学习困难儿童在自我概念、归因及社会信息知觉等方面均存在消极倾向。在自我概念与归因特征方面，与正常儿童相比，学习困难儿童的自我概念差，自我评价低。他们把自己在学业自我、一般自我与非学业自我方面的表现都看得比正常同伴差，而尤以学业自我的差异最为明显（Boker Cantwell，1990；Caunpell，1990）。这种对自我的较低评估倾向相对稳定，即使年龄增长，能力已有所提高，仍将自我视为无能、差、糟糕（Kistner，1987）。与自我概念较差相关的是，学习困难儿童在归因上存在消极倾向。他们不相信自己会取得成功，很少将成功归因于自己的能力，更多归因于运气、他人帮助、任务容易等外在不可控的因素（Jacobsen，1986；Aporik，1983）；对于失败，他们则归因于自己缺乏能力（Kistner，1988）。

五、学生学习困难矫正模式

⒈教育学矫正模式

对学习困难学生的教育学矫正模式强调这类学生在学校中的通常教学方法下难以学会，必须为他们提供适合的特殊的教育安排和教学方法。矫正模式概括如下。

⑴设置专门学习困难辅导班。美国的弗兰克·休伊特（Frank Hewett）主张在学校设置专门辅导教室，教室是精心布置的，有学习困难的儿童全天或部分时间呆在这个教室中，剩余时间回到普通班级中去。让学习困难的学生留在正常班级里学习有利于保护其自尊心。

⑵多重感觉教学模式。此模式由弗纳尔德（G.Fernald）创立，又称为“视觉-听觉-动觉-触觉法”。该模式强调直接通过教材进行教学，在训练过程中综合利用感觉系统来纠正这些儿童身心存在的问题。其理论假设是在学习中如果运用多个感官系统，则学习内容理解掌握的可能性就大。

⑶扮演教师角色训练法。旨在让学习困难学生通过教授比自己学习更差或低年级学生的办法，使他们从中体会和重新认知学习的过程和方法，从而为自己找到适合于自己的学习方式。通过当教师，能增强学生对学习的责任心、积极性，使学生学会正确地重组和表达、运用知识。

⑷直接指导教育模式。此模式强调对学习困难学生在学习知识、原理、概念时进行逻辑分析，从而直接获得知识。研究表明，这种教学模式能有效提高学习困难学生的学习技能。

⑸克鲁克香克的学习环境控制教育模式。克鲁克香克（W.Cruchshank）在总结前人对注意力分散和多动儿童矫治理论的基础上，提出结构性紧密的教学安排、减少与学习无关的刺激、增强教材的刺激强度教育模式，旨在帮助那些有注意力易分散和多动症倾向的学习困难儿童。

⑹电脑辅助教育模式。传统电化教育手段由于引入了电脑技术，使之在辅导学习困难学生方面有了更强的作用，其中在提供学生在学业上的有效练习方式和改变学生学习方式上有积极影响。

⒉心理学矫正模式

心理学矫正模式强调学习困难是其心理原因造成的，诸如注意力分散、记忆力差、思维水平低等心理过程方面。只要这些方面能得到改善，学习能力自然会得到提高。综合相关研究，西方心理学家将矫正模式归为三类。

⑴“视觉-运动配合”矫正模式。纽厄尔·凯法特（Newell Kephart）提出的这一模式是针对有视觉或视觉-运动困难的学生的补救方法。目的在于使视觉和运动协调统一起来。

⑵行为矫正模式。行为矫正模式由柯克（S.Kirk）等提出，其基本原理是通过强化改善儿童学习行为，对学习困难儿童的良好行为方式进行正强化，如表扬、鼓励、奖励；对其困难行为进行负强化，如批评、惩罚、忽视等。

⑶认知矫正模式。这是由加拿大的唐纳德·迈切恩鲍姆（Donald Meichenbaun）首创的。该模式侧重于改善和发展学习困难学生的认知过程。它包括许多具体的技术方法，经常使用的有以下两种：①自我指导训练法。这种方法是让成年人或同年龄正常儿童演示适合于解决问题的策略，从而使学习困难者亲眼观察演示者是如何进行成功的自我指导的。②自我监督训练法。这种方法重点帮助学习困难学生能把自己的注意力集中到学习行为中。

