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著名特级教师王崧舟的诗意语文 利川市教学研究室 徐光华 【内容摘要】本文介绍了著名语文特级教师、诗意语文的创立者——王崧舟的诗意语文。内容主要包括专业成长经验、诗意语文解读和经典课例欣赏三个部分。目的是引领广大教师走进名师、学习名师、研究名师，最终超越名师、使自己自成为名师。 【关 键 词】语文名师；核心理念；经典课例；诗意语文。 一、专业成长经验 王崧舟，男，1966年10月出生于浙江上虞。现任杭州市拱宸小学教育集团理事长兼拱宸桥小学校长。他是全国著名小学语文特级老师、国家级学科带头人、浙江省小语会副会长、杭州市小语会会长、浙江省特级教师协会理事。先后被评为全国小语会先进工作者、全国语文“四结合”教改试验先进个人、浙江省优秀青年教师、绍兴市学科带头人、上虞市十大杰出青年、上虞市十佳优秀教师，其事迹先后被收入《当代中国人才库》、《中国专家人才库》。 自1984年参加教育工作以来，王崧舟长期醉心于小语文教育改革实践和小学语文教学艺术的追求，凭着自身的不懈努力和坚实功底，逐步形成了一种灵巧而扎实、雅致而简洁的教学风格；他积极倡导“诗意语文”的理想和信念，主张以发展学生的语感素养为核心，从生命成长的高度来观照和深化语文教育改革，在促进学生语言和精神协同发展（即生命和谐发展）的同时，努力实现自我生命的和谐发展，让师生在语文的大地上诗意地栖居。 自1998年被评为小学语文特级教师以来，他先后应邀赴全国20个省份160多个城市开设观摩课近1000节次、讲座300多场次，有的语文课在中央电视台《实话实说》栏目、中国教育电视台《名师讲坛》栏目中播出，受众达20余万人次，并成功地举办了“王崧舟语文教学艺术展示周”活动。他在实践探索中逐步完善“精致、和谐、开放”的杭派语文教学特色，并探索独创“自读感悟━━开放引导”教学模式，在全国产生了广泛影响。在醉心于小学语文课堂教学改革实践的同时，他还一直潜心于小学语文教育科研，并取得了丰硕成果。自1992年以来，他先后主持完成《电化教学和语感培养》、《“自读感悟━━开放引导”教学模式》、《课堂语感教学策略》等省部级立项课题的研究工作，其课题成果多次荣获省部级一、二等奖；先后出版《小学作文教学改革与流派》、《王崧舟语感教学法》、《课程改革与学习主题的构建》、《王崧舟教学思想与经典课堂》、《王崧舟语文教育七讲》等5部教育教学论著，发表科研论文100余篇。并在实践中逐步形成了“理论先行、注重实效、模式创新、服务课堂”的科研特色。在从事学校管理的过程中，他先后策划并组织实施了“活力335工程”、“青春闪光工程”、“星级教师评定条例”、“教学流程管理标准”、“制高点工程”等一系列具有创意、富有成效的学校改革和发展方案、制度。在他的带领和指导下，他原先所在的学校先后被评为“浙江省文明单位”、“浙江省现代教育技术实验学校”、“浙江省教育科研工作先进单位”等；在他的带领和指导下，如今的杭州市拱宸桥小学又先后获得“杭州市文明学校”、“杭州市实验学校”、“浙江省现代教育技术实验学校”、“全国‘四结合’教学改革试验学校”等荣誉称号。 王崧舟从一个普通教师成长为一个著名特级教师、著名校长，一路走来，他坚信“人品、师品、学品、文品、课品”的统一是事业成功的基名；他所追求的是这样一种事业境界━━在促进学生生命和谐发展的同时，努力实现自我生命的和谐发展，让师生在语文的大地上诗意栖居。具体地讲，王崧舟的专业成长经验和境界人生有以下几方面值得总结借鉴： （一）抓住机遇，不粘跋涉 王崧舟曾以《剑气合一，在语文家园安身立命》为题，对自己的专业成长进行过叙事研究，并引用过鲁迅先生“运交华盖欲何求，未敢翻身已碰头；横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的诗句，来形容自己的专业追求。王老师在这里想表达的意思是：在追求专业成长、人生境界的征途上，既要紧紧抓住大好机遇不放过，又要自我奋起不断跋涉向前进，因为运好运坏，最后还是要看你自己怎么转，所谓“命由心造、运由境生”，说的就是这们道理。 王老师将自己的专业成长按五年一段分为四个发展阶段： 第一个阶段是“崭露头角”的五年：19岁就成了绍兴市教坛新秀，20岁就成了上虞市实验小学的教学主任，23岁就成了上虞市百宫小学的副校长。王老师认为他能少年得志、平步青云的主要因素就是机遇，因为“文革”十年耽误了几代人，而恰好84、85、86届师范毕业生又抢占了先机。 第二个阶段是“孤独沉潜”的五年：王老师认为这五年是自己专业成长中最低迷最孤独的时候，翻开自己的档案，发现自己除了埋头教书、埋头读书、埋头研究、埋头帮助别的老师，自己没有任何获奖、没有任何公开课、没有任何荣誉，抛头露面的机会都给了别人。但他认为，这五年自己也在成长、也在发展；成长、发展的主导因素是志趣、主要方法是读书和听课。他读些什么书呢？他说，无论是宗教类、哲学类、文学类的，还是美学类的，甚至是“老三论新三论”的书，人物传记类的书等等，只要有感觉、有兴趣都拿来读，因为“读诗如饮酒，读散文如品茶，读小说如享佳肴，读历史如聆听沧桑老人漫话如烟往事，读哲学如对视一双深邃的眼睛，目光如炬，烛照灵魂。”这五年中他还听了各种各样的课不少于200节，而且养成了一边听一边写反思的习惯，很多时候是听完后就马上和授课教师交换意见；也是这个阶段，他开始对当时的课堂进行微格研究，如研究导入、点拨、表达、训练、结课等等，而且这些研究成果都曾发表在《浙江教育》上。 王 老师曾说过，由于这五年的沉潜，肚子里装了近100本书、上了1000节课；在平静的底下，生命的能量却不断在贯注不断有膨胀，才有了后面的“一鸣惊人”和“独树一帜”。 第三个阶段是“一鸣惊人”的五年：在这一阶段，王老师以自己的名义第一次举办了“王崧舟语文教学艺术展示周”活动；成了全省最年轻的小学语文特级教师，还上了《中国教育报》；他教的《万里长城》一课一炮走红，声名远播。王老师在总结这一段的成长经验时说过，这其中既有机遇的因素，更有才情的因素；才情从哪里来？从不断地学习实践、磨课反思中来。他列举了这一个例子：为了上好《万里长城》一课，前前后后修改了12次；他总是自己和自己较劲，喜欢自己和自己过不去，自己的才情就这样汩汩地冒着，语文教学也这样不断地超越着━━从《万里长城》到《威尼斯的小艇》，从《鸬鹚》到《我的战友邱少云》，从《荷花》到《草船借箭》，从《小珊迪》到《只有一个地球》，就这样不断出新、出奇、出彩。 第四个阶段是“开创流派”的五年：王老师说过，在这个阶段，机遇已经不再起任何作用；这个阶段的成长，主导因素就是“使命”。他为什么对语文教育产生强烈的使命感呢？我们从他发出的“在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因为语文而精彩”的感言中，就不难发现，他对语文教育强烈的使命感，有来自外界的期待、常识和苛求，更有来自内在的热情、抱负与感思。实质上就是“追求理想，实现自我”。也正是因为有了强烈的使命感，王老师才有了对语文的庄重承诺，有了道义的担当，有了价值的坚守，更有了充满诗意的浪漫追寻━━他跑遍全国上课、讲座，彰显出“精致、和谐、大气、开放”的杭派语文教学风格，并在小语界扯起了“诗意语文”这面鲜红的大旗，还成功举办了“全国第一届诗意语文教学观摩会”，在全国小语界产生广泛影响。 在促进专业成长和追求人生境界中，王老师就是这样，既紧紧抓住每一次千载难逢的机遇，又坚持脚踏实地自主跋涉，一步一步向前迈进。他在自主跋涉中的“修炼方式”的追求的“人生境界”，实在值得我们总结借鉴。在“修炼语文教育内功”方面：第一招叫“实录还原法”，就是收集名师的有代表性的课堂实录，然后把实录还原成教学设计，再把教学设计还原成教学理念，以修炼自己在课堂教学中的“硬功夫”（即既有思想“上得了天”，又有技术“下得了地”）；第二招叫“情境填空法”，就是观看经典课堂实录时，抓住一些教学细节，把自己的教学设想补充进去，并与大师们的教学处理进行对比思考，以修炼自己的教学机智、通变与智慧，因为“课像是教学具象和教学抽象的统一体，是教学经验和教学思想的统一体，是教学细节和教学范式的统一体”；第三招叫“微格解剖法”，就是从研究候课、导入、提问、范读、导读、训练、结课、拓展等细节入手来提高艺术水平；第四招叫“课感积淀法”，就是教师对教学现场的一种直觉，一种当下的把握，一种敏锐而别出心载的驾驭，课感包括课的节奏感、课的情味感、课的层次感、课的风格感等等；第五招叫“案例鉴赏法”，就是要学会看出案例背后的言说，弄清作者写案例的价值取向，以使从案例中学到实质性的东西；第六招叫“文本细读法”，就是教师解读文本要徜徉在语言之途，在语言里面“出生入死”，要沉入词语中，一字一字，一句一句，甚至不放过任何一个标点符号来读，这是修炼文本解读能力的重要法门；第七招叫“主题研究法”，就是围绕一个主题，千方百计，想方设法去收集各种材料，认真分析梳理，都会使自己的能量（内功）上升。在追求“人生境界”方面：王老师认为，做学问有境界，一个人对待职业、以对等自己的人生也有不同的境界：第一重境界叫“功利境界”（赚钱），第二重境界叫“道德境界”（责任），第三重境界叫“科学境界”（学问），第四境界叫“生命境界”（享受）。他认为，到了这重境界，你上课是一种享受：什么是享受上课呢？就是彻底打开，就是全然进入，让自己的精神生命永远活在每一个当下，永远去体认每一个当下对你的意义和价值究竟是什么。王老师追求的就是第四境界，所以他“有境界则自成高格”。 （二）追求个性，形成风格 全国著名特级教师、浙江省小语会会长沈大安老师在细读王崧舟不同时期语文教学经典课例后，总结出他诗意语文教学的一个连续谱系（即：一是读出画面━━教学构思的超越；二是让学生自己提问━━教学模式的超越；三是情与情的谐振━━教学艺术的超越；四是反教案━━教学习性的超越；五是归于平谈━━教学风格的超越），认为贯通这个教学谱系的，是一种精神、一种境界，那就是自己的永无止境的超越。他认为，王崧舟既是一位超越者，又是一位被超越者；王崧舟超越着王崧舟，他在超越中死去，也在超越中获得新生；也就是在这种不断地超越中彰显出另具一格、独特个性和哲派风格。 王崧舟自己曾说过，“西湖十景”，我最爱“曲院风荷”的精致格局、“柳浪闻莺”的和谐情韵、“双峰插云”的大气境界和“雷峰夕照”的开放胸襟；20年的语文教学实践，博学、审问、慎思、明辨、笃行，慢慢地也磨砺出我“精致、和谐、大气、开放”的课堂教学风格。其具体表现是： 1、在语文课堂上建构“曲院风荷”般的“精致格局” 王崧舟认为，一堂好课，如一幅国画，总要讲究整体的布局和格调。启课、结课，板块、细节，承接、转换，文本、拓展，都要力求上得精美、上得别致。 【案例片段】《万里长城》一课，他以题词导入教学，又以题词结束教学。首尾呼应、结构精致，将一条横贯东西、逶迤曲折的人工长城演绎成融会古今、坚强刚毅的人文长城。 课始， 王 老师充满激情地朗读了世界各国元首献给长城的题词： 师：英国女王伊丽莎白游览长城以后，留下了这样的题词：“我到过世界上的许多地方，中国的万里长城是最美的！” 西班牙首相阿斯纳尔游览长城以后，留下了这样的题词：“对于凝聚着中国千年文明、智慧和力量的长城，我深表敬佩”。美国总统克林顿游览长城以后，留下了这样的题词：“长城是一个奇迹，一个由伟大的民族创造的伟大的奇迹。”听完这些国家元首的题词，你有些什么感受？ 生：我感到很自豪。我们的长城真伟大！ 生：我真想马上去长城看一看。 生：我很兴奋。因为有那么多的国家领导人赞美我们的长城。 生：我为自己是一个中国人而感到骄傲！ 课终， 王 老师鼓励学生为长城题词： 同学们，面对这巍然屹立的万里长城，你最想说的是什么？请把你的话写下来，那就是你献给长城的题词。（学生写题词。全班交流题词） 生：长城是个奇迹，一个由伟大的民族创造的气魄雄伟、年代久远、工程浩大、施工艰难的伟大奇迹！题词人：张亮。 师：超过克林顿。（笑声） 生：我爱我们伟大的长城，更爱我们伟大的中华！题词人：鲁平凡。 师：感情真挚，表达凝练！ 生：我爱长城！我爱中华！题词人：王晓梦。 生：长城是我的骄傲，我们的骄傲，我们中华民族的骄傲。正如美国总统克林顿所言：“长城是一个奇迹，一个伟大的民族创造的伟大的奇迹。”题词人：李为栋。（掌声） 师：由我到我们再到中华民族，一气呵成、激情彭湃，真好！ 生：刚毅、庄重的万里长城，是我国劳动人民血汗和智慧的结晶，是我们的骄傲。我为自己是一个中国人而感到自豪。题词人：任勤奋。 师：发自肺腑之言！ 生：万里长城下的一砖一瓦、一土一石，都蕴含、渗透着古代劳动人民的血汗和智慧。题词人：詹诚。 师：“蕴含”、“渗透”，多雅致的两个字眼，用得真好！ 生：我爱长城，我爱中华，我为我是一个中国人感到无比自豪。题词人：金虹。 师：把无比自豪的感受大声地读出来。（生再读） 生：这万里长城，不是石砖建的，而是由千万个生命、千万滴血汗组成的。坚强、刚毅、庄重的万里长城不是风风雨雨、电闪雷鸣所能摧得垮的。题词人：方毅民。（掌声） 师：说得好！两千多年的风风雨雨、电闪雷鸣，早已证明了这一点。 生：万里长城，你是我国人民的骄傲！你是代表中国坚贞不屈的精神！你象征一条正在腾飞的中国巨龙！题词人：谭瑛。（掌声） 师：巨龙已经腾飞！巨龙必将在你们的欢呼下飞得更高、飞得更远！ 2、在语文课堂上营造“柳浪闻莺”般的“和谐情韵” 王 老师认为，一堂好课，如一首交响乐，总要讲究旋律、节奏、配器、音响的和谐。中国文化重“和合”，我觉得自己的课堂也应致力于“和合”文化的营造。师与生要和谐，人与文要和谐，情与理要和谐，导与放要和谐，思与悟要和谐，知与行要和谐。 【案例片段】《小珊迪》一课，王老师紧扣文中“他不是那种人”的断定，引领学生一起同情着作者的同情、感动着作者的感动、悲伤着作者的悲伤、崇敬着作者的崇敬。使人、文、课和谐的交融在一起。 师：（出示句子：“当我想到孩子那诚恳的面容，想到他那使人信任的神情，我断定他不是那种人。”）同学们，读这句话的时候，你最想强调哪个词？请大家自由读一读，体会体会。（学生自由朗读。） 生：我最想强调“诚恳”这个词语。我觉得小珊迪是个非常诚实的孩子，他可以不顾自己的生命安危，却一定要把零钱找还给那位叔叔。（该生有感情地朗读这句话，读时强调了“诚恳”） 生：我最想强调的是“信任”。我觉得小珊迪用自己的死来告诉人们，他是一个值得信任的人。（该生有感情地朗读此句，读时强调了“信任”） 生：我觉得“断定”这个词语必须强调。断定是非常肯定的意思，事实证明，小珊迪的确不是那种人。他是那样诚实，那样守信。（该生有感情地朗读此句，读时强调了“断定”） 生：我要特别强调“不是那种人”。小珊迪临死前说的话，足以证明他不是那种人！（该生有感情地朗读此句，读时强调了“不是那种人”） 师：我断定他不是那种人！请问，你断定小珊迪不是哪种人？ 生：我断定他不是那种见利忘义的人。 生：我断定他不是那种骗人钱财的人。 生：我断定他不是那种不讲信用的人。 生：我断定他不是那种人穷志短的人。 生：我断定他不是那种言而无信的人。 生：我断定他不是那种贪图小利的人。 生：我断定他不是那种贪婪无耻的人。 师：是啊，小珊迪决不是那种见利忘义的人；决不是那种骗人钱财的人；决不是那种不讲信用的人；决不是那种人穷志短的人；决不是那种言而无信的人；决不是那种贪图小利的人；决不是那种贪婪无耻的人。 这样的孩子可爱吗？（生：可爱） 这样的孩子可敬吗？（生：可敬） 这样的孩子我们会把他忘记吗？（生：不会） 永远不会！ 3、在语文课堂上追求“双峰插云”般的“大气境界” 王 老师认为，一堂好课，如一盘围棋，最讲究一个“气”字。有气则活、无气则死；大气则神、小气则凡。