王天麟：语文的名、实之辩

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王天麟：语文的名、实之辩

内容提要：语文由思想政治教育的工具进到阶级斗争的工具，背离了叶圣陶先生设计语文的初衷；从课程论、逻辑学考察，语文的内涵和外延没有明确的界定；其教学实际是“重文轻语”乃至“有文无语”。新《语文课程标准》重新界定了语文的理念、任务、结构，但仍没有界定语文的内涵和外延。为正本清源，需对语文的名、实一致问题进一步研究。 　　“语文”已63岁了。笔者从“语文”诞生之日起入中学开始学，大学毕业后教“语文”几40年，亲历了它迄今的全过程，与之有深厚的感情，亦有“剪不断理还乱”的深切感受。有个挥之不去的难题陈述如下，欲请教“语文”方家指店迷津。 　　任务：为他人做嫁衣裳 　　作为课程名称的“语文”，是叶圣陶先生1949年4月，在华北人民政府教育部主持教材编审委员会上，为更改1936年起使用的小学“国语”、中学“国文”名称时提出的：“彼时同仁之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”新中国成立后教育部正式确定“语文”为全国统一的中小学课程名称。并制订了相应的《暂行课程标准（初稿）》，编定了语文课本。在叶先生主持下，厘定了语文教育的三大任务：使学生能独立、顺利地阅读通俗报刊和科学书籍；能正确地用白话文表达思想感情；能正确、迅速地书写。语文教学按听话、说话、阅读、写作（即后来的“听、说、读/、写”）施行。然而，根据时任中宣部部长“无论哪一门功课，都有完成思想政治教育的任务，这个任务，在语文科里显得更重要”的指示，使思想政治教育成为语文教育的主要任务，渐次偏离了叶先生厘定的轨道。请来重建新中国教育的苏联教育家也批评语文教育“不重视语言因素和文学因素”、’“政治说教太多”。 　　1956年，在叶先生力主下，语文一分为二。他说：“语言学和文学性质不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同”中学语文分为《汉语》和《文学》分开教学。教育部颁行了新中国首份正式的《初级中学汉语教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》，向全国提供了各六册课本。仅两年后，“大跃进”热潮和“千万不要忘记阶级斗争”席卷全国，又合二而一了。继之而来的“文化大革命”，把“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”改为“进行阶级斗争的工具”；继而规定语文要“活学活用毛主席著作，无限忠于毛主席，无限忠于毛泽东思想、毛主席革命路线。牢记毛主席‘千万不要忘记阶级斗争’的教导，积极宣传毛泽东思想”，变语文课为“毛泽东思想宣传阵地”；教材编选原则“要坚持政治标准第一”，“从政治领袖著作和文化大革命的题材中选取文章，”，“以毛主席著作为基本教材，选读文化大革命的好文章和革命作品”语文课本成为“语录加批判”课本。更有甚者，一份文件明确要求语文政治合并为“政文课”，有地方把政治、语文、音乐、美术四科合并为“革命文艺课”。 　　上述语文教育任务的演变表明三点：一是“语文”自问世以来所执行的教育任务与叶先生设计的初衷渐离渐远，从思想政治教育的工具----阶级斗争的工具-----毛泽东思想宣传工具这一轨迹看，“语文”的性质、任务有了根本性改变，其名、实相去太远，只能“为他人做嫁衣裳”了；二是“语文”的名、实相悖。庄子曰“名者，实之宾也”，即名是由实派生而来的。叶先生以“口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之”理由命名“语文”，其名、实相符， 　　有名有实。