国外有效教学研究成果概述

管季超0712

国外有效教学研究成果概述

李洪山

“有效教学”是20世纪以来极具代表性的一种教学理论或教育思潮。“有效教学”作为一个教学论的概念虽然在20世纪60年代才广泛使用，但从更广义的意义上理解，凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。

“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同时代却有不同的关注主题。

从夸美纽斯开始，到赫尔巴特、凯洛夫，都是把“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。《大教学论》就是把理想寄托在“班级教学”上，它是“有效教学”的初始状态。“大规模”的班级教学必然依赖具有某种普遍适用的教学流程或教学模式，否则“大规模”的“班级教学”就很难长久地维持。这也是至今我们许多教师还在不懈地寻找普遍有效、便于大面积推广的教学模式最初始的基因。

到20世纪上半叶，夸美纽斯、赫尔巴特学派等所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两个方面的挑战。一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学朝着多元化的方向发展。二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路，提出了“生活即教育”、“做中学”等全新的对学生发展具有真实意义的有效教学理念。

有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的基础上，人们认识到无论“普通”的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学的理想。于是，有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”（或“教学设计”）和“反思意识”（或“教学反思”），越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情，它需要在“教学理念”的支持下展开“教学设计”。在“教学设计”的道路上，有效教学大体有三种取向：一是科学主义（以加涅的“设计教学”思想为代表）；二是建构主义（以杜威的“参与者知识观”为代表）；三是多元智能（以加德纳的理论为代表）。【高慎英、刘良华：《有效教学论》前言  广东教育出版社2004年版】

20世纪60年代以来，国外对有效教学的研究和关注的重心不断转移变化，但主要体现在以下几方面。

1、以研究教师特征与教学有效性为重点。

20世纪上半叶，西方的教育理论深受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响，以及泰勒的“科学管理”理论思潮的滥觞，兴起了以教学科学化为核心的教学效能核定运动，有效教学的概念开始出现，也引起了世界各国同仁的关注。有效教学的提出也是"教学是艺术还是科学"之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。早期的研究主要是回答这样一个问题：什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是有效教师（effective teacher）？它倡导教学是一种教师个性化的、没有"公共的方法"的行为，一种"凭良心行事"的、"约定俗成"的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。研究主要在于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。

斯蒂文思（1912）做了一项教师课堂提问的研究，他发现他所研究的教师们课堂上所提的66％的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的问题。更有意思的是时隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重复研究发现他所抽样研究的教师们所提的问题中75％的答案要求的是具体的事实。卡特尔（Cattell, R.B., 1931）要求254名被调查对象（包括教育行政官员、师资培训人员、学校教师和学生）“写出优秀成熟教师身上10项最重要的显著特征；优秀青年教师身上10个最重要的显著特征；以及区分青年男教师和青年女教师品质的特征。”他发现被调查者们使用频率最高的描述好教师品质的词依次为：个性与意志、才智、同情与机智、思想开放、幽默感。总的来说，西方20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”，但却为后来的深入研究奠定了基础。【孙亚玲：《课堂教学有效性标准研究》P.38 教育科学出版社2008年】

2、以研究课堂教学活动与教学有效性为重点。

随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为——结果变量等。整个60、70年代，西方课堂教学有效性的研究比较活跃，而且成果丰富。这时候研究的注意力扩展到了整个课堂教学活动，而不是单一的教师因素。

（1）关注学生的学习。国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师能够依据教学目标，帮助学生建立学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。加涅是比较早的从认知心理学的角度研究学生学习的人之一。1965年，他出版了影响至今的学习心理学著作《学习的条件》，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学习的学习论体系。特别是此书于1985年第四次再版时的修订，不仅阐明了五类学习的性质、有效学习的条件以及它们的教育含义，还提出了一个以他的学习条件分析为基础的教学论新体系，从四个方面对有效教学做了探讨。这四个方面分别是：教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。在此基础上，提出了一整套有效教学设计的原理与技术，4次出版修订了《教学设计原理》（1974，1979，1988，1992）。在加涅看来，学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化。

20世纪60年代，布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳强调应该广泛应用“发现法”，要求教师在教学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时“引导学生自己去发现它”。要求学生像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考史学，亲自去发现结论和规律，使自己成为一个发现者。

与布鲁纳相反，另一位认知心理学家奥苏贝尔则是按照学习的内容，把学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习的方式，把学习分为接受学习与发现学习。他认为有意义学习既包括有意义的发现学习，也包括有意义的接受学习。根据奥苏伯尔的观点，学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的联系。学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料的结构结合起来。所以，在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生而言，学习不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或运用。