气是气量、气度、气概、气魄、气势、气象、气派、气韵。气要大，大气的课，总是左右逢源、纵横自如、出神入化、炉火纯青。 【案例片段】教学《我的战友邱少云》一课，王老师以“纹丝不动”为基点，大处落笔、整体勾勒、以学定教、顺学而导，引领学生全方位、多角度地感悟英雄的伟大形象。 师：同学们，你是从哪些地方读懂“纹丝不动”的？ 生：我是从“我们趴在地方必须纹丝不动，咳嗽一声或是蜷一下腿都有可能被敌人发现”中读懂的。这里的“纹丝不动”指的是战士们在生理上克制自己想动的那种念头。 师：你从字面上读懂了“纹丝不动”的意思。事实上，必须做到纹丝不动是有具体原因的。你再往前面读一读，看看到底是什么原因。 生：（朗读课文）太阳渐渐爬上山头。（师插话：原因之一。白天潜伏，更容易被敌人发现）我发现前面60多米就是敌人的前沿阵地，不但可以看到铁丝网和胸墙，还可以看到地堡和火力点，甚至连敌人讲话都听得见。（师插话：原因之二。如此近距离的潜伏，更容易被敌人发现）敌人居高临下，当然更容易发现我们。（师插话：原因之三。我们在低处，更容易被敌人发现） 师：读得很准，说明你已经完全从原因的角度读懂了“纹丝不动”。但是，你不光要去理解纹丝不动的原因，你更要用心去感受战士们的纹丝不动。当你读这段话的时候，你有些什么感受？把你的感受读出来。（生有感情地朗读这段话） 师：听完他的朗读，你感受到了一种怎样的气氛？ 生：潜伏的形势非常紧张。 师：谁能通过自己的朗读，让大家再次感受潜伏气氛的紧张？（生有感情地朗读这段话） 师：现在，我们都是潜伏部队中的一员。前面60多米就是敌人的前沿阵地，多近啊！你们要是稍有一个风吹草动，就会被敌人发现。那样的话，后果将不堪设想！来，我们一起读读这段话，一起感受感受潜伏气氛的紧张和严峻。（生集体有感情地朗读这段话） 师：你们还从别的什么地方读懂了“纹丝不动”？ 生：我从这段话中体会到了“纹丝不动”。（朗读课文）“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”我是抓住“挪动”和“呻吟”这两个词来体会的。挪动就是轻轻地移动，呻吟就是因痛苦而发出的声音。这时的邱少云，被熊熊烈火燃烧了半个多小时，他都没有挪动一寸地方，没有发出一声呻吟。我觉得这就是“纹丝不动”。 师：体会得很好。你是从结果的角度读懂“纹丝不动”的。这段话，如果你仔细读下去就会发现，其中的每一句话、每一个词，甚至每一个标点都在刻画邱少云在烈火烧身时纹丝不动的光辉形象。你觉得读这段话的时候，哪些地方需要特别强调，能够更好地反映邱少云这个人物的光辉形象。（学生自由练读后有感情地朗读这段课文） 师：读出了英雄钢铁般的意志。你为什么要将“千斤巨石”读得这样重？ 生：我觉得千斤巨石这个词写出了邱少云纹丝不动的形象。 师：谁再来读读这段话？（生有感情地朗读这段课文） 师：你的朗读声中，包含着对英雄无限崇敬的感情，让人感动啊！“一寸地方”、“一声呻吟”，这两个地方你为什么读得这样慢、这样轻？ 生：我觉得烈火烧身的痛苦是巨大的，但邱少云却忍住了，直到最后牺牲。所以我觉得这个地方不能读得太响、太快。 师：还有谁想通过自己的朗读来抒发对英雄的感情？（生有感情地朗读这段课文） 师：尽管声音比较平淡，但老师能够感觉到，你对英雄的感情却是非常真挚的。特别是这句话━━烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。读得特别感人！“半个多钟头”你拉长了，读得也特别重。让我们大家都感觉到，这半个多钟头对忍受着巨大痛苦的邱少云来说，实在是太长太长了啊！让我们一起，怀着对英雄的无限崇敬朗读这段话。（生集体有感情地朗读这段课文） 师：是啊，这就是我们的英雄，一位有着钢铁般意志的英雄，一位在烈火中永生的英雄。有没有同学是从后果的角度读懂纹丝不动的？也就是说，如果做不到纹丝不动，会出现怎样的后果呢？ 生：我从这句话当中体会到的：“但是，这样一来，我们就会被山头上的敌人发觉。我们整个班，我们身后的整个潜伏部队，都会受到重大的损失，这一次作战计划就会全部落空。”如果邱少云做不到纹丝不动，就会被敌人发觉，敌人就会袭击我们，我们的部队就会受到重大损失。 师：就是这个道理。如果做不到纹丝不动，这次作战计划还能完成吗？ 生：（齐答）不能。 师：如果这次作战计划不能完成，391高地这颗毒牙还能拔掉吗？ 生：（齐答）不能。 师：如果391高地这颗毒牙不能拔掉，整个战线还能往南推移吗？ 生：（齐答）不能。 师：如果整个战线不能往南推移，抗美援朝战争还能取得伟大胜利吗？ 生：（齐答）不能。 师：假如你就是邱少云，当你意识到自己的一举一动可能带来这么严重的后果，你会怎么读这段话。（学生自由练读后有感情地朗读这段课文） 师：你甘愿这次作战计划全部落空吗？当然不甘愿！所以你才会读得这样沉重。（生有感情地朗读这段课文） 师：邱少云，在自我牺牲和整个潜伏部队受到重大损失之间，你选择什么？ 生：我选择自我牺牲。 师：因为你已经意识到了问题的严重后果，是吧？（生有感情地朗读这段课文） 师：从你的朗读中，我仿佛看到了一位宁愿以自己的剧痛、以自己的牺牲来换取战友们的安全、来换取战斗胜利的坚强战士。同学们，这就是意义重大的纹丝不动，这就是艰苦卓绝的纹丝不动，这就是惊天动地、气壮山河的纹丝不动。 4、在语文课堂上创生“雷峰夕照”般的“开放胸襟” 王老师认为，一堂好课，一如辽阔的大海。海纳百川，有容乃大。语文课应像大海一样开放，向学科开放、向生活开放、向心灵开放、向经典开放、向时代和未来开放；语文课应像大海一样包容，包容思想的质疑、包容学习的错误、包容对话的异见、包容情感的出轨、包容成长中的一切反叛和迷茫。 【案例片段】教学《只有一个地球》一课，王老师鼓励学生大胆质疑、主动解疑，以一种开放的胸襟包容并点化他们的疑问和创见，既尊重学生的真实学情，又不忘教师的引导责任。 师：因为时间有限，我们把提问的次数控制到6次。谁有问题？ 生：为什么地球可爱，又容易破碎呢？地球这么结实，怎么会“碎”呢？ 师：问得好。答案百分之百在书上。（板书：破碎？） 生：人类无穷无尽地破坏，地球还能活多久？ 师：（板书：地球活多久？）这是一个大问题，非常有研究价值。这个问题，跟第一个问题有着密切联系。 生：地球的矿产资源到底是怎样形成的？ 师：一个相当不错的问题。可惜书上没有答案，放到课外去研究吧，行吗？（板书：矿产资源形成？） 生：为什么说地球是人类的母亲？ 师：（板书：地球母亲？）这个问题上节课我们还讨论着呢。可能这位同学认为研究得不够深入，需要进一步研究。行！ 生：那些人凭什么破坏地球？地球是我们大家的。 师：（凭什么？）好一个义正辞严的“凭什么”！好一个充满愤慨的“凭什么”。好，还有最后一次提问的机会。 生：我们应该怎样精心地保护地球，保护人类的母亲？ 师：（板书：精心保护？）一个了不起的问题！一个我们最为关心的问题！一个亟待解决的问题。这个问题，其实已经把前面的问题都包含进去了。在鼓励学生大胆质疑的同时，他又引导学生主动解疑： 生：我研究了“地球母亲”这个问题。因为人类生活所需要的各种资源都是地球提供给我们的，是地球养育了人类。 生：我认为，地球从来不向人类索取什么，就像母亲对待她的儿女一样。 生：我们的生命是地球给的，所以说地球是我们的母亲。 师：假如请你用一个词语来形容地球这位母亲的话，你会用上什么词语？ 生：慷慨的母亲。 生：温柔的母亲。 生：和蔼可亲的母亲。 生：美丽壮观的母亲。 生：无私的母亲。 生：伟大的母亲。 师：但是，这样一位无私而伟大的母亲，那些无知的、贪婪的人们却是怎样对待她的呢？请大家闭上眼睛，听老师读书上的一段话。随着老师的叙述，你的眼前仿佛出现了怎样的画面？(师读：“人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，长期给人类做贡献的。但是因为人类随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学品，不但使它们不能再生，还造成了一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁。”) 生：我仿佛看到一些人拿着斧子在砍树木，一棵一棵的大树被砍倒了。 师：不久，原来的那一片茂密的森林，只剩下了一个个━━ 生：剩下了一个个树桩。 师：于是狂风来了，暴雨来了，你又看到了什么？ 生：哗哗的大雨汇成了滚滚的洪水。 师：汇成滚滚的洪水，桥梁被怎样了？ 生：桥梁被冲断了。 师：庄稼被怎样了？ 生：被淹没了。 师：人们居住的房屋怎么样了？ 生：倒塌了。 师：于是你又看到了一个又一个满面愁容的老百姓怎么样了？ 生：所有的房屋倒塌了，他们在祈求狂风不要让他们流离失所，洪水流向了人类的家园，人们在向母亲求饶。 师：一幅可怜的画面！一幅可悲的画面！你看到的又是怎样的画面？ 生：我仿佛看到一些人们拿着锋利的刀正在凶残地宰杀一些小动物。 生：我仿佛看到沙尘暴正在袭击着我们这个美丽的城市。 生：我仿佛看到了一条条漂着垃圾、散发着臭气的河流。 师：（播放课件，出示有关资料）同学们，不光是这些啊。就在我们美丽的地球母亲的身上━━（教师有感情地朗读） 每天，地球上有15亿人呼吸着被污染的空气，至少有800人因为空气的污染而死亡。 每天，地球上有1500吨氟利昂排入大气层，严重破坏着保护地球的臭氧层。 每天，地球上至少有1500人死于饮用不洁净水造成的疾病，其中大部分是儿童。 每天，地球上有12000桶石油泄漏到海洋里。 每天，地球上有160多平方公里的土地成为不毛之地。 每天，地球上有 55000公顷 的森林被大火和砍伐毁于一旦。 每天，地球上有800万吨水土在悄然流失。 同学们，这是贪婪的、无知的人们对地球母亲犯下的滔天罪行！想想这些，我们怎能不油然而生愤慨之情，怎能不为她大声疾呼━━ 生：（齐读课文最后一段）“只有一个地球，如果它被破坏了，我们别无去处。如果地球上的各种资源都枯竭了，我们很难从别的地方得到补充。我们要精心地保护地球，保护地球的生态环境。让地球更好地造福于我们的子孙后代吧！” 由此可见， 王 老师的课堂教学风格，是在立定根基、扬长避短、兼容并包、融会贯通中逐步成就的。从教20多年来，他虔诚地模仿过于永正先生的质朴和平实，专注地学习过支玉恒先生的大气和洒脱，刻意地追求过靳家彦先生的奇崛和壮阔，细心地琢磨过贾志敏先生的严谨和机敏。但最终，他悟到了自己的教学天性和本真━━课的最高境界是无痕、无课、无为，这是一种“课不异人，人不异课；课即是人，人即是课”的境界，亦即“人课合一”的境界。王老师说过，课无止境，我想，我对教学艺术的追求也是无止境的。正是这种永无止境、不懈追求、勇于创新的精神，才使王崧舟走上了专业成长、人生境界的巅峰。 二、诗意语文解读 王崧舟是诗意语文的倡导者和追求者。他长期探索追求的“精致大气”的诗意语文的理想课堂境界是：在促进学生生命和谐发展的同时，努力实现自我生命的和谐发展，让师生在语文的大地上诗意栖居。那么，究竟什么是诗意语文、怎样有效实施诗意语文呢？ （一）怎样正确理解诗意语文 1、诗意语文的基本含义 何谓诗意语文？用王老师的话来说，诗意语文就是教师用诗样唯美的语言演绎着课堂，用诗样的精巧锻造着课堂，用诗样的意蕴营造着课堂，用诗样的激情澎湃着课堂。也就是说，诗意的语文充满了浓浓的诗意━━涌动着诗的灵性，洋溢着诗的浪漫，弥漫着诗的芳香，勃发着诗的激情，流淌着诗的旋律，演绎着诗的精彩。至此，我们是否可以这样样说：“诗意的语文具有了‘诗’的一切物质。”但诗意的语文并不等同于“诗”的语文，它着眼点在于“诗意”，在于学生课堂上“诗意”地栖居。19世纪德国哲学诗人荷尔德林说：“人充满劳绩，但还诗意地安居在这块大地上。”这或许是诗意语文理论发源之所在。 王老师认为，诗意的语文是讲求唯美的语文，诗意的语文又是迸发智慧、传递真理、彰显人性的语文。可见，诗意的语文具有新课标引领下语文的一切特征，它关注生命、生活、生态，它关注感悟、体验、对话，它注重培养学生的语感、思维、灵性，它更关注学生在课堂里“诗意”地安居。所以，诗意的语文是学生生命发展的语文，因为“诗意语文实施的过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。”学生在诗意的课堂里浸润，收获的是人格修养的熏陶、语文素养的发展、丰厚语感的提升、人生智慧的开发，更获得了生命发展的动力。 王崧舟曾说过，诗意语文是什么？可以概括为这样几句话：它追求思想的力量，但对于仅仅以某种抽象的思辨抵达思想，它说“不”；它充满感情，但对于只把它理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识，它说“不”；它以具象为旨趣，但假如具象只意味着现象的简单还原，它说“不”；它总是在情境中，但对游离于语言文字的某种渲染和演释，它说“不”；它复活言语的内在之气，但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑，它说“不”；是文化的，但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释，它还是说“不”。可见，“诗意语文是一种境界，它是自由对话的、唤醒意会的、精神契合的、追寻幸福的、实现自我的，是语文的最高境界，它就是让语文成为生命的诗意所在”；它具有“人性化、感性化、儿童化、生活化和民族化”。 2、诗意语文的显著特征 （1）情感━━诗意语文的“标识”。语文本是充满感性和人文色彩的一门学科，一篇篇经典文章本身流淌着浓厚情感汁水的字符组合而成，但一度甚嚣尘上的语文学科工具性理念以不可遏制的石头充溢着我们的课堂，麻木、冷漠和“铁石心肠”像沙尘暴一样席卷着我们的语文大地，我们的语文教师更以一种超然的心态带领着我们学生冷眼旁观地肢解着文本。刘勰说过：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情。”鲁迅说过：“创作原本根植于爱。”苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的感情和审美的清泉，就不可能有学生全面的能力发展。”王崧舟老师说：“语文教育的最大魅力就在于她的‘情’和她的‘美’。营造情感氛围和审美空间，调动学生的阅读情感，使学生置身于一个有血有肉的精神境界之中，领略作品的艺术情感，提高语文素养和生命品位，这才是诗意语文的终极关怀。” 王崧舟老师在他的课堂里淋漓尽致地实践着诗意语文的教学理念，情感是他的课堂的鲜明标识。教师激情地投入，用情去解读文本，用自身的情去激发学生内心的情。置身于王老师的课堂，我们感受到的是涌动着的浓浓的诗的情感，或高亢激昂、或悲婉凄清，听课者和学生和老师一样融入了文本，激动着、愤怒着、自豪着、悲伤着、兴奋着……王老师的课堂流溢着感情的汁水，每一个身处其中的人都沉醉在其中，被深深地感染。 【案例片段】请欣赏王老师教学《万里长城》中的一个片断： 师：同学们，长城是古代劳动人民血汗和智慧的结晶，是我们中华民族的骄傲和自豪。想看看吗？（出示课件：展示长城各方位的视频影片） 师：（深情地）同学们，这就是我们的万里长城；这就是我国古代最伟大的建筑物━━万里长城；这就是气魄雄伟的万里长城；这就是建筑年代久远的万里长城；这就是工程浩大的万里长城；这就是施工艰难的万里长城；这就是用古代劳动人民的血汗和智慧凝结而成的万里长城；这就是令中华民族骄傲和自豪的万里长城；这就是永不低头、永不流泪的万里长城；这就是象征着中华民族百折不挠、坚强不屈的万里长城；这就是我们的万里长城！（掌声） 师：同学们，面对这巍然屹立的万里长城，此时此刻，你最想说的是什么？