后来的名、实相悖恐非叶先生所料；其三，语文本应有其自己的教育任务，诸如人文教育、文化传承、人伦道德的培育、审美情趣的养成、公序良俗的认知、语文知识的传授等等。语文有政治思想教育的任务，但绝非其唯一的教育任务。对“文革”前语文教育的那种情况，倘借用《红楼梦》中史湘云《对菊》里“一丛浅淡一丛深”来形容，再恰当不过了。 　　所幸1976年粉碎“四人帮”挽救了国家，也改变了语文的命运。 　　理论：雾里看花终隔一层 　　从课程理论层面讲，“语文”属于学科设计或大范围设计的课程。学科设计要求“以内容的内在组织形式为依据”；大范围设计乃其变体，即把两门以上相关科目合并成单一的大范围教程的设计，如把拼、读、讲、写、作文合并为语言艺术（不是语文）。无论何种设计，都必须把课程内容作为横向、纵向结构的基础。“语文”课程的内容是甚么？《现代汉语词典》的解释有二，“语言和文字”、“语言和文学”。叶先生认为“口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之”，这个“文”应指“书面语言”，叶先生强调的显然是以语言（口头和书面语言）的基本知识作为语文“横向、纵向结构的基础”。且他又明确表示过“语言学和文学性质不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同”。虽未明确界定“文”的具体内涵，却肯定了“语”的内涵是语言，还强调了“文本于语”，可见他的初衷是把语言的基本认知及其规律知识作为语文的“内在组织形式”的。 　　如果把“语文”作为一个定义概念来看的话，它的含义应该是指（认识对象或事物具有的）含义、位置、界限和规定，它应该对一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延作出确切表述。依据概念的“内涵是指一个概念所概括的思维对象本质特有的属性的总和”；外延指“这一概念所概括的思维对象的数量喝范围”来判断，“语”指语言是做出确切表述的；而“文”，至少有文字、文学、文章、文本、文牍、文化、文采等等含义，作为课程名称的学科概念，“文”究竟指哪一个或几个？抑或是全部？没有确切表述。以叶先生“文本于语”理解，“文”指“书面语言”无疑，这与“口头语言”同属一个种属的概念，可以组合成一个定义概念。但文字、文章、文学…….虽以书面语言为载体，但其性质各异，内涵和外延也各不相同，与“语”组合成一个定义概念，违背了定义概念的定义规则。内涵上没有明确的“思维对象本质特有的属性的总和”，也没有“事物内在因素的总和”；外延上也没有“所概括的思维对象的数量和范围”，亦即“语文”的内涵和外延没有一个明确的界定，不符合定义概念内涵和外延的规则。2001年《中学语文教学》杂志有个《语文到底‘姓’什么》的讨论，见仁见智，没有达成共识，但认为“姓”语的意见较多。窃以为，讨论的应该是“语文是什么”，因为“文”无定指，使“语文”的内涵不确切，按照内涵和外延是反比例关系的规则，内涵的不确切必然导致外延的无限不确定性，这或许是语文教材内容庞杂且不断更换的一个重要原因吧。 　　无论才从课程理论或逻辑学理论来看，“语文”这个名称给人终有雾里看花的感觉。“语”的内涵和外延是确定的，“文”的内涵和外延则是模糊的、不确定的，又显现其名、实不符。这似也可借用“一丛浅淡一丛深”来形容。 　　实际：“一丛浅淡一丛深” 　　1980年以前的“语文”教学有个统一固定的模式：时代背景—作者介绍——词义释疑——句意提取——段意概括（或人物分析）——主题（中心思想）归纳——语言特点。重点在句意、段意、主题三环节，重中之重是按意识形态上纲上线分析人物或主题归纳。而对该课文的语言运用，只按“教参”讲一点，或板书几条让学生记笔记，因为绝不会考的。