（2）关注师生互动与沟通。近年来的研究已经强调了合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化与社交对学生学习的影响。师生之间的交往互动被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间良好的交往互动。教学不再被看成是由教师决定而是取决于双方。此外，社会文化理论和活动理论也扩展了教与学的定义，以强调教与学的社会、语言、文化和政治环境。在这些理论中，学习是一种主动的、合作的建构过程，存在于教师与学生的互动之中，存在于教室的社会结构之中，存在于学校的更大的机构之中。

但是，教师们所面临的一个两难境地就是如何选择教学策略以便使学生学得更好，与此同时，教师还要能够完成课程标准所规定的教学任务。置身于这样的两难境地，教师们面对一系列的问题：运用讲授的方法教学的有效性有多大？能否做得更好些？通过相互对话学生们能学多少？谈话很重要，但是，我们怎么才能知道谈话是正确的？我们如何使谈话更有效？我们掌握提问的方法有多好？全班性的讨论值得吗？什么是最好的组织小组讨论的方法？毫无疑问，所有这些问题都涉及到师生间的互动与沟通。对于这些问题，国外有一些具体的研究：

一是谁说话、说多少？美国学者Flaners1970年做的一项经典调查研究发现：课堂上2/3的时间用于师生交谈，其中2/3的交谈时间是老师把持着。

二是谁对谁说？Golton1980年做的一项有关课堂谈话的调查研究结果显示，在教师对学生的谈话中，大约56%的时间面向个别学生，15%的时间面向全体学生，7%的时间面向学习小组。大量的研究显示，由于受课程、大班额及评价的压力影响，教师很难平均分配注意力，照顾到所有学生。

三是谈论什么？教师课堂上的谈话一般可以分为三类：与学习相关谈话，管理型谈话，纪律性谈话。教师在一节课上各类谈话所占比例多少往往是评价一节课有效性的重要标志。

（3）关注有效教学的基本行为与有效决策。

鲍里奇在《有效教学方法》一书中提出，教师进行有效教学五种教学行为至关重要：“清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率”。

杰里•布罗非所著《有效教学的基本原理》一书中首先设定了三条基本假设：第一、没有任何一种教学方式是万能的；所谓最优化教学肯定是各种教学方式和学习活动的有机结合。第二、不管哪一个学习科目和学习领域，学生对教学的要求是随着学习能力及其它方面情况的变化而不断做出调整。第三、教学应该落在最近发展区，在这个区域，学生单靠其自身的力量尚不能独立地掌握相应的知识和技能，但是在老师的帮助下却能应对自如。在此基础上提出了12条有效教学的基本原理：

原理一：建立支持性的课堂气氛。洋溢着关爱的学习环境是一种富有成效的学习环境。它意味着师生之间和生生之间彼此的相互的积极影响，在这样的学习共同体中学习成效最佳。

原理二：学习的机会。有效的教师总是尽可能的把讲课用的时间花费在达成教学目标的活动上。

原理三：课程一致性。课程的所有方面都应该有机的整合为一体，以此为达成教学目标服务，从而形成内在协调一致的教育方案。

原理四：建立学习定向。教师可以通过提供一个初步的结构来帮助学生明确与其学习结果和提示相应的学习策略，从而使得他们做好学习准备，达到建立学习定向的作用。

原理五：连贯一致的内容。研究表明，围绕着基本观点形成的具有内在联系的知识结构，学生理解和保持的效果好，便于应用。教师应该清楚的讲解，突出知识结构和内在联系。

原理六：深入细致的对话讨论。精心设计课堂提问才有利于学生参与到围绕着基本观点的对话讨论之中。教师要精心设计问题提出的先后序列，以系统有序的方式来展开内容，帮助学生将新旧知识联系起来加深理解，并在对话讨论中彼此分享各种认识。通常，课堂对话讨论最初可能是问答式的，逐渐会转向学生之间、师生之间互相交流观点，提出不同见解。

原理七：练习与应用活动。学生需要有充分的机会联系和应用正在学习的内容，并且得到如何作出改进的反馈。

原理八：支持学生参与学习。教师所提供的一切帮助都应该成为学生富有成效的参与学习活动创造条件。

原理九：学习策略指导。除了帮助学生掌握具体学科领域的策略外，教师还应该示范和指导学生一般的学习策略和学习技能，如“复诵策略”（通过重复加深记忆）、“精细加工策略”（用自己的话来理解内容并且将他们与原有知识联系起来）、“组织策略”（梳理内容、理清结构和加深记忆）、“理解监控策略”（努力运用适当的策略帮助理解，确保其达成学习目标，必要时加以调整）和“情感调节策略”（维持注意力、专心致志，尽量减少焦虑和失败的忧虑）等。

原理十：合作学习。学生两人配对学习或小组中开展合作学习，能够彼此加深理解知识，互相帮助掌握技能，促进情感和社会交往能力的发展。

原理十一：聚焦学习目标的评估。教师应该采用多种正式或非正式的评估方法来督促学生学业的进展情况。对评价的结果教师要仔细分析，看看教学是否满足了学生的需要，是否有错误的地方需要纠正，课程目标、教学材料和教学计划等方面是否需要做出调整，以及评估本身是否还需要完善的地方。