请把你的话写下来！（生写话，师巡视） 师：同学们把心中的歌，把笔下的情，通过你的读表达出来。来！ 生：长城是个奇迹，是一个由一个伟大的民族创造的气魄雄伟、建筑年代久远、工程浩大、施工艰难的伟大奇迹。 生：我爱我们伟大的长城，更爱我们伟大的中华！ 生：长城是我的骄傲，我们的骄傲，我们中华民族的骄傲。正如美国前总统克林顿所言：“长城是一个奇迹，一个伟大的民族创造的伟大的奇迹。” 生：刚毅、庄重的万里长城，是我国劳动人民血汗和智慧的结晶，是我们的骄傲，我为自己是一名中国人而感到自豪。 生：万里长城下的一砖一瓦、一土一石，都蕴涵、都渗透着古代劳动人民的血汗和智慧。 生：我爱长城，我爱中华，我为我是一个中国人感到无比自豪。 生：我为我是个中国人和为劳动人民智慧的结晶而感到骄傲和自豪。 生：啊！万里长城，你果然是中华民族的骄傲！ 生：这万里长城，不是石砖建的，而是由千万个生命、千万滴血汗组成的。坚强、刚毅、庄重的万里长城不是风风雨雨，电闪雷鸣所杀得了的。（掌声） 生：万里长城，你是我国人民的骄傲！你代表了中国坚贞不屈的精神！你象征着一条正在腾飞的中国巨龙！（掌声）（学生每次回答后教师的评价语言略） 师：全体起立！让我们一起为我们的长城，为我们的民族━━预备！读━━ 长城啊长城！ 你向人们描绘着中华山河的锦绣， 你向人们诉说着中华文明的悠久， 你向人们展示着中华民族的智慧和力量。 今天，我终于登上了长城！ 我站在崇山峻岭的高峰之巅， 我站在气魄雄伟的城楼之上， 向着群山，向着大海，纵情高呼： 我爱长城！我爱中华！ 师：真好！同学们，老师相信长城的故事一定会世代传唱；长城的美句一定会千古流芳；长城的精神一定会永放光芒。下课！（掌声） （2）大气━━诗意语文的“架构”。有专家说王崧舟的课很“精致”，精致如苏州园林，亭台楼阁、曲折回廊、移步换影、曲径通幽，无一处不透示着为师者作课的匠心与灵性。王崧舟追求课堂的精致似乎容易陷入人工雕琢的泥潭，难免给人以“作秀”的嫌疑，但我却认为王老师的课堂浑然天成，大气洒脱，不愧为大家风范。前面我们欣赏过王老师执教的《我的战友邱少云》中的片段，他以“纹丝不动”为基点，大处落笔、整体勾勒，以学定教、顺学而导，引领学生全方位、多角度地感悟英雄的伟大形象。我们从中能深深地感受到他的课那“精致而又大气”的鲜明特色；他那大气的诗意课堂确实让我们感受到了他诗意语文课堂的气量、气度、气概、气势、气象、气派、气韵。国画家泼墨写意的酣畅淋漓、太极宗师借力打力的轻巧、足球巨星行云流水般的进攻似乎都能从王崧舟诗意语文的课堂找到“痕迹”。 总之，王老师的课是大气不失精致，洒脱不乏匠心，二者辩证而又和谐地统一于一体。 （3）智慧━━诗意语文的“神韵”。语文是一门情感的学科，一门人文的学科，更是一门智慧的学科。解读教材需要智慧，构建课堂需要智慧，引领学生需要智慧，促使学生的生命发展更需要智慧。缺少“智慧”的课堂无疑是“空洞”的，缺少内涵的。 王 老师是一位智慧的人，更是一位大智慧的老师，他用自己的智慧奉献给老师们的一堂堂“教学大餐”，奉献给学生的同样是智慧的精神食粮。这 从王 老师对《草船借箭》中一个“笑”字的导读可见一斑。 【案例片段】请欣赏王老师教学《草船借箭》中的一个片断： 生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐。天亮了就回去。”曹操在营寨里听到了鼓声和呐喊声，就下令说：“江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动，只叫弩手朝他们放箭，不让他们近前。” 师：同学们，诸葛亮他是怎么说的？ 生：笑着说。 师：他是笑着说的。我觉得这篇课文挺有意思，我发现这篇课文写诸葛亮说的地方一共有十一处，前面诸葛亮说“水上交战用弓箭最好。”诸葛亮说“既然就要交战，十天造好必然误了大事。”诸葛亮说“我怎么敢和都督开玩笑，我愿立下军令状，三天造不好甘愿受罚。”都是诸葛亮说诸葛亮说。但是我们发现，只有这个地方在诸葛亮说的前面加了一个“笑”字，诸葛亮笑着说。咱们一起来读一读，诸葛亮笑着说━━ 生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。” 师：就两个同学笑了，其他都没笑。一本正经地那可不行。诸葛亮是笑着说，得笑，笑出来，咱们再来一遍，诸葛亮笑着说━━ 生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。” 师：是啊，你们研究研究看，你们觉得诸葛亮他在笑谁？自己读书，你们觉得诸葛亮他在笑谁？（生自由读） 师：诸葛亮在笑谁？你说。 生：诸葛亮表面上是在笑曹操，因为雾这么大，笑曹操不敢出来迎战，其实应该深沉一点。同时他也是在笑鲁肃，前面说过鲁肃吃惊地说“如果曹军出来怎么办？”诸葛亮认为曹兵不会出来，也是在笑鲁肃。 师：诸葛亮是在笑曹操，雾这么大，曹操一定不敢派兵出来，说明诸葛亮对曹操怎么样？ 生：了如指掌。 师：了如指掌。是啊，这叫什么笑？这叫讽刺的笑、这叫轻蔑的笑。曹操，哼！我早就有数。来，你读，把这种感觉读出来。 生：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。” 师：是啊，他是在笑曹操。 生：我觉得他是在笑他自己神机妙算，笑他自己有这么大的本领，对所有人都了如指掌。 师：他非常满足、非常自信，对草船借箭充满了必胜的信心。对呀，这叫自信的笑，这叫胜利的笑。来，把这种感觉读出来。…… 师：是啊，你看，诸葛亮算得多准呀！他说曹操不敢派兵出来，曹操果然就不敢派兵出来。曹操又是一个军事家，他又怎么可能让敌人攻打他的水寨呢？所以他一定会叫弓驽手放箭，而且一定会放箭如雨。这样，诸葛亮就一定能够借到十万支箭。你们说，诸葛亮神不神？ 生：（齐答）神。 师：妙不妙？ 生：（齐答）妙。 师：难怪周瑜听了鲁肃的回答以后长叹一声说━━ 生：（齐读）诸葛亮神机妙算，我真不如他。 一个微不足道的“笑”，一个平淡得足以让所有老师和学生忽视的“笑”，在王老师智慧的解读下拥有了丰富的内涵；这一“笑”，笑出了诸葛亮的自信、笑出了诸葛亮的大度、笑出了诸葛亮的胸有成竹、笑出了诸葛亮的运筹帷幄、笑出了诸葛亮的神机妙算；一个熠熠生辉的“笑”，笑出了王老师课堂的智慧、人生的智慧；笑出了学生的智慧，笑出了学生发展的智慧。 由此可见，王崧舟诗意语文的课堂并不花哨，并不平庸；他的诗意语文的课堂是智慧迸发的课堂，诗意的课堂插上思维的翅膀，才飞得有力度、有高度，才能飞得更远。诗意语文课堂进行的质疑性更是用智慧来观照课堂的有力体现。在《只有一个地球》一课，王崧舟鼓励学生大胆质疑、主动解疑，以一种开放的胸襟包容并点化他们的疑问和创见、努力实践着“智慧”的语文课堂教学。 （二）怎样有效实施诗意语文
1、实施诗意语文的基本原则
（1）诗意的灵魂━━价值引领。诗意语文，其核心、其灵魂是“价值”一词。王崧舟认为，没有高尚价值引领的语文，是庸俗的语文、粗劣的语文，甚至是罪恶的语文。
（2）诗意的血脉━━文化传承。王崧舟说过，诗意语文，应该用全人类的文化神韵去滋润学生的心田，引领他们登堂入室，领略人类文化大厦的恢弘气势和美丽姿态，充分享受徜徉人类文化之中的无穷乐趣；诗意语文，更应该让我们的学生走进积淀着五千年民族精魂的中华文化，让他们去解读、去品味、去领悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉……语文是民族文化的根，可以这样说，我们的每一个汉字、每一个词语，无不深深地烙着民族文化的印记，无不流淌着民族精神的热血；诗意语文，就是要让这种传承了数千年历史的民族优秀文化得以继续传承、继续发扬；对语文所承载的民族文化，我们应生出一种敬重、一种亲近、一种珍爱、一种惊叹。
（3）诗意的旋律━━精神诉求。王崧舟认为，诗意语文，是尊重学生的精神诉求、千方百计地满足学生精神诉求的语文。就文本而言，它是作者的一种精神诉求，因为作者对人生、对自然、对社会、对内心，作者有着太多的梦想、太多的思索、太多的困惑、太多的迷茫、太多的觉悟、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悦……凡此种种，积蓄日久，所以必有一吐而后快的冲动，于是诉诸笔端、化为文字；就学生与文本的对话而言，本质上也是一种精神诉求，因为文本作为一种召唤结构，在让学生分享作者有关人生、自然、社会、内心的种种经验的同时，又在不断地勾起学生原有的关于人生、自然、社会、内心的种种经验，而这勾起的种种经验，足以让学生产生一吐而后快的冲动，这也正是学生在语文课堂上的精神诉求。
（4）诗意的光华━━生命唤醒。王崧舟认为，诗意语文，应是一种充满生命活力、闪耀生命光华的语文；学生的精神生命，是一个由无知到觉悟的过程。这个过程，需要教师不断的唤醒。
（5）诗意的情怀━━感性复活。王崧舟说过，诗意语文，不是知识的堆砌体，因为它不用概念和命题说话。诗意语文用形象作词、用感情谱曲。诗意语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。他们大多是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实证推理。这一时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。说白了，他们是在读书中学会阅读的，是在习作中学会作文的，是在口语交际中学会听说的。所以，仅仅靠传授大量抽象的语文知识，是绝对培养不出良好的语文素养的。
（6）诗意的风采━━个性高扬。王崧舟认为，诗意语文是一种极具个性色彩的语文；语文是“艺术的空壳”，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此它要求尊重个体、高扬个性，尊重学生对文本的独特体验；语文的形象意义远远大于语文的概念意义，语文的经典作品是常读常新的，“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月”。
（7）诗意的神韵━━智慧观照。王崧舟认为，诗意语文呼唤一种高智慧、大智慧的观照和统领。诗意不是知识的堆砌，而是智慧的结晶。所谓知识，那是看见一粒沙子就是一粒沙子，欣赏一块石头就是一块石头；所谓智慧，它看见的不仅仅是这粒沙子，更是这粒沙子背后的一个个缠绵悱恻的故事，它欣赏的不仅仅是这块石头，更是蕴含在这块石头中的一个个鲜活赤诚的灵魂。
（8）诗意的境界━━心灵对话。水本无华，相荡而生涟漪，石本无火，相激而发灵光。王崧舟的诗意语文，是心灵对话的语文。真正的阅读是读者与作者的心灵对话，阅读过程是一个“物我回响交流”的过程。这是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。在对话中体验人生的种种况味，激发学生的情感渴望，点燃学生的心灵火花，让语文成为学生生命成长的心灵鸡汤、精神元素。这是诗意语文、诗意课堂的应有之义。
2、实施诗意语文的基本策略
（1）开掘教学目标诗意的策略━━整合与融入。语文教学目标，关涉多种元素，其实现的方式更是多种多样。有些目标，落实一个是一个，相互之间各不搭界，此所谓“点式”的落实；也有些目标，前后之间存在紧密的逻辑关联，需要一个挨一个地逐次落实，此所谓“线性”的落实；还有些目标，既非点式，也非线性，而是你中有我、我中有你，各自的实现都同时影响和作用于其他目标的达成，此所谓“网状”的落实。所以，王老师认为，倘以诗性的尺度观照语文教学目标，则“网状”的实现过程最富诗意。因此，尽可能地将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，当是诗意语文的一种自觉追求。
【案例片段】《二泉映月》中的一个目标“读写并懂得以下新词：茫茫月夜、一泓清泉、流水淙淙、如银月光、静影沉璧、月光照水、蜿蜒而来、水波映月。”王老师认为，这个目标可以有以下三种实现方式：
①初读检查中的“点式落实”。就是在初读全文之后，出示上述八个新词，或指名读，或流水读，或集体读，解决正音问题。然后，重点请学生说说对“一泓清泉、静影沉璧、蜿蜒而来”这些相对陌生的新词的理解，甚至还可以将上述新词重新放回课文的相关语句中读一读，体会它们各自在具体语境中的意思。
②随文识词中的“线性落实”。即对上述新词的教学不单列一个环节，而是将它们搁在解读课文的过程之中，随文解词、逐次落实。当然，具体的教学方式可以因词、因文而异。像“如银月光、月光照水、水波映月”可以一读而过，不作驻留；对“一泓清泉、流水淙淙、蜿蜒而来”不妨略加解释，体会意味；而“茫茫月夜、静影沉璧”则须咬文嚼字、细细品味。
③整体语境中的“网状落实”。就是先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句，从中选定上述八个新词，呈现时将其做如下排列：
茫茫月夜 如银月光
一泓清泉 蜿蜒而来
流水淙淙 静影沉璧
月光照水 水波映月
然后，请学生反复诵读这组词语，开始不妨两个词语作为一组读，叫一位读一组，要求读出节奏和味道，最后可以全部连在一起读，读时继续关注读词的节奏和韵味。接着让学生展开想象：“你置身于这样的情景中，看到了什么、听到了什么，你的感受和心情如何？”交流之后，可以让学生带着各自的感受和心情再读这八个新词。最后，顺着学生对美好景物的感受，设置疑问：“这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么？”教学借此转入到精读环节。
试想，哪种目标落实方式富有诗意呢？答案应该是不言而喻的。因此，开掘教学目标的诗意，就是尽可能地为那些貌似“自闭”的目标寻找内在的、深层的意义联系，使之结为一个有机的网状的目标群落。这样一个结网的过程，是需要一种诗意的敏感和想象的。
（2）彰显教学结构诗意的策略━━陌生与期待。陈钟梁先生曾以一种颇具诗意的方式来描述教学结构的诗意：导言━━未成曲调先有情；提问━━惊风乱飐芙蓉水；讲述━━语不惊人死不休；环节━━一枝一叶总关情；过渡━━嫁于春风不用媒；小节━━似曾相识燕归来；氛围━━山雨欲来风满楼。王老师认为，其实，教学结构的诗意，主要体现于它的“独特性”。对学生而言，每一堂课，都应该成为一个不可复制的唯一的存在。唯其独特，才能引发学生的学习期待；唯其独特，才能不断保持并扩张学生的学习投入；也唯其独特，才能形成各自的教学个性与风格。
【案例片段】王老师执教的《两小儿辩日》，教学结构的呈现和延展大体上表现为这样一个过程：
①探日━━“理”的寻思。先听写“车盖”、“盘盂”、“沧沧凉凉”、“探汤”四个新词，再探寻“车盖和盘盂”、“沧沧凉凉和探汤”、“车盖和沧沧凉凉”、“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系，引出辩日这个矛盾的焦点。这个过程，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中悬疑迭起：干吗要以这种方式听写这四个词语？四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么呢？
②辩日━━“趣”的体验。围绕文中两小儿辩斗的语段，以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。第一层次，同桌对读，限于字正腔圆；第二层次，同桌演读，复活文字情味；第三层次，师生范读，还原辩斗场景；第四层次，全班辩读，体验角色情趣。每个层次的转换，都让学生意想不到、意犹未尽：啊？原来还能这么辩啊！