六、学习困难研究的发展方向

国外学习困难的研究在定义、原因的探讨，以及研究方法、干预措施上都有了很大发展。总体发展趋势是由单一研究向整体化研究发展。首先，由于学习困难的形成和转化是一个综合性的问题，所以今后的研究应建立在医学、心理学、教育学等学科的综合理论基础之上；其次，学习困难并不是一个阶段性的问题，它有发展的连续性。因此，我们的研究目标不应该局限在“矫正”与“补偿”上，而应该放眼于“预防”和“改善”上；最后，各门学科都有自己的特点，因此，学习困难的研究应该结合具体的学科深入研究。

参考文献

⑴[美]柯克著，汤盛领译：《特殊儿童的心理教育》，天津出版社，1989年版。

⑵徐芬：《国外学习无能儿童的研究现状》，《心理科学》，1992年第5期。

⑶牛卫华、张梅玲：《西方有关学习困难问题研究的新进展》，《心理学动态》，2000年第3期。

⑷吴增强：《学业不良学生类型与特点的聚类分析》，《心理学报》，1994年第1期。

⑸赖铭次：《特殊儿童异常行为之诊断与治疗》，心理出版社，2000年版。

⑹谢斌：《国外“学业不良”研究的几个历史阶段》，《教学与管理》，1998第1期。

⑺钟启泉：《差生心理与教育》，上海出版社，1994年版。

⑻洪丽瑜：《学习障碍者教育》，心理出版社，1995年版。

⑼林崇德、辛涛、邹泓：《学校心理学》，人民教育出版社，2000年版。

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教师之友网

20年来国内学习困难学生研究综述

陈栩，雷万胜

（江西师范大学教育学院，江西南昌　330027）

摘要：学习困难问题是近20年来国内外心理学者研究的一个热点问题，如何提高这一类学生的学习能力具有重要意义。该文叙述了我国近年来有关学习困难研究的主要特点和主要研究领域，包括学习困难的界定和类型、学习困难的心理特点以及教育干预等方面的成果，在此基础上提出了未来研究要解决的问题。

关键词：学习困难；学习困难学生；研究；特点

中图分类号：G479
文献标识码：A
文章编号： 1008-7516（2006）01-0103-04*

自1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念以来，有关学习困难的研究就一直受到教育界、心理界和医学界的广泛关注。研究学生学习困难的形成原因，寻求积极有效的教育干预措施，以完成学习困难学生的教育转化工作，是与时俱进地推行素质教育的一项重要内容。

一、学习困难学生的界定和类型

㈠学习困难的界定

学习困难，也称“学习失能”（Learning Disabilities）或学习不良，这一概念由美国学者柯克（S.kirk）在20世纪60年代首先提出。从80年代末以来，人们在界定学习困难时，回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年提出的定义：学习困难是多种异源性（heterogeneous）失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱），或者同时受到某些外部因素的影响（如文化差异、教学的不充分或不适当），但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。

我国自20世纪80年代末开始研究这一问题。目前，国内较普遍的看法是：学习困难学生一般指那些智力正常，没有感官障碍，但在知识、能力、品格、方法、体质等要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常开发，不能达到教学大纲规定的基本要求，需要通过有针对性的教育措施或医疗措施给予补救或矫治的学生。

㈡学习困难的类型

学习困难学生的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型与特点。国内研究者从各自学科特点出发，采用不同的研究方法对学习困难进行类型划分。有代表性的观点如下：①我国研究者刘少文运用聚类分析法对学习困难学生的智力特点进行了研究，形成三个类型：第一型为注意困难和记忆缺陷；第二型为常识缺乏；第三型为智力困难。②首都儿科研究所孙静等人将学习困难分成五大类：第一类为听语能力异常；第二类是阅读能力异常；第三类为书写能力异常；第四类为运算上的能力异常；第五类为非语言学习能力异常。③中央教育科学研究所陈云英等人归纳为三个主要类型：第一型是对语言的接受和表达方面的学习困难；第二型是阅读与书写方面的学习困难；第三型是数学方面的学习困难。④我国研究者张舒哲重点介绍了四种有代表性的学习困难基本类型：第一型根据学习困难的原因，分为生理缺陷型和心理缺陷型；第二型根据学习困难形成过程中发生作用的影响因素多少，分为单一型和综合型；第三型根据学习困难的可矫正性，分为暂时型和持续型；第四型根据学生的神经类型特点，又可分为兴奋型和安静型。⑤上海教科院吴增强从能力和动力两个难度，运用Q聚类分析将学习困难学生划分为四个主要类型，即暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体性困难。[1]

二、学习困难学生的心理特点及其相关研究

㈠神经心理特点

学习困难学生的神经心理功能存在着一定的不平衡性，这种不平衡是影响他们学习成绩的因素之一[ii][2]。程灶火等人发现，与正常学生相比，学习困难学生有不同程度的神经心理缺陷，如解决问题、言语理解和长时记忆。这些缺陷的程度与学业成绩低下的程度呈正相关，而且学习困难学生的神经心理功能不平衡，左半球功能受损更明显，这种平衡失调影响了学业成绩[iii][3]。