原理十二：成就期望。教师对学生学习效能所抱有的期望，一方面会对教师自身所作的努力产生影响，另一方面也会对学生的期待产生影响。因此，教师应对学生持有并贯彻积极的期望。

  美国俄亥俄州立肯特大学威廉.威伦博士和一批实际教学经验丰富的教师合作所编写的《有效教学决策》一书2008年出版了英文第6版，认为有效教学基本上等同于合理的教学决策。“教学就是教师对影响学生学习可能性的不断决策过程，就是在与学生互动前、互动中和互动后做出的决策”。教学决策存在于教学的三个方面：教学设计决策，教学互动决策，教学评价决策。在教学中，教师每隔2——6分钟就需要做出一个互动性决策，由此推算，教师在教学阶段的交互性决策每天在50——100次左右。每一次的有效教学之前，必然存在教师有效地教学决策。而且由于时间有限，教师还要随时评估学生学习状况和当时的课堂心理氛围等因素，快速做出下一步教学的决策，因此，一名教师的成功很大程度上取决于这些决策的质量。【威廉.威伦等著《有效教学决策》P.9  教育科学出版社2009年版】

（4）关注教师的教学策略体系和教学模式的构建。就我们所见到的有效教学著作来看，都提出了各自的有效教学策略，这些策略从备课、上课、练习、矫正、测评等教学流程的各个环节构成了系统的有效教学策略体系。  奥斯汀1990年所著《有效教学策略》一书，将教学策略分为11类，如教师课堂提问策略、课堂观察的策略、教学决策策略等，每一类策略都包含许多具体策略，如果扩展开，都可以再编成一本书。坎贝尔2003年则为教师和学生总结了101条被证明是有效的教与学的策略。与此同时，更多学者和教师认为教学是一种具有高度创造性的活动，教学是科学和艺术的综合。全美技术与职业教育动议权研究指出：一个能够把自己的教学策略与所教主题恰当融合的教师，其教学的有效性最大。【孙亚玲：《课堂教学有效性标准研究》P.48 教育科学出版社2008年】

有效教学过程的核心是教师如何做才能促进学生德学习。但由于国外专家学者所提的教学原理、教学方法与教学策略过于庞杂，流派太多，对其实际课堂教学的作用并不很大，需要提出模块集成式、便于推广操作的有效教学理论。期望利用一种模式老师就可以将教学活动或过程化解为某些关键要素或成分，并借助其简化、微缩的方式研究有关教学现象。在此背景下，1970年代，乔伊斯和韦尔出版了《教学模式》一书，教学模式的概念与理论开始流行。书中，他们从上百种教学模式中挑选出25种，归纳为信息处理、个人发展、社会相互作用、行为教学四大类教学模式。乔伊斯专门指出：不存在理想的教学模式，没有一种模式是为完成所有类型的学习设计的。教师学习各种教学模式的目的是为了丰富教师自己原来的教学风格。

（5）关注学生的学习策略。研究发现，相对于学生听、说、读、写、算这些基本技能来说，高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习策略、科学利用时间策略、原理学习策略等的掌握和运用，更能提高学生学习的有效性。国外许多有关学习有效性的研究对我们的教学很有启发。如学习者中心原理认为：学生的先前知识影响新知识的学习效果；学生需要考虑适合自己的学习策略；动机对学习有巨大的影响；成长和个体差异影响不同学生学习效果；课堂上的生生互动对学生学习影响重大。建构主义学习观认为：学习者通过自己认知结构的主动建构来理解知识和事件的意义；新知识的学习依赖于先前的理解；社会性互动能够增强学习效果；真实的学习任务或问题能够促进有意义的学习。

在学生合作学习对学习有效性影响方面的研究，也提出了比较科学的数据，支持学生之间的合作学习。首先是否定了1867年美国教育改革家哈里斯提出的课堂学习按能力高低进行“同质分组”，发现其弊大于利。1981年美国学者约翰逊等人又将合作学习与其他相关技术（如组间竞争、个人竞争、学生单独学习）做了对比，发现合作学习组与分组竞争组对比，效应值为0，即学习成绩没有区别；但合作学习与个人竞争相比，合作学习有0.78的效应值；和单独学习没有竞争的组相比，合作学习有0.78的效应值。

3、以研究教学环境与教学有效性为重点。

早在1970年，邓金和比德尔就提出了影响教学有效性的因素，除了教师、学生、教学内容外，还有教学环境。有关教学环境的研究主要考虑了：班级规模大小及管理、课堂心理氛围、设备和教材、教学空间的设计等因素。