③悟日━━“智”的启迪。通过“小儿”、“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，提升辩斗的思想含量，再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。 王小庆 先生在解读这一课境时，曾这样认为：课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛语）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。
（3）传递教学语言诗意的策略━━造型与表现。王老师认为，诗意语文自然离不开诗意的教学语言，但诗意的教学语言并非只是一味的华丽、绚烂、文学化，那种大段的、话剧式的、独白意味的教学语言，常常是对“诗意”的一种“去诗意”。诗意的教学语言，关键在于它的表现力和穿透力。王老师认为，语言的表现力，跟语言的造型密不可分。在教学语言中，提问语言、讲述语言和评价语言尤其需要注意造型。充满诗意的语言造型，对学生的影响和感染是潜移默化、伏延深远的。
【案例片段】下面是王老师教学《慈母情深》的片段。我们可以从中总结出“造型与表现”的一些具体操作策略：
①聚焦、强化━━提问语言的造型。比如《慈母情深》中有这样一个提问，第一步，直问学生：“鼻子一酸”是种什么感觉；第二步，反问学生：母亲明明已经将钱给了“我”，一元五角，一分没少，一句责怪的话都没有，按理说，“我”应该感到怎样；第三步，追问学生：此刻的“我”不但没有丝毫的高兴、丝毫的快乐，相反，此刻的“我”只有伤心、只有难受、只有鼻子一酸的感受，为什么？（稍顿）为什么“我”会鼻子一酸？
②体认、激励━━评价语言的造型。如学生朗读了《慈母情深》的重点语段之后，老师的评价语言：“那么长的一段话，你不但没念错一个地方，还读得这样通顺，这样字正腔圆，可见平时的基本功是相当扎实的。”“听得出，你在努力，在一点一点的进步。跟第一次朗读相比，我简直不敢相信自己的耳朵了。”
③灵动、机智━━讲述语言的造型。如《慈母情深》中，教师对学生有如下随机的讲述：一是针对文字情感的讲述。当学生读懂了母亲疲惫的神情时，老师说：“母亲的眼睛会说话呀！然而，这一切，如今都已经不复存在了。此时此刻，我第一次真真切切地发现，母亲的背不再坚挺，母亲的脸不再红润，母亲的眼睛不再清澈、不再炯炯有神。母亲啊，我的母亲！你怎么会变得如此憔悴、如此瘦弱、如此疲惫？”（稍顿，全场一片静寂）二是针对言语知识的讲述。当学生体悟到文中一个排比句的表达情味时，老师说：“说得好！这就叫做一语中的啊！第二句呢，尽管意思完全相同，但是，四个表示‘立刻’的词不同了，所以，就无法形成一种排比的语势、排比的节奏，所以，那种急促的、忙碌的感觉就被淡化了。是这个理儿吧？”
（4）营造教学氛围的策略━━渲染与烘托。王崧舟认为，教学氛围的诗意，主要在于它深含着的情感价值。氛围是一种“场”，氛围的诗意是一种场的效应。在一个诗意的“场”里，教师与学生总是全身心地投入其间，或设身处地、或身临其境、或感同身受、或心驰神往，共同进入一种“审美”的精神状态。
【案例片段】下面是王老师教学《鱼游到了纸上》的一个片断：
①“在场”氛围的营造。
师：（课件呈现：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！）同学们想一想，假如你当时就在现场，你突然听到这么一声喊叫，你的第一反应是什么？
生：我觉得非常奇怪，鱼为什么会游到纸上来了呢？鱼不是生活在水里吗？我就想过去看个明白。
生：我的脑子里有千万个问号，鱼一离开水就会死的，它为什么还会在纸上游来游去？我也想过去看看。
师：还有谁也想迫不及待地挤过去看个究竟？（生纷纷举手）
师：好的，哪位来演这个小女孩？（指名一学生起立）我请她喊这一声，你们注意，作出你们的第一反应。（手指着教室）这是在茶室的后院，这里有好几口金鱼缸，青年就在这儿画画。一开始你们都没注意，东张西望，走马观花。突然，你们的耳边传来这样一声惊奇的喊叫━━
生：（朗读）哟，金鱼游到了他的纸上来啦！（其余学生纷纷围到读句子的同学身边，气氛热烈）
②“在感”氛围的烘托。
师：（走到学生身边）请问，是什么把你吸引过来的？
生：是小女孩惊奇的喊叫。
生：是小女孩惊奇的叫叫
生：是小女孩对青年画画的惊叹。
师：同学们，你们刚才都说是小女孩的叫声把你吸引过来的，真的如此吗？（稍顿）我们听，假如小女孩的喊声是这样：哟，金鱼画到了他的纸上来啦（课件呈现：哟，金鱼画到了他的纸上来啦）！还是惊奇地喊，还是惊讶地叫，请问，你还会作出刚才那样的反应吗？
生：（齐答）不会。
师：为什么？
生：因为这样喊没有那么惊奇。
生：我想画就画呗，有什么大不了的，我自己也会画的。
生：金鱼每个人都会画的，我们何必挤过去看呢？每个人都会画。
师：说得是呀！所以，真正吸引你过去的，真正让你迫不及待想看个究竟的，只有一个字！那就是━━“游”。
③“在思”氛围的渲染。
师：这个“游”字，是对青年画鱼的惊叹！读着这个“游”字，我们仿佛听到了这样的赞叹━━
生：画得太棒了！
生：真是画得栩栩如生啊！
生：他把金鱼画得跟活的一样！
生：画得太像了，跟真的一样！
生：他画画的水平简直是超一流的！
师：是的，这一声声的赞叹，都汇成了这样一句话━━（课件呈现：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！）
在这个片段中，教师采用“拟境”的手段，引领学生还原了女孩赞画的那个生活场景，使学生更真切、更传神地理解了“鱼游到了纸上”的语言情味。在这样一个充满诗意的教学氛围中，教师的渲染和烘托，学生的角色体验和文字品味，都和他们自身的生命情态紧密相连，可谓“情趣盎然、理趣通达”。诚如张弛所言：“对成功的语文教学来说，诗意是它的本色，是它的活力，是它的灵魂，是它的生命，是它的最高境界。”我们追求语文教学的诗意，旨在追求一种诗意的人生，引导学生从语文学习中发现诗意、感受诗意，在充满诗意的语文教学氛围中，探求人生的意义和家园。
（5）唤醒主体诗意的策略━━感悟与陶冶
王崧舟认为，诗意语文，从教师的角度看，就是要教出语文的诗意；从学生的角度看，就是要学出语文的诗意。其实，诗意的教和诗意的学是交互影响、共同作用的。但最终，诗意语文的价值必须通过学生主体的诗意唤醒和陶冶来实现的。王老师总结了以下几种引导学生感悟与陶冶的具体策略：
①举象━━还原语言的生命图景。就是引导学生将语言文字还原成一定的形象、印象和意象，从而实现语言视域和生命视域的融合，乃是诗意语文的基本策略。比如《我的伯父鲁迅先生》中“饱经风霜”一词的教学，王老师先让学生回忆生活中见过的“饱经风霜”的脸，借此让学生用自己的语言描述一番车夫的脸，并引导学生透过车夫这一脸的特征去把握他的生活境遇和社会地位，让学生设身处地想象，假如自己在现场会怎么做，最后引出鲁迅先生对待车夫的细节描写。孙老师认为，基于审美解读的诗意语文，应力求透过文本描绘的感性形式（即物象形态），着力揭示它所蕴含的情感内涵和审美本质。
②造境━━创生语言的生命境域。王老师认为，引导学生感悟和陶冶，要在举象的基础上，指导学生借助语言文字创造出某种特定的情境、意境和心境。在这里，情境指向课堂、意境指向文本、心境指向学生，它们统一于“不朽的文字”。“境”意指一种“象”的连续体，是各种“象”的剪辑、叠加和组合的产物，是一种氛围，一种场。比如《长相思》中“身在征途”的象的还原，“心系故园”的象的创生，将这两种连续呈现的“象”加以剪辑和重组，就形成了一种孤独、寂寥的课堂情境和文本意境。造境，是审美解读的完形法则在诗意语文实践上的某种自觉回应，它有效避免了肢解化知性解读的偏颇和局限。
③入情━━体验语言的生命温度。就是置身于语言文字所造的境中，引导学生体验其所承载的情感、情味和情怀。在这里，“情”既是一种教学的动力和引力，它驱使学生沉入文本，心甘情愿地与文本做多层面的、深入的对话，更是一种重要的课程资源和目标，是语文课程本体意义上的存在。显然，“情”在诗意语文眼中是手段和目的的同一体。比如王老师教学《一夜的工作》，通过对总理办公室中“宫殿式”的想象和“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯”的还原，在“豪华之象”与“简朴之象”的多重对比中，创生出一个“惊讶、难以置信、不可思议”的情境，进而激发学生对总理高尚人格的感动和景仰的心情。
④会意━━感悟语言的生命哲思。就是在特定的情境中，引导学生感悟并理解语言文字所包含的意义、意趣和意蕴。从根本上说，诗和思是相通的、殊途同归的。拒绝哲思的诗是肤浅的，消解诗意的思是苍白的。诗意的背后总是承载着对生命、对自然的一种当下的洞悉和了悟。比如王老师教学《草船借箭》中引导学生对诸葛亮“笑”的品读，通过他多重引导使学生体认到，笑鲁肃是因为他的忠厚，含有“嬉笑”的意味；笑曹操是因为他的多疑，含有“嘲笑”的情绪；笑周瑜是因为他的狭隘，含有“耻笑”的成分；笑自己是因为他的智慧，含有“欢笑”的情趣；笑大雾是因为他的妙算，含有“颔笑”的韵致。
⑤求气━━触摸语言的生命律动。就是在特定的情境中，通过诵读品评，探求语言文字的声气、节奏和神韵。“以声求气”是“桐城派”文论和创作的一个核心范畴，“气”是语言承载的生命的律动和张力，“气”存身于语言的“声”，或者说“气”与“声”具有生命的同构性。而文字本身是不出声的，就像断了气的生命。因此，曾有人把书面语言比成将美酒变成白开水的“罪恶的漏斗”，本来依附于语言声音的极为丰富、微妙的意蕴全都从这漏斗中流失了。而诵读把无声文字还原为有声语言，在这还原过程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握语言的思想内涵，特别是进入语言的情感状态和精神世界。
⑥寻根━━摄取语言的生命传承。就是在特定情境中，引导学生开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。文化作为人类物质活动的产物和精神活动的结晶，从一开始就与语言结下了不解之缘。文化论视域下的诗意语文，对文字的文化意味自有一种特殊的敏感和追寻。比如《江雪》中的“钓”，从表面上看，钓是钓鱼，一个物化的现世意象。但从文化的角度品味，则“钓”是“不钓之钓”，渔翁之意岂在“鱼”？在这里，“钓”是一种独善其身的宣告，一种静观其变的智慧，一种东山再起的抱负，一种无所畏惧的气度。一个“钓”字，承载着多少中华文化的基因。王老师曾说过，我有一个梦，“让语文教育成为生命的诗意存在”。这个梦的诞生，是对生命超越的祈祷。尼采向我吐露了这一秘密：“我就是那必须永远超越的东西。”因为，我是人！人必将诗意地栖居在大地上！
三、经典课例欣赏
━━王崧舟诗意语文的经典课例《长相思》
【课题说明】《长相思》一课安排在人教版课标教材五年级上册第二组“思乡怀乡”这一主题里。清代著名词人纳兰性德写的《长相思》，是一首描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作，词中写到戍边打仗的南方将士，在北方的风声雪声里因思念家乡，辗转反侧，夜不能寐。其词风缠绵而不颓废，清丽自然之中又不乏边塞之雄奇风情的描写，细腻哀婉的人物内心世界和山高水长的场景及气势庞大的队伍形成了鲜明的对比，并将它们巧妙地结合到一起，升华了羁旅怀乡的主题，意境也由此更加深长。如果说，王安石在《泊船瓜洲》中表现的乡愁是融于满目的春色之中，张籍在《秋思》中表现的乡愁是肃杀的秋风引起，那么，词人纳兰性德在《长相思》中所描写的关外将士的乡愁却是由北方的风雪勾起的。同时，这首词在表达上与李清照的“点滴霖霪，愁损北人，不惯起来听”（《添字采桑子·芭蕉》）有异曲同工之妙，在表达上的显著特点是融写景与叙事于一体来表达作者的思想感情（《泊船瓜洲》是写景抒情，《秋思》则是叙事抒情）。
课标教材编入这首词（包括同组的《泊船瓜洲》、《秋思》）的主要目的：一是使学生通过对诗词的诵读体会作者的思乡之情；二是通过几首诗词的对比学习体会来揣摩作者是怎样表达自己的情感的（学习领悟表达方法）；三是引导学生积累古诗词，从而增强对祖国语言文字的热爱之情、厚实文化积淀。王老师用他创立的诗意语文的理念和策略教学这首词，真正做到了让诗意充盈着课堂，实在值得我们深入解读、学习借鉴。
【课堂实录】
一、借助注释，读懂词意。
师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词。注意，仔仔细细读上四遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？
生：（齐答）明白。
师：自由朗读《长相思》，开始。（生自由读课文《长相思》）
师：（课件出示《长相思》这首词）好，谁来读一读《长相思》？其他同学注意听，这首诗当中的一个生字、一个多音字，听他有没有读准了。
生：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：读得字正腔圆，真好！“风一更”这个“更”是多音字，“聒碎乡心”的“聒”是个生字，她都念准了。来，我们读一读：“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成……”
生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：再来一遍，预备起。
生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成……
师：很好！谁再来读一读《长相思》？请你来读。其他同学注意听，特别注意他在读词句时，中间是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。（生朗读）
师：真好，你们有没有注意到，这位同学，在读“身向榆关那畔行”的时候，哪个地方停顿了一下？
生：他在“身向榆关”的后面停顿了。
师：你有没有注意到，他在读“夜深千帐灯”的时候，哪个地方又停顿了一下？
生：他在“夜深”后面停顿了一下。
师：你们听出来了吗？
生：（齐答）听出来了。
师：对，这样读就叫有板有眼。我们读这两句词。
生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
师：再来一遍。
生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
师：真好，同学们，读古代的诗词，不但要把它读正确，读得有节奏，还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目，我们可以有许多种读法，有的读《长相思》（快速而平淡地）有长的味道吗？有相思的感觉吗？
生：（齐答）没有。
师：比如你这样读，《长相思》（缓慢而深情地），有感觉吗？有味道吗？
生：（齐答）有。
师：读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读，争取读出你的味道和感觉来。 （生自由读《长相思》）
师：谁来读一读《长相思》？读出你的味道、你的感觉来。注意听，注意听，你听出了什么味道？什么感觉？（生朗读）
师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？（生朗读）
师：好一个“聒碎乡心梦不成”！来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。（生齐读）