尽管学习困难生智力属于正常范围，但是智力仍是影响学生学习成绩的一个重要因素。徐勇等人对学习困难学生的智力结构进行了研究，发现学习困难学生的言语智商非常显著地低于其操作智商，而在非学习困难学生身上不存在这种差异。这说明学习困难学生大脑的左半球功能低于右半球功能[iv][4]。胡玉蕾、高松研究发现，学习困难学生智力结构各因素的发展是不平衡的，发展最差的是记忆和注意集中能力[v][5]。金志成、隋洁研究发现，学习困难学生在工作记忆容量上显著低于学习优秀学生，其原因主要是其存储能力造成的[vi][6]。吴承红通过对言语智商内部结构的进一步研究发现，学习困难学生的言语智商内部结构存在一定的差异，这种差异还与年龄有关[vii][7]。

㈡认知心理特点

认知过程是个体在中枢神经系统的支配下，对信息进行输入、储存、加工、提取的过程，其具体形式表现为感知觉、注意、记忆、思维、想象。而学习困难的学生不能有效地对外界信息进行认知，因此，难以与外部环境构成动态的平衡关系。

⒈感觉统合特点

学习困难学生往往会表现出感觉统合失调，不能有效地调动自己的各种感觉器官对刺激作出适宜反应，尤其是面对新的刺激或刺激过多、强度过大时，会表现出反应不良，如焦虑、笨拙、忙乱[viii][8]。一项对于1117名8-13岁学生的研究发现，不仅学习困难学生感觉统合失调率为59. 63%，极显著地高于学习优良学生的8. 40%，而且学习困难学生感觉统合失调程度更为严重，其每项的平均标准分均低于优良学生[ix][9]
。另有研究表明，学习困难学生感觉统合失调率显著高于学习优秀学生，他们的躯体运行和精细运动协调能力较差，动作比较笨拙，前庭觉、触觉、肌肉运动知觉的统合较差。

⒉注意特点

学习困难学生由于注意的通道容量较小，在单位时间内的储存、转移和加工信息的数量有限，因此，与优秀学生相比，其注意在范围、稳定、转移、分配等品质上较差。季卫东对50名学习困难学生的研究发现，“可能有注意力缺陷”和“肯定有注意力缺陷”的学习困难学生占总数的90%。在所有对学生学业成绩产生负性影响的个体自身因素中“男女学生均以多动、注意力不集中影响最大”。一些研究人员发现，在注意稳定性、注意转移能力上，学习困难学生与正常学生相比无显著缺陷，但他们在注意分配能力上则有明显的缺陷，其注意广度与正常学生相比，有明显偏低的倾向9。

⒊元认知特点

学习困难学生与非学习困难学生相比，在元认知的两个成分即认知的知识和调节上有较大差异。在元认知知识方面，学习困难学生关于其问题解决技能知识的精确性较差，表现为他们不能准确预期他们能否正确认知学习内容；在元认知调节方面，学习困难学生不能积极、准确地监控其问题解决活动。杨心德发现，当要求学生对学习内容进行自由回忆时，大多数学习优秀学生立即开始整理、着手语义分类，而学习困难学生往往继续机械重复学习内容。有些学习困难学生虽能进行语义编码之类的信息加工，却不能认知、更难以调节和控制这种信息加工过程。这些都说明学习困难学生缺乏元认知能力[x][10]。牛卫华、张梅林的研究发现，优秀生的元认知策略数量上都比学习困难学生多，差异均达到显著差异水平，且两者在解题过程中使用的元认知策略有本质区别[xi][11]。张承芬等人通过62名学习困难儿童的研究表明，学习困难儿童在元记忆方面的诸项指标（记忆组织、记忆监督等）上均明显低于非学习困难儿童[xii][12]。

⒋学习动机特点

学习动机水平偏低是学习困难学生又一普遍的学习困难。张登印等研究表明，学习困难学生的学习动机水平显著低于非学习困难学生，他们的学习愿望、学习主动性和坚持性也与非学习困难学生存在着显著性差异。进一步研究发现，学习困难学生的学习动机与其认知水平存在着非常显著的相关。这说明学习困难学生的学习动机在其认知发展中占有非常重要的地位[xiii][13]。