（1）班级规模与教学有效性研究。20世纪末，美国印第安纳州、田纳西州、威斯康辛州等进行了几项有关班级大小与教学成绩关系的实验，实验结果都认同小班化教育与学生学业成绩的提高有直接的联系。田纳西州于1985——1989年进行了名为STAS（Student/Teacher Achievement Ratio）的实验，实验对该州203个学区的1万名四年级学生和另外182个学区的1万名八年级学生进行了对比研究，经分析发现小班学生的学习成绩要普遍优于大班，且小班化教育在小学低年级效果更为明显。其派生的另外两项研究：效果持续研究——学生升入高年级后的继续研究；挑战工程研究——在最贫困地区检验班级规模缩小状况研究，进一步证明小班化教育对于提高学生学业成绩，特别是弱势群体和少数民族学生，效果更明显。这些州的实验研究成果最终被大范围推广，1999年美国政府正式启动了中小学“缩小班级规模”的行动。【孙亚玲：《课堂教学有效性标准研究》P.51 教育科学出版社2008年】

（2）课堂心理氛围与教学有效性研究。课堂心理氛围是指教学班级在课堂上所呈现出的情绪和情感状态。国外在这方面的研究集中在三个方面：一是研究判断课堂心理氛围对教学有效性影响的大小。结论是良好的课堂心理氛围对学习成绩的影响重大。二是研究怎样营造来良好的课堂心理氛围。罗杰斯认为，教师是营造良好课堂心理氛围的关键。老师应通过和学生建立起融洽的个人关系来促进学生成长。三是研究如何科学测量评估课堂的心理氛围。常用的做法是设计一个量表，让学生来判断课堂心理氛围是否适当。如“课堂学习环境一览表”就设计了15个标准，105个项目，可以在25分钟内完成，可以较好的评估一个班级的精神面貌、思想倾向、学习环境。

（3）设备、教材、教学空间与教学有效性的研究。安利1985年的研究认为，纵然提供优良的教学设备，也不大可能教学模式，但充足的教学仪器和良好的科学实验房间，却能够促进科学教学的实践，并促使学生广泛参与到科学学习中。

有关研究认为：有效教学是各种因素综合起作用的。教室空间的大小、形状、座位的构造、光线等都可能影响到教师创造性的发挥和学生学习情绪的变化。

4、以课堂教学有效性标准研究为重点。

研究表明：无论是内容标准还是教学行为标准对教学都有指导作用。在英国，从1994年——1998年，教师培训机构主动为教师开发国家课堂教学有效性标准。在美国几乎各州、各学区都有自己的课堂教学有效性标准。

美国教育界一直致力于研究教学有效性的标准。1956年布卢姆出版的《教育目标分类学》中提出的教育理念为教学有效性标准的研究提供了基本理论和动力。但是被称为“基于结果的革命”，现在则演变为一项“基于标准的改革运动”。它最早起始于1983年的里根时代，提出“国家处于危险之中——教育改革势在必行”的报告，到老布什提出“美国迈向2000年教育目标”，克林顿时代又提出“2000年教育目标”，2001年小布什政府则颁发了“不让一个孩子掉队”的教育法案，直至最近奥巴马提出“”，美国对于教育的重视程度可见一斑。其面向中小学教师的有效教学标准框架，最有影响的两个是：

一个是由罗兰.萨伯领导的芝加哥大学“教育、多样性、卓越化研究中心”1998年开发的5条课堂教学有效性标准及37项具体指标。标准1、师生共同参与创造性活动；标准2、在课程实施中发展学习者的语言及读写能力；标准3、创造意义：把教学与学生德生活联系起来；标准4、教学生复杂的思维技能；标准5、通过会话进行教学。

另一个更有影响的课堂教学有效性标准是由夏洛特.丹尼尔森负责，在美国课程开发与督导协会支持下，于1996年研制的“专业实践构成框架”。该标准框架包括4大领域，22个组成部分，66个要素。每一个要素又分为优秀、熟练、基本合格、不合格四个层次。

领域一：计划与准备，组成部分6项：掌握教学内容与方法；了解学生；选择教学目标；利用资源；设计教学；评估学生的学习。

领域二：教学环境，组成部分5项：创设尊重与和睦的教学环境；建立一种学习文化；组织与管理教学过程；管理学生行为；管理物理空间。

领域三：教学，组成部分5项：清晰准确地交流；运用提问与讨论技术；使学生参与学习；为学生提供反馈；灵活、迅速地做出反应。

领域四：专业职责，组成部分6项：教学反思；保持准确地记录；与学生家长保持交流与沟通；服务于学校和社区；专业成长与发展；表现出职业风范。【孙亚玲：《课堂教学有效性标准研究》P.66 教育科学出版社2008年】

除上述几方面的研究外，教学媒体与教学有效性研究、家庭社会影响与有效教学研究等，都取得一定的成果。