师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？
生：我感到纳兰性德非常思念家乡。
师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉？
生：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。
师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。（生齐读）
师：长相思，长相思，作者为什么会如此地长相思呢？请大家默读这首词，读的时候，请大家仔细地看看书上的插图，仔细地看看书上的注解，然后，试着去想想这首词大概在讲什么意思。好，默读《长相思》。（生默读《长相思》，按要求思考词的大意）
师：现在 王 老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？
生：作者的身在前往山海关外。
师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？
生：作者的身在前往山海关的路上
师：路上，请站着。继续说。
生：作者的身在山海关。
师：谁还有不同的理解？身在何方？
生：他的身在山海关那边。
师：那边，山海关的那边。好，那么“山一程”呢？身在哪儿？还可能在哪儿？
生：身可能在山上。
师：可能在怎么样的山上？
生：非常高的山上。
师：在崇山峻岭上。那么，“水一程”呢？他的身还可能在哪儿？
生：他的身可能在船上。
师：可能在船上，是的。那么“夜深千帐灯”呢，他的身可能在哪儿？
生：他的身可能在营帐里面。
师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方。作者身在何方？一句话，作者身在征途上。（板书：在“身”后面写“在征途”）
师：请坐。已经读懂了一半，下面我提第二个问题。（板书“心”）纳兰性德的心，心情的心，心愿的心，心在那儿？
生：他的心在故乡。他的心在家乡。纳兰性德的心在家乡。
师：用课文里的一个词，一起说，纳兰性德的心在哪儿？
生：（齐答）纳兰性德的心在故园。
师：好。（板书：在“心”的后面写“系故园”）孩子们，身在征途，心却在故园。把它们连起来（板书：在这两句上画了一个圆圈），你有什么新的发现？新的体会？
生：我发现了，他身在征途，却很思念故乡。
生：我发现纳兰性德既想保家卫国，又很想自己的家人。
师：你理解得更深了一层。
生：我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。
师：你的心思真是细腻啊。
生：我觉得纳兰性德虽然远离家乡，可是心总是牵挂家乡的。
师：好，一个远离，一个牵挂。同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的
长相思。我们带着这样的感觉，再来读一读《长相思》。先自己读一读，试着作者的身和心分离的那种感受、那种心情读出来。（生自由读《长相思》）
师：好，咱们一起读一读《长相思》（生齐读）
【点评：引领学生诵读是经典诗词教学之根本，王老师自然深谙此道。第一板块的教学重点定位于读懂“词意”上。上课伊始，教师用凝练而富有诗意的语言概括了王安石《泊船瓜洲》和张籍《秋思》中的乡愁。温故而知新，十分自然地引发学生对纳兰性德乡愁的探寻，探寻词人心迹的路径是什么？那便是反复的朗读。首先要求学生仔仔细细读上4遍，由读准生字、多音字开始，再要求读得字正腔圆、读得抑扬顿挫、读得停顿适当。提升读的要求，从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”。读出感觉来，又由整体上感悟词人“非常思念家乡”，到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处。读的层次分明，一步一个台阶步步递升。此时学生在读中真真切切体悟到词人“身在征途、心系故园”身心分离的乡愁。
朗读需要指导，指导的技巧在于先读后导，让学生在读中自己去体悟。老子说，大音希声，大象无形。同样，教育无痕，这是教学之高境界。诸如“请你读，其他同学注意听，特别注意到他在读词句时，中间是怎么停顿的，是不是读得有板有眼……真好，你们有没有注意到，这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候，哪个地方停顿了一下？”等等。在教师行云流水般自然的引导中，学生不仅读懂了词意，习得了倾听、感悟等学习方法，并且增长了自主学习的信心，精神世界得以全面提升。反复朗读，多次与文本对话，看似简单，实难做到。这一步为本课读出“词情”“词心”奠定坚实基础。】
二、展开想象，读出词情
（师用课件播放一段音乐后，在音乐声中有感情朗读）
师：一起来，预备起。（生齐读）
师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼睛仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？（深情朗读）
师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？
生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。
师：你看到了翻山越岭的画面。
生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。
师：你看到了辗转反侧的画面。
生：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。
师：你看到了抬头仰视的画面。
生：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。
师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面？怎么样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。（生伴随着乐曲《琵琶语》，想象写话）
师：（在学生的写话过程中插话）那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常……那还可能是……（生继续在音乐声中想象写话）
师：好，孩子们，请停下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园。我们去看一看，在他的家乡有着怎么样的画面和情景。
生：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们就在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。
师：好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的，你们看到了哪些？
生：我看到了一个晚上，月光皎洁，星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。
师：一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了━━
生：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水，一家人做好饭后，围在一起，喝酒聊天。
师：故园的生活真是其乐融融啊！但是，但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了。（板书：在“身在征途，心系故园”上面写个大大的“碎”）
师：谁再来读读《长相思》？在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里只有━━（生朗读：风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声）
师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖，那一份幸福，这里只有━━（生朗读：风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声）
师：你是在用自己的心读啊！在这里，没有郊外的踏青，没有牧童的短笛，没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有━━（生齐声朗读：风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声）
师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》（生齐读全诗）。
【点评：读中想象、读出“词情”是这一板块的重点。却看“词情”如何读出来？先由教师配音范读、学生齐读，一起“走进他的生活，他的世界”，然后学生在教师的朗读声中闭眼想象：“眼前出现了怎么样的画面和情景，仿佛看到了什么？听到了什么？仿佛处在一个怎么样的世界里？”《文心雕龙》“神思”篇中说，“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色”。“神思”即心之思，吟咏中放飞想象。学生身在课堂，却“思接千载、视通万里”，看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思的情形，在想象中舒展所思所想。然后教师话锋一转，在纳兰性德心里，他的家乡又是怎样的画面怎样的情景，由此转入“心系故园”另一层面的想象，并要求把想象诉诸文字。学生在《琵琶语》的伴奏声中写话时，教师用舒缓的语调提示学生，想象词人在家乡生活的多种可能性，借以拓展学生的思路。学生的想象是极其丰富的，家乡美丽、温馨，安宁、祥和，体味到“故园”二字所承载的无穷韵味。然而“聒碎乡心梦不成”。军旅途中的帐篷里“没有鸟语花香”“没有亲人的絮絮关切”，教师板书一个大写的令人心碎的“碎”字，……再次朗读课文，令学生荡气回肠、唏嘘不已。设计两次想象，足见教师教学的艺术匠心━━它既起到情感对比强烈的艺术效果，又一石多鸟，最大限度地发挥了教学张力。从提升阅读能力说，它使学生从词句中发现想象的空间，读出自己独特的感受，有助于发展形象思维和语言表达能力。从情的感染说，对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈，倍感家乡的美好、亲人的温暖，使之沉浸于氤氲的情意之中。这情意，是乡情，是亲情，更是诗情！】
三、互文印证，读透词心
师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心。我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是该问一问纳兰性德了，你的脑子里冒出了什么问题，想问一问纳兰性德？
生：纳兰性德，既然你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？
师：问得好。谁还想问？
生：纳兰性德，你快点回家吧，你为什么不回家呢？
生：纳兰性德，如果你想回家，你就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗？不然的话，如果仗打不好，你还会死在途中。
师：是啊，你既然身在征途，你就应该一心干你的事业，为什么还要对故园牵肠挂肚、辗转反侧呢？
生：你既然这么想念家乡，那你为什么不把想念家人的话写下来，让一个老乡帮你送过去呢？
师：孩子们，你们可曾知道，这些问题，纳兰性德也问过自己。就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这样两句词，就是纳兰性德问自己的。（课件呈现两句词）谁来读一读？
生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？还有谁？
生：还有深深思念他的妻子。
师：对，你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德？
生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：妻子问丈夫，那个“君”字改一下，改成━━
生：问“夫”。
师：对！你再来问一问。等一下，我们一起到一个地方去问，好吗？长亭外，杨柳依依，妻子站在送别的路上，问纳兰性德━━
生：（朗读）问夫何事轻离别，一年能几团圆月？
师：好一个深情的妻子啊！谁还会问纳兰性德？
生：纳兰性德的儿子，
师：好，你现在是纳兰性德的儿子，你来问一问，你把“君”字改成━━
生：父
师：好。长亭外，芳草萋萋，儿子拉着父亲的手问━━
生:（朗读）问父何事轻离别，一年能几团圆月？
师：毕竟是儿子，感受还不是很深。（笑声）
生：还有他的父亲。
师：你就是他的父亲了。长亭外，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德——
生：（朗读）问儿何事轻离别，一年能几团圆月？
师：老父来日不多了，不知还能见儿几面啊！还有谁也会问纳兰性德？
生：还有他的哥哥
师：虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥。长亭外，雨雪霏霏，兄长递上一杯酒，问道——
生：（朗读）问弟何事轻离别，一年能几团圆月？
师：是啊，孩子们，许许多多的人，他的老父，他的爱妻，他的娇儿，他的兄长，还有他的朋友，都在问纳兰性德。我们再一起问一问纳兰性德吧：问君何事轻离别，一年能几团圆月？
生：（齐读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：轻离别？你们居然说我轻离别？（板书“轻”）我，纳兰性德真的轻离别吗？真的对离别无所谓吗？再读《长相思》，默读，你在哪儿体会到，我纳兰性德没有轻离别啊，我不是轻离别啊!(生默读《长相思》）
师：我是纳兰性德，我想先问一问我的老父。老父，你说我是轻离别吗?
生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。
师：好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻，我是轻离别吗？
生：你不是，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。” 你是为了保卫祖国，你离别家乡是为了到前线去杀敌，所以我不怪你。（笑声）
师：好一位贤良的妻子啊。是的，我何曾是轻离别啊，我是何等地重离别啊。可是，我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！我舍不得离开年迈的老父，舍不得离开温柔的妻子，舍不得离开生我养我的故园啊！这一切的一切都已化在了《长相思》中。我们一起读！(生齐读全文）
师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样交织在一起，化作了纳兰性德的《长相思》。（课件出示题目并播放音乐）
师：山一程，水一程，程程都是——
生：（齐读）长相思.
师：风一更，雪一更，更更唤醒——
生：（齐读）长相思.