㈢社会性发展特点

学生的社会性（社会交往、自我概念和行为问题）是在经验的基础上发展起来的。一般来说，随年龄增长，其社会性发展水平不断提高。学习困难学生的社会性发展的总体趋势与此相似，但又表现出一定的特点。俞国良研究发现，学习困难儿童在自我概念的各个维度上均低于正常儿童，且性别差异显著[xiv][14]。而雷雳对272名11-15岁学习不良学生的研究却得出了与之不完全一致的结论：学习不良学生的自我概念与非学习不良学生存在明显差异，他们对一般自我、学业等的评价比较消极，但学习不良学生的自我概念没有显著的性别差异[xv][15]。朱冽烈的研究显示，学习困难学生和优秀生、一般生相比，注意力更不集中、更易分心、更多冲动且冲动性更强，行为问题更多，同伴关系更差，在同伴中的地位更低；男女学习困难儿童都以多动、注意力不集中和男性儿童违纪对学业成绩影响最大，并且，这种影响是负性的[xvi][16]。

㈣心理健康特点

学习困难学生的心理健康水平总体上比非学习困难学生要低。其主要反映在下述几个方面：第一，学习困难学生表现出更明显的强迫症状，这意味着他们比非学习困难学生更多地表现出明知没有必要，但又无法摆脱无意义的思想、冲动及行为。第二，学习困难学生对人际关系更为敏感，这突出地反映在他们与人交往，与别人相比时，表现出不自在和自卑感。第三，学习困难学生有较为严重的忧郁苦闷心情，缺乏活动愿望，对生活的兴趣减退。第四，学习困难学生焦虑水平高，这主要反映在他们对客观情况作了过分严重的估计，他们常常感到无名恐惧，有时会由于预感不祥而担心。第五，学习困难学生在思想、感情及行为等方面比非学习困难学生更具有敌对性。第六，在学习困难学生的所有心理健康问题中，强迫、抑郁及敌对性更为突出[xvii][17][xviii][18]。

三、学习困难学生教育干预研究

学习困难研究的根本目的是针对学习困难学生的病因进行矫治，帮助他们解决学习过程中存在的问题。基于对学习困难成因的不同假设，理论界先后提出了多种矫治模式，辛涛等总结了儿童学习困难矫正的五种模式，即行为干预模式、认知-行为干预模式、同伴指导模式、神经系统功能训练和生化与药物治疗[xix][19]。王春梅、辛宏伟提出为有效地帮助学困生克服学习中的困难，扭转学习被动的局面，应该对学习困难学生的不同特点进行分析，采取多种教育对策。一是加强感觉统合训练。在教学中结合学科特点有意识地对学习困难学生进行感觉统合训练，有意识地调动学习困难学生的各种感觉器官参与学习活动，并对学习内容进行科学合理地认知加工。二是形成合理的认知结构。教师在教学过程中要本着“为迁移而教”的目的，力求使学生形成合理的认知结构。三是进行积极的归因训练。对学习困难学生归因训练常用的方法有团体训练法、强化矫正法和观察学习法三种。合理的归因，可以提高自我效能感。四是帮助学习困难学生获得成功的体验。学习上的成功会使人增强自信心，不断的成功会使人建立稳定的良好的自我概念[xx][20]。周振朝、闫及恒认为，除了上述教育对策以外，还应该形成正确的自我评价和提高学习动机水平。教师在教学中应当帮助他们通过榜样学习、归因重塑和行为训练等方法，形成正确的自我评价，逐步提高他们的自尊心和自信心。同时，通过教师和家长的赞许和肯定，以激发他们的自我提高和附属的内驱力，进而提高他们的学习动机水平[xxi][21]。

四、目前学习困难研究存在的问题与未来展望

目前学习困难的研究在定义、原因的探讨，以及研究方法、干预措施上都有了很大的发展。总体发展趋势是由单一研究向整体化研究发展。反思近十几年来学习困难领域的研究，笔者认为存在的问题主要表现在：第一，对基本理论问题的研究不够深入，目前的研究还难以作出令人信服的结论。第二，困难矫正的实践效果不佳。无论医学模式，还是教育学与心理学模式，在困难矫正的实践上，迄今仍未获得令人满意的效果，还需要进一步的研究。从学习困难研究的实际情况看，未来研究应该集中在对有关概念、术语的内涵和外延的统一，在教育干预、医学干预的本土化如大样本的实验干预等方面，这样才能使这类学生获得最大的益处，从而帮助他们获得最大的进步。

*收稿日期：2005-12-01
作者简介：陈栩（1979-
），女，江西吉水人，江西师范大学教育学院心理系2004级研究生，主要研究方向为教育心理学。



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