至于诸如语境、语势、语感、语序、语气、语调、语素，书面语言与口头语言的区别和转换，除极个别教师会偶尔涉及一点外，一般绝不沾边。虽然每册的单元知识中，在文体知识里有关于该文体语言特点或要求的简介（因课文是按文体或文学体材为单元编排的），也因为不考而不讲或一带而过。笔者曾总结自己教学中的“四重四轻”：重思想内容分析，轻语言现象认知；重文学文体知识，轻词汇语法的掌握；重理论知识灌输，轻运用方法传授；重应付各种考试，轻平时实际能力考察。无论外出听课，还是后来在几所大型民办学校接触大批语文教师和听课发现，这“四重四轻”绝非孤立或少数现象。 　　语文教学这种重文轻语，乃至有文无语的普遍现象，不仅表现在教学中，还表现在教研、考试和舆论导向中。笔者在《不该倾斜的天平-----中学语文教学刍议》（该文见《语言和语言教学一书》）一文中列举了三项数据（可能有不甚精确之处）。其一，1978年恢复高考以来的12届高考卷中渋及语音、词汇、语法的共157分年均13分多一点，1981—1989年属语法类的约46分年均5分多1978—1982年占分比例17—24%，83—86年未涉及，87—89年累计33分年均11分。作为“基础的基础”的语言所占比例之少，可见一斑；其二，再看语文教研，每个省都有语文教研教学杂志，且栏目很多，，刊出的多是教材分析（人物形象定性）、作者及背景介绍、教案设计、教法探索及各种检测、模拟、综合训练题，而关于语言及语言教学的又少的不成比例。如《中学语文》1985年共发文275篇涉及语言（古今汉语）辩证和教学的仅47篇，占16%；《语文教学与研究》90年第二期共七个栏目发文22篇，《汉语学习与运用》栏里仅2篇不足500字的短文；《语文月刊》常设栏目15个，语言及语言教学的仅3—5个；《语文教学通讯》每期刊出语言及语言教学的文稿，不及“教材研究”、“导读设计”、“自测试题”的十分之一；此类刊物纷纷推出《试题专号》、《试卷特辑》，却无一家出过《语言专号》或《语言教学特辑》。这可否也是“重语轻文”的证明呢？其三，课本是教学的主要依据，一般由三部分组成：课文（含单元知识）、注释、思考和练习。《大纲》要求“选取文质兼美适合教学的典范文章”为课文。鉴于“文质兼美”、“适合教学”、“典范”并无统一定论和标准，不敢妄言。“思考和练习”却很明显地“重文轻语”。1984年和1987年版的高中《语文》第五册的“思考和练习”分别是79题和145题，其中思想内容、人物形象分析和理解类的为30题和52题，篇章结构、写作技巧分析的各为19题，而作为“语言的两大基础”的基本词汇和语法的仅有16题和39题，仅占20%和27%.。“思考和练习”既是教学的重点和难点，又是深入理解和强化知识训练的导向，这个比例未免有违《语文》的本意吧？ 　　作文教学是《语文》的一大板块，也是教师和学生的一大难题。认真反思，教学中是在审题、立意、谋篇上下的功夫多，还是在词语推敲与组合、句式选取、语势、语境构建上下的功夫多？语文教师都心知肚明。高中毕业生的口头和书面语言表达能力、语言交际交流能力、阅读和书写能力如何，虽不敢妄评，但误读滥读、望文生义、词不达意、语焉不详、语无伦次、错字别字、病句现象司空见惯是不争的事实。“重文轻语”能辞其咎么？ 　　从构词法角度讲，“语文”属联合结构，既不存在修饰或限制关系，也没有谁主谁从或孰重孰轻关系。上述教学中重文轻语或舍文就语的实际，也显现其名、实不符。岂非又可用史湘云的“一丛浅淡一丛深”来形容么？ 　　语文教师谁不记得高尔基的名言“文学的第一要素是语言”？文学研究者、工作者、爱好者无不清楚刘勰《文心雕龙》里的“情者，文之经；辞者，理之纬”、“掇文者情动而辞发，观文者披文以入情”？语文教师有几个在“辞”上下过功夫？