师：爱故园，爱祖国，字字化作——
生：（齐读）长相思（掌声）
师：好，下课。
【点评：按理说课上到第二板块，学生已被这首词中的词意、词情感染感动得酣畅淋漓的了。教学可以见好就收，再往下教会有“蛇足”之嫌了。然而不！“互文印证，读透词心”，教学又一次提升到一个柳暗花明的新境界。教师一句看似不经意的问话“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德？”勾起了学生对词人心灵的叩问。于是，“为什么不回家而要去打仗？为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园？”等等一连串的问题冒了出来。这时，教师拓展诵读内容，呈现了纳兰性德在征途上写的一首题为《菩萨蛮》中的两句词：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”词人这一自问正是学生口欲言而未能言的。让人惊叹的是，教师并不急于让学生用理性思考替词人作出回答（这是通常的教法，诸如戍边是为了保家卫国、建功立业等），而是用一句“请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德”，再次把学生引入“故园”情景的追思中。让学生设想自己是词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”等，展开了一场教师参与其中的既饶有趣味又感情沉郁的情景对话。在情景对话中学生把“问君”改为“问夫”“问父”“问儿”“问哥”而反复诵读，情真意切。然后再读《长相思》，在词中让作者自己作出回答。学生从人物内心两难的矛盾冲突中，体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国。寓理于情，情理交融，这是教学的又一高明之举。至此，一颗思乡怀故、感情细腻而又勇赴疆场、戍边卫国的鲜活的心灵展示在我们面前了。这里，我们得到一种启示：语文呀，不是解释，不是说明，而是一种心灵的润泽，是一次难忘的充沛的情感经历！]
【欣赏借鉴】
由于小学生受到年龄、阅历和知识经验等多种因素的制约，对古诗所蕴涵的感情往往难以感悟理解到位。这就要求教师在教学中要注重根据教学的需要、学生的需求和实际，通过开发和利用其他课程资源来帮助学生感悟理解。但如果过多地引进大量课外材料，甚至有的离文本很远，只会削弱和冲谈文本的教学，最后落得两败俱伤。要做到拓展延伸恰到好处、收到实效，教师必须首先拓展自己的视野。王老师教《长相思》，三十六个字的词，他查阅了一万多字评鉴《长相思》的文字，终于从中找到了教学的灵感，并恰到好处地运用自己创立的诗意语文的理念和策略实施教学，既注重学生语言系统的丰富和优化，又着力完善学生的精神世界，以荡气回肠的朗读、充满对比的想象和拓展转换的追问，向我们展示了他着力构建的充盈着诗意的语文课堂。具体地讲，有以下几方面值得我们欣赏和借鉴：
一是善于引导学生在“读”中感知与理解。有专家指出，一个有智慧的语文教师，教诗的最好途径就是不教诗，也就是要让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。王老师执教的《长相思》就是在保护“诗”，就是保护“诗”作为一种“完形”的存在，使其免于被拆解、被蒸发。那么，这种保护的最佳策略是什么呢？就是“读”，因为“诗活在诵读下，诵读保护着诗的存在，诗即诵读。”因此，诗词教学，“读”是它的主旋律。教师究竟怎样对“读”的指导进行细化，让“读”真正成为诗歌教学中行之有效的学习策略，让“读”使诗歌在课堂中化静为动、以激活语言文字背后的隐性内涵呢？王老师在这课教学中给我们做出了示范：王老师用“读”贯穿于整首词的教学，突出了“诵读”为主线，巧妙地引导学生自由地读、反复地读，从而读出了“意”、读出了“境”、读出了“情”、读出了“韵”；他要求学生反复诵读，让《长相思》在诵读中流淌，这里的“读”不是一个简单的“读正确、读流利”的问题，它经历了从“字正腔圆”、“有板有眼”到“正确”、“有感情”、“有节奏”，解读出了“味道”与“感觉”，这可以说是对诗作为一种完形存在的深刻尊重与理解。特别值得一提的是，当学生通过朗读初步感受理解文本之后，王老师在音乐声中用浑厚而富有磁性的诗歌般的声音范读课文，循序渐进地浮载起“长相思”的意境，从读准字音到理解词意的读，从感受身在征程到心系故园的读，从领悟故园美梦到征程心碎的读，一个“读”字里，把作者纳兰性德思乡情切、思乡的无奈、思乡的痛楚表现得淋漓尽致、一览无余；特别是这种范读，将静止的文字变为有声的语言，使立体的有生命的文本，体现出了精神的力量，启动了学生的情感，激发了学生探究的欲望。总之，这样的“读”能把词魂、词情深深地根植于学生的记忆中，使学生在与词作者同呼吸共命运的螺旋式上升的诵读中，将词中的完美形象在心底扎根。
二是善于引导学生在“想”中内化与拓展。中国诗词的丰富意象决定了它深沉的内涵和表达的含蓄，如何把诗歌教学的浑厚内在特质传达出来，让学生与它一起深呼吸？这很大程度上需要依赖创设情境来引发学生想象。在本课教学中，王老师设计了一个“想象词的画面，在吟咏对话中体悟”的环节：在音乐声中和王老师声情并茂范读的感召下，学生展开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“内心世界”，并通过一次次的诵读直接与作者展开了对话。“师：（课件播放一段音乐后，在音乐声中有感情朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。（学生齐读）师：同学们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的内心世界；随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎样的画面、什么样的情景？”学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”━━跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，王老师又将话题切换到词人的家乡和故园：“在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面、怎样的情景呢？展开你们的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”如果说，曾经听过，也曾明白过语文课堂要创设意境，一种与文本贴近的意境，以引发的想象拓展，可却还是不曾意想过意境的贴近能达到这样一个极致；如果说，曾经听过，也曾经明白语文教师要有一种语文的气质，善于营造学习语文的情境，可不曾意想到这种气质可以达到这样一个水乳交融的高度。在这样的情境创设下，在如此地想象过程中，学生对文本的领悟怎么能不深切呢？此时的课堂就是一首动人的诗、丰富的词！一幅清丽的画呀！在《长相思》一课中，王老师前后四次创设情境引发学生四次不同类型的想象：读诗后谈印象是一种再造想象；听诵读看画面是一种表现想象；听音乐写故园是一种创造想象；多维度问作者是一种角度想象。这里通过一次次创设情境引发学生种种想象，既是对诗的整体性与生命性的一种小心翼翼地呵护，又是对诗作为一种召唤结构、一种空白张力的主动回应。
语文名师的核心教学理念与经典课例研究之（六）A 语文：呼唤智慧的教育 ——小学语文组块教学的实践与思考 薛法根 组块教学，乍一听，觉着不太顺、不太雅，正如我的名字一样。因此，我格外努力用自己的实践来滋润她，用自己的思考来丰富她，使她成为充满活力、充满智慧的教育。我更期盼有更多的同行和朋友来热情地关注她，或许能给她取个更好听的名字。 ——题记 一 基本理论 站在新世纪的门槛上，回眸如火如荼的小学语文教学改革，我们不禁扪心自问：语文教育，究竟给学生留下了些什么？语文教学，究竟缺少了什么？语文教师，究竟应该具有怎样的教育理念？我以为，语文教学应该实现“四个走向”：走向智慧，走向生活，走向综合，走向运用。 1. 走向智慧 吕叔湘先生早在1978年就指出：“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”怪在哪儿？怪在语文是一门充满思想、充满人文精神、充满智慧的学科，而语文教学却恰恰缺少了智慧、缺少了思想、缺少人文关怀，学生不是越学越聪慧，反而越学越不知语文为何物。语文教学有知识、有作业、有训练、有考试，但唯独没有智慧。知识不等于智慧，知识关注的是现成的答案，而智慧关注的是未知的世界。语文教学让学生记忆知识，而忽视了让学生运用知识去探究未知的世界，忽视了学生质疑问难的探究精神的培养，问号的消失标志着智慧火花的熄灭。技能也不等于智慧，语文教学有的是听、说、读、写的单项训练，分项考核，但是忽视了学生在语文学习过程中积极的、愉快的情感体验，被动的、机械的操练，学生品尝到的只是枯燥和痛苦，还有什么比品尝学习生活的愉快和乐趣更接近智慧呢？再者，我们的语文教学过多地追求统一的答案，抹杀学生个性化的理解和独特的情感体验，学生重复的是别人的思想，久而久之就养成了思维的惰性，一个个变得不善思维，个性衰微，少年老成，随波逐流。个性的抹杀，就毫无智慧可言。 由此可见，现代语文教学仅仅有知识的积累，技能的掌握已经远远不够，只有成为有智慧的教育才能迎接时代的挑战，培养高素质的人才。因此，语文教学必须超越知识和技能，走向智慧，语文教学活动必须关注学生的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，关注学生智慧的生成。正如苏霍姆林斯基所言，语文教学应当“建立在三根支柱上”，这就是：“鲜明的思想”、“活生生的语言”、“儿童的创造精神”。语文教学要以学生为本，让每一个学生都充分张扬个性，允许个性化的阅读理解和语言表达，丰富学生的精神世界和情感体验，鼓励学生大胆地质疑问难、自主地评判选择，创设生活情境、问题情境，引导学生运用所学的知识和技能去创造性地解决问题。总之，语文教学理应让学生享受到语文学习的乐趣，感受到自己智慧的力量。 2.走向生活 “语文学习的外延与生活相等”，然而现时的语文教学恰恰远离了学生的生活实际。长期以来，语文教学受“应试”的束缚，教学内容局限于书本上、课堂里，不敢越雷池一步。语文教学没有融合鲜活、丰富的社会生活，造成教学内容的单调、乏味，语文教学失去了生活实践的情境和乐趣。再者，语文教学的过程犹如简单的“搬运”：将书本上的语言知识通过训练搬运到学生的笔下、考卷上。这种纸上谈兵式的训练，使学生的语文学习脱离社会生活的需要，学生获得的可能是“屠龙之技”，而非鲜活的生活语言，好看（分数高）而不中用，语文课又怎能激发学生的学习热情，又怎能不让人感到“灰溜溜”呢？生活是语文学习的源头活水，语文教学应植根于现实生活，弘扬时代精神，继承发扬中华优秀文化，吸纳人类一切进步文化的营养，及时更新、调整、补充、重组有关教学内容，使语文教学充满生活的气息；语文教学作为母语教育，学习资源和实践机会无处不在、无时不有。语文教学应该让学生更多地直接接触语文材料和情境，引导学生将生活中活生生的事物、现象与语言文字联系起来，丰富语言素材，积极引导学生到生活中去学习语文、实践语文，培养学生“留心处处皆语文”的意识，让语文成为学生的生活需要，使语文教学充满生命的活力。 3．走向综合 我们的语文教学习惯于单项的语言训练，“字词句篇、听说读写、知情意行”被人为地分割成一个个繁琐、复杂、机械的语言训练项目，既肢解了活生生的课文，又弱化了语文教学的人文性，“听说读写”之间，“语言、形象、情感、思想”之间不能达成顺畅的转化，削弱了语言的整体功能。学生获得的零散的语言知识和技能由于缺乏综合化的语言实践活动而难以整合，造成教学效益的低下，影响了学生语文能力的形成和语文整体素养的提高。为此，语文教学必须将“字词句篇、听说读写、知情意行”当作一个不可分割的整体，结合教材，精心设计，开展语文综合性学习，实现一个教学活动综合多项语言实践，达成多方面的教学目标。语文教学走向综合，开展综合性的语文实践活动，有利于改变课堂为中心、教师为中心、课本为中心的状况，有利于培养学生的创新精神和实践能力。综合性的语文实践活动应突出综合性、自主性、合作精神、探究和创造精神的培养，在学习方式上宜围绕一个主题，在不同程度上综合听说读写的因素，拓宽学生个性主动积极的探索性学习，重视学生之间的合作、交流与互助，注重情感、态度与价值观的培养，以此促进学生语文能力与人文素养的协调发展。 综合，不仅仅是一种方法、方式，更是一种思想。通过综合性的语文实践活动，还应培养学生综合运用知识、方法进行创造性学习的思想，使学生获得科学的思维方式，这比综合性学习本身更重要。 4．走向运用 “语言是人类最重要的交际工具”，它既是人类表情达意的工具，又是文化传承的工具，具有丰富的人文内涵。因此，语文是实践性很强的课程，语文教学应着力培养学生的语文实践能力，尤其是语文运用能力，而不必追求语文知识的系统和完整。但是在课堂教学中，我们常常重知识轻能力、重理解轻运用、重分析轻感悟，培养的是学生的分析能力而不是解决生活交际问题的运用能力。教学中传授给学生的是各种词类、句型、篇章的知识，而没有说明它们可以在哪些语言环境中运用，运用时又具有什么特点和规律，更少给学生创设语文实践运用的场景。学生得到的语言知识和技能往往是零碎的、缺乏活性的，很难在语言运用实践中实现迁移，“高分低能”的现象因而相当普遍，难怪有的学生能背出书信的基本格式，却不会写一封文通句顺、意思明白的家书。因此语文教学必须打破课堂界限、学科界限、课内外界限，拓宽语文学习和运用的领域，创设丰富的语言交际情境，引导学生迁移运用，从而培养语感，提高运用能力，特别是运用现代技能处理信息，相互交流的能力。
二 概念解读
什么是组块？在认知心理学中，有意识地将许多零散的信息单元整合成一个有更大意义的信息单位，并贮存在大脑中的心理活动称之为“组块”（Cnunking），而把贮存在大脑中的信息单位称为“相似块”，也称为“图式”。人们在学习实践活动中积累了丰富的信息单位、知识单元（相似块），这些“相似块”有各种不同的类别，如语言相似块、情感相似块、形象相似块、思想相似块等，而“组块”则是认知过程中的一种组织策略和整合行为，具有重组、整合的功能，它可以提高记忆的容量和效率。人们对外界的认识常常要依赖“相似块”的存在和“组块”的心理活动。
语文学习过程是个体心理“相似块”的重组、整合的运动过程，语文学习过程中感知、理解、体悟、积累、运用的每一个阶段，都离不开“组块”的积极活动。相似论原理表明，个体学习语文过程中，首先从感官接触语言材料，或看、或听，将语言信息（伴随着情感、思想、形象）通过神经的传递，到达大脑的相应区域，与先前贮存在记忆中的“相似块”发生联系，从而激活“相似块”，形成感知或感觉，进而个体调动这些“相似块”，与所获得的语言信息通过不断的相似运动、相似匹配、相似重组，达到融会贯通，心领神会，最终形成或重构出新的“相似块”，实现理解、感悟。这些经整合而创造的“相似块”，不但在后续的学习情境中发挥摄取、重组作用，而且在相似的语言情境中，能外化为个体的语言信息，或语言、或思想、或形象、或情感，从而实现个体的主动表达、运用。这就是“组块”在语文学习中的心理学原理。
语文组块教学是建立在语文学习的心理学原理基础上的一种教学方法，即以培养学生的语文运用能力为主线，将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块，使学生在生活活泼的语文实践活动中获得充分和谐和的整体发展。
组块教学的内容基于教材，源于生活。教师要从教材提供的丰富多彩的内容中挑选出与学生已有知识、经验最为相似的部分，并通过自己深入的解读、消化、融通，调制到能够引发学生共鸣的水平上，用切合学生已有水平的形象的语言、真挚的情感、鲜活的形象或鲜明的思想去点醒、激活潜藏在学生内心深处的情感、兴趣和语言信息块，从而达到互动和共振。因此，组块教学内容须经过教师的精心挑选、潜心研读、用心调制，重组整合成适合学生学习的语文内容，这就是教学内容的“组块化”。
组块教学采用综合学习活动的方式组织教学过程，即学生围绕一个语文学习主题，融合听说读写、思考、感悟等多种语文实践活动方式，开展综合性的语文学习活动，这就是组织方式的“组块化”。组块教学突破了线性教学的模式，更具灵活性，时空更为广阔，实现一个板块活动达成多个教学目标，减少无效劳动，具有增值性。学生在这样的综合性学习活动中，必然调动多种感官，激活大脑中的诸多“相似块”，调动自身的学习潜能，在多重联系中产生创造性的思想和独特的见解，迸发出智慧的火花，其语文能力与人文素养也能得到整体的和谐发展。
组块教学坚持学以致用的教学原则，密切联系学生的生活实际，创设运用语文的情境和时机，引导学生运用所学，进行迁移、运用。从心理学角度看，学生在语文学习中积累的大量语言信息（相似块），只有在不断的运用中才能发挥积极的作用，才能使其活化。学生在运用中才会认识“书到用时方恨少”的道理，产生学习的需求和欲望，从而更加自觉、主动地投入到语文学习活动中去，正所谓“以用促学”。如此，以运用为主线，将语文学习的全过程带动起来，实现学生主动学习、有效学习的良好局面。
三 基本策略
1．回归“个性解读”
汉语特别具有灵性，一个词、一句话都蕴含丰富的内涵，能够精确地表达出细致的差别和复杂的思想，用得巧妙，能够言近旨远，甚至言此意彼，一种模糊的准确，极富诗意。因此，学习汉语文宜乎于模糊中求准确，不宜依赖分析，更不能强求一个理解，得到一个标准的答案，而应该是一种个性的感悟和解读。魏书生先生曾经举过这样一个例子，“请喝茶。”这句话在不同的情境中用十种不同的语气来说就有十种不同的含义，何况文质兼美的教材、内涵丰富的教材语言呢？对于同一篇课文，同一个语句，甚至同一个词语，由于学生先天的生理结构、知识背景、生活经验等方面的差异，理解也会各不相同。组块教学在综合的语文实践活动中，注重个性化的解读和感悟，紧密联系学生的学习和生活实际，充分调动学生的已有经验和头脑中贮存的相关信息组块，作为感悟课文内容的前提准备和敲击妙悟火花的“打火石”，真正让学生进入课文情境，让课文进入学生的生活世界、内心世界，如此，每一个学生才能发出属于自己的心声，每一个学生都能产生自己的思想。小学生由于受到年龄、知识积累、人生经历与生活经验的制约，他们对许多课文内容的理解常常是表面的、大而化之的，带有个人经验色彩和想像性的，但这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒和智慧火花的。答案不是唯一的，语文教学才是精彩的。
2、锻造“语言合金”
语文组块教学通过综合的语文实践活动，给学生留下形象、留下情感、留下语言。形象是理解、运用语言的重要背景，情感是理解运用语言的动力，语言是语文学习的主要归宿。形象、情感、语言本身是三位一体，共同作用于学生语文能力的提高、语感素养的形成、人文精神的养成的。而零散、繁琐的语言训练往往将语言与形象、情感割裂开来，削弱了语言的感染力，淡化了语文的韵味，使语文学习索然寡味。而组块教学就是将这种零散的单项的语言训练整合成综合的语文实践活动，通过以读为主轴的主动积极的语文实践活动，将丰富的语言与鲜明的形象、真挚的情感锻造成“合金”，在学生心中积淀下来。这种“语言合金”具有很强的活性和聚合功能，犹如一个语言磁场，能摄取新的语言信息，融合新的语言材料，改造学生自身的语言，久而久之，便会融化到学生的生活中去、情感中去，成为语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。语文，也便与学生个体生命运动融为一体，能提高他的生活质量，提升他的生命意义。在今后的人生道路上，特殊的时空、境遇，学生可以藉过去留在心里的形象、情感得到一种慰藉、一种动力、一种激励，成为人生的一种资本。语文教学涵泳、浸润的功能，文化传承的功能，帮助人终身发展的功能就得以充分的发挥。
3、实现“生命对话”
在我看来，语言不只是交流与思维的工具，更是人的存在空间、生存条件与存在方式。语文活动是人的生命运动，语文学习是一种生命与生命的精神对话。就阅读来说，是学习者与文本作者心灵的对话。一个真正进入“读书境界”的人，实际上是与作者（可以是打破时空界限的友人与大师）进行的精神的自由交流和心灵的对话与撞击，使自己内在的生命本质获得升华。作文，是学习者与他人或自己所作的精神交流，是将自己的思想、认识通过语言来与他人或自己进行的对话。凡作文，都有明确的对象，即对话的生命，如果失去这样一个对话的对象，那便失去了作文的意义，小学生作文中假、大、空现象产生的根源就在于此。对话，即生命与生命之间凭借语言进行的一种交流，是一种语言的运用、交际活动。语文组块教学为了实现这种生命的对话，确定了以运用为主线，开展综合的语文实践活动，为学生个体的阅读和作文（对话）营造一个良性的言语环境，提供条件，让学生主动地进行与作者、与他人的精神对话，而绝不替代学生独立的实践活动。我们在教学中可以围绕某个语言话题，组织学生在个体独立学习的基础上，组织小组学习，全班交流，甚至辩论，并引导学生及时地将这种对话记录下来。如此，就实现了学生与作者、与编者、与教师、与学生之间的多重对话，既丰富了对话的内容，又提高了学生对话的质量，促进学生多方面的发展。
四 实践操作
（一）重组教学内容，整合实践活动。
我们在大语文观的指导下，以现有语文教材为蓝本，唱好“三步曲”，组编一个个切合学生学习的教学内容之“块”。
一是“减”：教材所选的课文大多文质兼美、通俗易懂，大多数课文内容学生自己能够读懂，因此，语文教学要充分相信学生的学习能力，摈弃那种事无巨细、从头讲到尾的方法，运用减法思维，将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学块的“内核”。这个内核可以是一个词、一句话、一个语段，也可以是一个技能点、一个情感点等。
二是“联”：根据所要着力教学的“内核“，将社会生活中与之相联并适合学生需要的活生生的内容选编进来，从而在教学中以相同的内容丰富“内核”；以相似的内容区分“内核”；以相反的内容凸现“内核”。以此拓宽学习领域、开阔学生的视野。
三是“整合”：围绕“内核”，将选编的相关内容有机整合，理清序列，形成一个具有聚合功能的教学“块”。如学习白居易的《微雨夜行》，围绕“但觉衣裳湿，无点亦无声”这句描写微雨的名句，我们选编了南宋诗僧志南的《绝句》中的名句“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”；选编朱自清先生《春》中的名段“雨是最寻常的，一下就是三两天，可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着。人家房顶上全笼着一层蒙蒙的薄烟。”又选编了《雨》中的一段对阵雨的描写，整合成以“雨”为核心的教学块，在学好原诗的基础上，引导学生在对比朗读中领悟蒙蒙春雨与绵绵秋雨的不同、白话文与古诗句有别、微雨与暴雨迥异，学生内心的情感体验也就变得更为丰富和细腻。打开了生活的大门，学生学习语文的视野就开阔了，语文教学就有了源头活水，自然就活泼泼的了。
我们以经过重组的教学内容为核心，明确教学目标。每个教学“块”确立以发展学生语文运用能力为主的目标群。然后根据小学生每个年龄阶段的主导活动，科学、合理地安排听说读写等各项语文实践活动，确定训练层次，制定训练步骤，如朗读、体悟、想象、比较、概括、复述等，并整合成一个生动活泼的综合的语文实践活动，使学生在各层次的训练中得到全面的训练和整体的发展。教学《螳螂捕蝉》一课时，我围绕四组词语，设计了一个综合的语言实践活动：1、听写四组词语，要求学生听完一组三个词语之后再默写，不能听一个默一个：（1）蝉、悠闲、自由自在；（2）螳螂、拱着身子、举起前爪；（3）黄雀、伸长脖子、正要啄食；（4）侍奉吴王的少年、拿着弹弓、瞄准。2、出示四组词语，让学生自读自批。3、联系四组词语，教师示范讲述“螳螂捕蝉，黄雀在后”的故事，要求学生边听边记。4、根据四组词语，学生练习复述故事，要求用上四组词语。5指名复述故事，组织学生评议。在这个综合的语言实践活动中，我将多项语言训练目标融合成了一个整体，实现了多项教学目标：（1）听写四组词语的活动，不仅巩固了学生所积累的生字、词语，而且培养了学生短时记忆（一组词语）的能力。（2）运用四组词语听记、复述故事的活动，教给了学生抓重点词语听记、复述故事的方法，而且锻炼了学生听记、复述的能力，同时促进了学生对所记词语的及时运用，将书本上的词语化为自己的词语，丰富了学生的语言表达，真可谓一举多得。（3）通过自批自改自评，极大地调动了学生的积极性，又培养了学生自主学习的好习惯。这样的综合语言活动看似平实，学生却经历了扎扎实实的“听说读写，字词句篇”的综合训练，既发展了语言，又培养了能力、习惯，受益非浅。
（二）优化教学方法，构建基本课型
组块教学以学定教。读、悟、习是学生学习语文的基本方法，也是组块教学的基本方法，其灵魂是联，即联系。联系是一种认识方法，也是一种思维方式。读、悟、习的语文学习过程是学生个体与教材语言、情感、形象、思想相互联系、相互融合，达到共振，进入新的学习境界的过程。因此，组块教学着力培养学生构建联系的能力和自觉联系的意识，以促进学生学会学习。
1．读，主要指诵读。 诵读是传统语文教学的精髓，博闻强记、熟读成诵、整体把握、涵泳领悟是汉语文学习的基本规律。诵读教学应坚持六个字：读读，让学生充分自由地朗读课文，读懂意思，读出形象，读出情感，读出韵味；评评，引导学生就课文的某些语句、段落进行评价，发表自己的看法，或喜欢，或不满，提高其评判能力、学习初步的鉴赏；背背，让学生选择喜爱的段落背一背、记一记。教学实践表明：学生对学过的经典文章熟练背诵，待其年龄渐长、智力渐开后，就能通过吟诵潜思，对文章的精义、脉络、文采融会贯通，产生顿悟，并逐步形成敏锐的语感；诵读积累了丰富的语言材料，其中的词语、句式、某篇布局方法以及修辞等，会逐步在脑子里形成各种各样的写作“模块”（即组块），一旦构思成文，就会意到笔随，挥洒自如，达到“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”的境界；诵读还有利于克服教学中的“满堂讲”、“满堂问”、“满堂练（做习题）”，把读书的时间和权利真正还给学生，丰厚文化积淀，是治愈学生语文“营养不良症”的一剂良方。
2．悟，即体验、感悟。 汉语言“意合”的特点决定了汉语的学习不宜依赖分析，而应重积累和感悟。“悟”是一种省去繁琐逻辑推理过程，在经验范围内作出综合性、直接性、快速性结论的体悟式思维。事实证明，这种体悟式的思维方式在把握那些只可意会不可言传的对象时，具有独特的功能。因此，组块教学以综合的语文实践活动替代单纯的理解分析，紧密联系学生的生活实际，充分调动学生的已有经验和头脑中贮存的相关信息组块，引导学生联系课文情境体味、联系生活经历体验、联系时代背景体会；引导学生把思想内容与语言表达联系起来、把听说读写联系起来、把学习语文与生活实践联系起来，在广泛的联系中达到融会贯通，自悟自得，并日渐提高学生的悟性，培育学生的灵性。
如在教学《登山》一课时，学生对“毅然决然”一词的含义不理解，我没有照搬词典上的解释，而是引导学生联系上文列宁、巴果茨基第一次走这段危险的小路时的情景，反复比较、诵读这样两段描写，“巴果茨基背贴着峭壁，扭转了头，不去看深渊，用碎小的步子在狭窄的小路上慢慢地向前移动。”“列宁跟在他后边，就在最险的地方停住了。他知道列宁头昏目眩了。……列宁站立了几秒钟，定了定神，又小心地向前移步。他不慌不忙，一步一步地走过了这段危险的小路。”然后引导学生联系课文中的插图：列宁毅然决然地走过小路时的画面，想象一下当时的情景，把列宁“毅然决然”地走过小路时的经过描写下来。没有分析、没有讲解、没有答问，有的只是学生专心地读书、体会、描述、感悟，学生通过自己的描述，不但生动形象地理解了“毅然决然”的意义，而且深刻地体会到了列宁不畏艰险、自觉锻炼意志的美好品质，同时也品味到了“毅然决然”这个词语的运用之妙、含义之丰富，学会了联系上下文在课文情境中理解词义的阅读方法。可见，体悟式的教学使语文学习更富情趣和魅力。而引导学生体悟的方法和时机无处不在，无时不有，只要我们善于捕捉、精心设计。
3．习，即习得、运用。 语文教学效率低下费时费力，从根本上讲，就是违背了语言学习的规律，重学轻习，做了太多的课文分析，做了太多的单项练习，缺少与生活的联系，缺少真正的语言实践，即缺少母语习得。因此，组块教学充分发挥母语教育的环境优势，积极创设丰富的语言实践时机，引导学生进行母语习得，促进学生知识与能力、情意之间的转化、整合。
习的基本途径有：
（1）读中说写。即在阅读教学中，引导学生围绕某个话题，结合学生的生活实际和个体经验，创设综合性的说写活动，促使学生借鉴、迁移教材语言及表达方式，不断提高言语能力。如组织讨论、辩论、即兴描写、角色表演、创造性复述等。《小露珠》（苏教版第六册）一文的第二段话描写了小动物们向小露珠问早的情景，第三段话描写小露珠给花草树木带来了生机和活力的情景，两段文字生动优美。教学中，我在学生充分诵读的基础上，创造了一个综合的语言运用情景：首先进行情境对话，即老师演小露珠，学生饰各种不同的小动物，师生在平等、和谐、即兴的情境会话中，活化了课文静态的语言，学生在对话中感受到了小露珠圆润、透明、闪亮的外形特点，同时培养了学生主动与人交流的对话意识和良好的人际交往能力；然后，引导学生以花草树木的角色，模仿小动物问早的表达方式，写一段感谢小露珠的话。学生在模仿性的写话练习中不仅加深了对课文内容的理解，而且感悟到了小露珠滋润万物的作用，同时在运用中内化了课文的语言，达到了整体提高的目的。
（2）综合性学习。打破课堂界限、学科界限、课内外界限，充分利用学校和社区的教育资源，引导学生在丰富多彩的现实生活中学习语文、运用语文。开展切合学生实际的综合性语文学习活动，提高学生的语文整体素质。如组织学生编辑班报、课本剧表演，进行社会调查、参观访问，开展专题性阅读、专题研究等。
（3）反思性学习。引导学生在语文实践活动之后，自己总结学习收获，寻找存在的问题，坚持写“学后笔记”，既提高学生自我反思、自我监控的能力，又促使学生将所学的知识、技能及时加以梳理、整合。
读、悟、习既是组块教学的基本教学方法，又可以根据不同的课文，以每种方法为主，形成相应的课型。组块教学的基本课型有：
（1）诵读感悟型。对于精美、典范的课文或段落，宜引导学生进行有层次的诵读训练，从中领悟言外之意，体悟言中之情，感悟言语规律，既积累语言材料，又培养语感。（2）情境运用型。根据课文内容和学生实际，创设语言交际运用情境，引导学生进行对话、交流，在实践中学习语文、运用语文、掌握语文。（3）研读探究型。启发学生就课文的重点语段进行深入探究，质疑问难，引导学生研究新问题、发现新知识、产生新思想、培养探究精神和创新意识。（4）主题活动型。围绕一个教学主题开展综合的语言实践活动，如表演、诵读等，让学生在综合活动中得到知识、情意、能力间的和谐整体发展。
（三）完善教学评价，提高教师素养。
组块教学通过教学评价，努力营造一种平等、民主、和谐的课堂教学氛围，以利于学生主动、自由、充满信心和乐趣地进行学习实践活动。在教学过程中，教师要着意培养学生的创新精神，把三个鼓励融入课堂：（1）鼓励学生提问，并引导学生善于提问，培养好奇心和探究精神；（2）鼓励学生发表不同的见解。学生带有个性色彩的理解，是最具灵性和创见的。课堂上要珍惜学生的独立见解，珍视学生的智慧萌芽，让课堂充满笑声、充满成功、充满丰富多彩的精神生活；（3）鼓励学生有自己的选择。允许学生选择自己喜欢的段落进行诵读，肯定学生选择适合自己的学习方式进行学习；提倡学生自己选择作业形式等。以往对课堂教学的评价，常常通过教师间听课、评课的形式来进行研究和评价。许多教师总是凭学生在课堂上的种种表现来评判学生的学习、评判教师的教学、评判课堂的效益。但恰恰忽视了学生作为学习主体的真实感受。实际上，学生才最有发言权，也最有说服力。为此，我们设计了组块教学每课“六问”，通过对学生的“六问”，既客观地反映课堂教学的真实情况，又促使每个学生的每课一思。这“六问”是：（1）懂了吗？（2）会了吗？（3）喜欢否？即是否喜欢这样上课？（4）发言否？即是否主动地发表自己的见解？（5）完成否？即是否有足够的时间当堂完成规定的练习？（6）进步否？即是否有收获、有长进？
组块教学对语文教师提出了更高的要求，集中体现在两个方面：一是要有丰厚的文化底蕴，具有选编语文教学内容的能力。现代语文教师必须博览群书，尤其要精读具有丰富文化内涵的中外古今名著，不断提高自身的文学鉴赏水平。如此，才能独具慧眼，精选出适宜学生阅读的精神食粮、语文教材；对教材的剪裁处理才能得心应手，具有艺术性；在课堂教学中才能左右逢源、游刃有余；才能带领学生真正走进文学殿堂。二是要有丰富的实践经验，具有教学机智。综合性的语文实践活动给学生提供了广阔的学习空间、自由的实践机会，同时给教师的教学组织、调控提出了更高的要求，如何让每一个孩子都得到必要的切合他所需要的指导和帮助？如何处理教学中学生诸多的问题？如何引导所有的学生真正动起来？……这些教学中的实际问题都需要教师的教育组织能力和教育智慧。可以这么说，组块教学既是培育学生学习智慧的教育，又是培养教师教育智慧的教育，这样的教育，其本质是使人的潜能得到充分的发挥、使人的素质得到全面的发展。