　语言是随着人类的形成而产生的，又随着人类的进化而不断发展丰富的；人类物质财富、文明财富的创造离不开语言，世界和平、经济、科技的发展，离不开语言，社会主义两个文明建设更离不开语言，语言如布帛菽稷一样须臾不可少。语文教学为何要为了思想政治教育而“重文轻语”，甚至“舍语就文”呢？其名、实不符的根源是否在此呢？值得研究研究。

　　语言是思维的物质外壳，是表达和交流思想感情的工具。汉语即将成为世界性交流交际语言，中小学语文教育再也不能“重文轻语”了。新一轮教改出台的《语文课程标准》对语文的课程性质、课程理念、课程目标、内容框架有了新的界定，明确提出了“中小学语文教学应培育学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，使他们具有初步的听说读写能力养成良好的语文学习习惯。”这是个了不起的观念更新，令人欢欣鼓舞。但，如上所述，“语文”这个概念的内涵和外延如何界定？“一丛浅淡一丛深”之积弊如何改变？正本清源恐是当务之急吧。

　　名实不符，为之奈何？或更其名，或易其实。“语文”之名不可易。叶先生命名时的理由是充分的，有理有据的，也是科学的。剩下只有“易其实”了。据以上所述，唯有“正本清源”一途可行。即回复到叶先生命名“语文”的依据和所厘定的三大任务上来。

　　语言能力，指能在语言基础知识的把握上运用语言进行交流、交际的实际能力。叶先生更名“语文”的理由是：“口头为语，书面为文。文本于语，不可偏指，故合言之。”可见，“语文”必需口头语言与书面语言并重，断不可一硬一软。故而必需：

　　其一，为使学生能独立、顺利地预读，必须把“书面语言”的阅读、理解、领悟途径和方法，及不同文体书面语言的阅读，与“口头语言”（口语）的转换互动，作为教学的主要内容，以取代把内容分析作为教学主要内容的做法。即把字、词、句、段、篇按“主题”定量分析的教学常规，转到语式、语境、语气、语调和语感的把握上来。扭转“有文无语”、“重文轻语”流弊。只有这样才能“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累”目标，“全面提高学生的语文素养”，达成《标准》规定的学生在“知识“层面的了解、理解、应用，“技能”层面的技能、独立操作、迁移，“过程与方法”层面的经历、感受…….体验，“感情态度与价值观”层面的反应和领悟等具体目标。这大概是新《语文课程标准》“没有再把语文教学目的机械地分成语言文字训练方面和思想教育方面”的主因。

　　其二，语文教育教学是受“指挥棒”指挥的。高考、中考的指挥作用尽人皆知。其命题必须走出“重思想内容轻语言”、“文学好命题语言难出题”、“内容有统一答案语言难有统一答案”的惯性怪圈，严格按照新《标准》逐步执行到位。

　　其三，最重要的是扼“指挥棒”者必须转变观念。世易时移，把语文当做“思想政治教育”、“阶级斗争”、“宣传阵地”工具的时代和环境已不再，意识形态决定一切、政治统率一切已成历史，若不与时俱进、按科学发展观转变陈旧思维模式指挥，不仅有与新《标准》对着干的嫌疑，而且可能会“反被聪明误”。

　　但愿以上不是“贾语村言”。

　　（作者简介：王天麟，男，汉族，湖北襄阳人；1960年毕业于华中师范学院（现华中师范大学）中文系。1957年曾被错划为“右派”，1979年“改正”后一直从事高中语文教学工作，先后8次被评为“模范教师”、“先进教育工作者”。曾任民盟原襄樊市委委员、襄樊市第十、十一届人大代表。1957年开始发表作品，发表过30多篇教研论文。其中《解惑的“三忌”“三要”》获“全国教学基本功论坛”三等奖，《不该倾斜的天枰》收入《语言与语言教学》一书，所编《新课程中教师行为的变化》（傅道舂主编）一书列入教育部“新课程与教师成长丛书”，2001年由首都师范大学出版社出版发行。退休后着手对中国传统语文教育的研究。）

来源: 共识网-作者赐稿 | 来源日期：2014-06-10 |