语文名师的核心教学理念与经典课例研究之（七）A 语文导读法是怎样一种教学法 靳家彦 我从事小学语文教学38年了，在前辈专家的指引下，对小学语文教学的重要组成部分──阅读教学，进行了长期的实验与研究。在理论与实践紧密结合的探索过程中，逐渐形成了一种新的教学模式，我们称之为“导读”。1996年7月出版的《中国著名特级教师教学思想录·小学语文卷》柳斌主编 中，收入了拙作《小学语文导读的理论与实践》，初步总结了导读的教学思想。现再作进一步阐发。
一、 什么是导读？
概括地说，导读就是教师致力于导，学生循导学读，以学生的阅读实践活动作为培养阅读能力、掌握阅读方法、养成阅读习惯的主要方式，通过扎实有效的序列训练，培养学生综合的语文素质的一种教学模式。
导读模式的探索，经历过一个长期的过程。邓小平同志为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”《中国教育改革和发展纲要》指出：“世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。”这些战略思想，为我们的教学改革指明了方向。
小学语文教育，就其本质来说，是在儿童学习掌握语文基础工具中造就素质全面发展的人。
导读式教学在实验的全过程中十分强调转变教育观念。这其中主要包括：（1）整体教育观。语文教育活动应建立纵横联系、上下呼应、前后衔接的整体优化结构，以促进儿童德智体美、口头语言、书面语言、理解能力、表达能力全面和谐发展；语文教育活动应正确处理好学校课内外 、家庭、社会之间的关系，砗糜镂难坝胨枷肫返陆逃⒂镂难盗酚胨嘉盗贰⒂镂难Э坪推渌Э频墓叵担挥镂慕逃疃Ω猛怀鲇镂难盗氛飧鲋氐悖哑渌逃脱盗饭岽┰谟镂难盗返墓讨校⒃谟镂难盗分薪蝗凇⑸浮⒆酆稀⒎⒄埂＃?）学生主体观。小学语文教育应在教师引导下，使儿童在学习语言的实践中达到全面育人的目的。要达到这一目的，一方面教师应具有正确的儿童观，在面向全体学生的同时，注意满足不同层次儿童的求知需要，适应儿童的个性差异，体察儿童心理；另一方面，要使儿童不仅有主动学习的动机和愿望，同时还要有良好的学习方法、思维品质和学习习惯。（3）综合实践观。小学语文教育是有目的、有对象、有过程、有反馈的动态活动系统，是诸多方面联系的整体，所以应当突出语文学习的综合性、实践性和应用性，做到手、耳、口、脑、眼并用，知行统一，注意学科课程与活动课程的结合，语文教学与语文活动的结合，语文教育与生活的结合。
叶圣陶先生指出：“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”（《叶圣陶语文教育论集》下册，第718～719页，教育科学出版社1980年第一版）他还指出：“所谓教师之主导作用，盖在于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。”（同上，第725页）叶老的这些话，清楚地告诉我们：教师应致力于导，学生应当在教师引导点拨之下自奋其力，自致其知，在阅读教学中“老师能引导学生俾善于读书，则其功至伟”。（同上，第717页）这些精辟的论述，为我们研创“导读”模式，提供了丰富的思想营养。
《小学语文教学大纲》指出：“阅读教学是小学语文教学的基本环节。它是识字的重要途径，有利于提高识字质量；能够进行听说读写的综合训练，提高听话、说话和作文的能力；能够使学生获得多方面的知识，发展思维，提高认识，受到思想教育和美的熏陶。”这段话明确地揭示了阅读教学的基础性、多功能性和重要地位。而“在阅读教学中，教师要善于指导学生读懂课文”“着眼于逐步培养学生的自学能力，使学生在阅读实践中学习独立思考，学习怎样读书”。《大纲》的这些话，精辟地道出了阅读教学的本质特征，是我们探索“导读”模式的重要依据。
从小学阅读教学的现状看，随着教学改革的不断深化，越来越多的老师在努力探索如何启迪诱导学生提高阅读能力，在训练上下功夫。也就是多方设法致力于导，而一味在那里“讲”“说”的现象正在加以纠正。各种教学模式、方法、手段都在为学生语文素质的提高起着导向、导情、导知、导法、导练的作用，并取得了实效。这种可喜的局面使我们对“导读”的研究与实验充满信心。
二、 导读模式是遵循哪些原则设计的呢？
这些原则主要有如下四点。
其一，语思统一的原则。所谓语思统一，是指把语言文字训练与思想品德教育统一起来，把语言文字训练与思维训练统一起来，在发展儿童语言的同时，发展儿童的认识能力、思维品质。语思二者相互依存、相互促进，贯穿于整个教学过程之中。
我们知道，语言是思维的“外壳”，没有语言，思维无所依托，无法进行。导读教学要引导学生在听、说、读、写等语言活动中发展思维能力，养成良好的思维品质；反过来，思维的发展又促进了听、说、读、写质量的提高。
其二，口书并重的原则。所谓口书并重，是指学生的口头语言能力（听与说）和书面语言能力（读与写）协调发展，相应提高。就口头语言能力而言，要求说出的话准确无误、流畅明晰、有条有理、生动感人，并不是一件很容易做到的事情。现代社会对它的要求也越来越高，应用范围也越来越广泛。同时，口头语言又是书面语言的基础。学生的口头语言是其书面语言发展的先导。语文教学要培养学生听说读写能力，其中书面语言的发展必须以口语能力的发展为基础。就书面语言能力而言，它是比口头语言能力要求更高、更严的一种语言能力。读的能力和写的能力与听的能力和说的能力一脉相承，相互依存。听、读是吸收储备，说、写是综合运用，听读与说写不能也不应割裂开来进行教学，必须有机结合，交融一体。这就要求导读模式的设计要着眼于学生听、说、读、写诸能力的和谐发展，不能孤立、片面、顾此失彼。
其三，内外相通的原则。所谓内外相通，是说小学语文教育包括三个渠道：一是课堂教学，包括学科课程和活动课程，这是主渠道；二是课外活动，包括课外阅读、兴趣小组和其他活动；三是语文生活，包括学生在生活中所接触到的一切语文环境。导读让这三个渠道相互沟通，可以加速培养并有效地提高学生听说读写能力；可以开阔视野，增长知识，有利于阅读方法的掌握和良好习惯的培养；可以激发学生的兴趣，发挥特长，发展个性；可以陶冶学生的情操，使学生受到思想教育；可以把课堂教学加以扩展和延伸，使语文学科与其他学科联系起来，相互配合，共同发展。
其四，以读为本的原则。以读为本是继承我国传统的语文教学经验的精华，坚持阅读教学的主要活动形式是学生读书的原则。即在课堂上，学生通过朗读、默读、背诵、复述等方式，做到眼看、口诵、心惟，在理解的基础上把书读通顺，读连贯，琅琅上口，披文入情，入境悟神。鼓励学生在读书的过程中发现问题，大胆质疑，主动钻研，相互探讨。识字、释词、析句、分段、概括主要内容和归纳中心思想，都放在读书的过程中去完成。学生通过对课文语言文字的理解，掌握内容，体察作者的思想感情，在读书的过程中积累读书方法，培养阅读习惯，在阅读实践中逐步学会怎样阅读。而这一切，都是在教师精心引导、指导和辅导下进行的，充分体现学生的主体地位和教师的主导作用。
上述四条原则体现在学法、教法、考法改革的全过程中。在备课、上课、辅导、考核时，针对低、中、高不同的年级，好、中、差不同的班级及学生分别不同情况加以贯彻。
我们设计了导读课堂教学结构的基本框架。按照教学目标、教材内容、学生阅读的心理过程，教师施导的程序与方法，把教学环节优化组合，形成一个完整的有机体。
三、导读的一般步骤是怎样的呢？
1.引导预习
预习，或称预读、初读，属于感知性阅读阶段，可以在课前进行，也可以在课上进行。预习前教师应做必要的发动，用以激发学习动机，引起阅读兴趣。如提出预习要求，介绍课文背景或作者，设置相应情境，印发预习提纲，动手进行某些操作等等。预习时一般要求学生三读课文（不是读三遍）：一读找出不懂的生字新词，通过查字典、结合上下文或请教别人达到初步了解意思，能顺利地把课文读下来，对课文内容有个大概的了解；二读要理清思路，弄懂课文的主要意思，大体能划分课文的段落，对作者的写作目的和意图有所领会；三读要结合教师的要求和课后的练习题思考重点内容，看看自己读懂了什么，还有哪些地方不理解，记下这些问题，上课时提出来。预习中提倡三问：问自己，问字典，问他人（包括教师、家长、同学和其他人）。三读时，提倡在书上圈、点、画、批、注，边读书边思考边动笔。读后要提出问题，大胆质疑，激其有疑，导其设疑，促其释疑。总之，要下一番“自悟”的功夫。关于预习阶段的意义，叶圣陶先生有一段精辟的论述，他说：“学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道；可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还是在让他们自己动天君。他们动了天君，得到理解，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论的结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论的结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力，对鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果都有很高的价值。现在不教学生预习，他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲，不用做别的工作；从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都由教师代劳；但是从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到。”（《叶圣陶语文教育论集》上册，第67页，教育科学出版社1980年第1版）预习阶段实际上是教师把学生领入读书殿堂，进入课文境界，开始阅读实践的第一步。因此，我们称之为“引导预习”，它与独自预习还是有区别的。为了更好地引导，我们常以印发“预习提纲”的方式，使学生在预习中得到提示，有所遵循。
2.指导细读
细读，也称精读，就是在通读全文的基础上一部分一部分地精细阅读，属于理解性阅读阶段，目的是通过对重点词、句、段的咀嚼品味，理清作者的思路，分清段落层次，掌握文章内容，解决阅读中的疑难问题。在这个阶段，学生一定要充分地读书，包括朗读、默读、听读，在“理解”上下功夫，力求“自得”。教师的“导”体现在设疑、启发、订正、点拨、范读和必要的讲解上，有意识地训练学生理解语言的能力、思维能力，渗透思想教育。这是导读过程中重要的一步。其一般程序是：
（1） 通读全文，把握思路。
现在有些阅读教学，学生很少能在课堂上把课文认认真真从头到尾地读上几遍，甚至有的连一遍完整的课文也不读，理由是没有时间。那么几十分钟、上百分钟的时间做什么去了呢？据说是在“讲解分析”。其实，阅读课主要任务应该是让学生读书，在教师的指导下读书。在通读全文的过程中“要明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的。这条路，好文章的作者决不会乱走的。看一篇文章，要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且理解它为什么这样走”。（《叶圣陶语文教育论集》上册，第144页，教育科学出版社1980年第1版）注意思路的把握，是阅读的基本功之一，也是指导细读的重要任务。
（2） 逐段品味，披文入情。
叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中提出：“作者胸有境，入境始与亲。”就是说作者胸中有个境界，进入了这个境界，才能与作者的思想感情相通，才算“披文入情”了。不“披文”无以“入情”，不“入情”难以“达境”。学生在逐段阅读品味之前或之中，教师要提出要求，提示有利于学生理解的导读思考题，从全文入手，训练学生分析、概括、理解和表达的能力。学生在阅读过程中理解不全面、不深刻的地方，教师以灵活、自然、巧妙、恰当的方式进行诱导、点拨、启发、示范，从而引导学生再读书。实在难于理解的深奥句段，教师可以“畅讲”。这里的“畅讲”实际上是在自读的基础上引导学生正确理解，使学生印象更深。
（3） 相机进行语言训练。
在引导学生细读课文的过程之中，根据《大纲》要求，教材特点和学生实际，相机进行语言基本功的训练，这是一项很重要的工作。教师选择重点词语、句子、句群或段落，教给学生规律性的知识，帮助学生理解，并逐步转化为能力。我们把这些字、词、句、段、章的训练内容称之为“训练点”。训练点的选择和训练方式的设计，是备课时着力最多的地方。教学时，一定要选准时机，在学生感到困惑、迫切希望解决时，主动施导，展开训练，进行有针对性的练习。
（4） 认真指导学生朗读。
在学生理解词句与内容的基础上，教师选择重点片断指导朗读。《大纲》指出：“朗读和默读是阅读教学中最经常最重要的训练。”在指导朗读时，有些句子或段落，教师可以先范读，再让学生练习读，体会语感，加深理解，读出感情；有的句子或段落，可以先让学生读，读后由学生说一说为什么要这样读，教师再予以评价和指导，这是在“理解地读”的基础上再导读。对某些字面意思并不难懂、而感情真挚、语言优美的句段，教师可以采用“以读诱导”的方式，通过绘声绘色、情真意切的范读再现情境，体察并表达出文章的思想感情，引发学生感情上的共鸣，起到潜移默化、熏陶感染的作用。学科德育的重要渠道之一，即在以读吸纳、思索、动情、明理。
以上是导读的第二步──引导细读。不难看出，细读阶段要经历“导读──自读──再导读──再自读”的往返过程。教师致力于导，授之以法；学生循导学读，读中悟法，真正达到训练阅读能力的目的。
3.指导议读
所谓议读，是指在读书过程中给学生创造一个充分发表自己意见的机会，做到有读、有议、有问、有答、有反驳、有争辩。教师要给学生充分的时间，组织学生进行热烈的讨论。教师不只是评判是与非的“裁判员”，更应该是“教练员”，引导学生抓住教材的重点、难点、特点和学习中的疑点，集中在一些关键问题上进行议论。议论的主要内容包括：
（1）课文的中心思想，即作者的写作目的、意图是什么。作者写一篇文章，总有一个主旨，或歌颂、赞扬什么，或批评、鞭挞什么，或表现、说明什么，或抒发某种情感。学生在掌握全文主要内容的基础上，根据自己的理解和感受，概括出文章的中心思想。在概括过程中，可能发生意见分歧，或遇到某些困难，这就需要指导学生结合课文内容进行讨论，达到深入理解课文的目的。
（2）课文的结构方式，即文章内部构造和组织安排材料的方式。结构是作者思想认识的反映，也是作者思路的体现。教师应引导学生对课文的层次、段落、过渡、照应、开头、结尾等项内容进行讨论。《大纲》指出：“要注意各个部分的内在联系，每个部分和整篇课文的内在联系，使学生对整篇课文有比较完整、深刻的理解。”引导学生议论课文结构的过程，也是认识逐渐深化的过程。
（3）读写训练的重点项目。中高年级的读写训练项目，通常由“读写例话”或“阅读指导”“写作指导”体现出来。教材是一组一组编排的，每组教材一般都围绕一个重点项目进行训练。教学中由导读到自读，由再导读到再自读，随着学生阅读实践的增多，自学比重的加大，学生对训练的重点知道得越来越真切，对重点项目之间的内在联系也越来越理解。这样，认识就逐渐会由量变到质变，获得的读写知识就会逐步转化为读写能力。教师引导学生结合课文讨论重点项目，是凭借一篇课文作例子，学会阅读这一类课文的方法，然后举一反三，掌握阅读规律。
（4）阅读的方法。在阅读教学中，随着对“教”与“学”关系认识的不断加深，许多教师重视了教给学生阅读的方法，这无疑是正确的。但是，从培养学生独立阅读能力的长期目标来看，仅仅停留在“教师教给”的阶段是不够的，还应进一步研究如何引导学生自己去探索、选择、运用，创造适合个人情况的阅读方法。只有具备了这样的能力，学生才能运用自如，形成独立的阅读能力。在指导议读阶段，要使学生有意识地总结自己是如何把过去学会的读书方法在这一课中加以综合运用，并有所创新。
以上是导读的第三步，这一阶段，主要是教师指导学生进行探究、讨论，“在学生是报告和讨论，不再是一味听讲；在教师是指导和订正，不一味讲解”。（叶圣陶语）
4.辅导练习
这个阶段主要是在读的基础上，教师引导学生进行语文基础知识的练习，进行阅读基本能力的训练，在读中指导写作，并培养良好的阅读习惯。
基础知识的练习包括字、词、句、段、篇有关知识的掌握；基本能力的训练包括朗读、默读、复述、背诵的指导和练习，读中学写主要是学习作者是怎样观察事物、思考问题和表达思想的；培养良好的读书习惯主要包括预习的习惯，认真读书、认真思考的习惯，独立完成作业和检查作业的习惯，看书报和听广播的习惯，勤动笔的习惯，等等。
辅导练习是导读的第四步，它是在分析、评价性阅读的基础上进行创造性阅读与运用的阶段。这个阶段的主要任务是练读、学写、吸收、贮存。练习的内容不宜过多，要注意抓住一两个重点练会、落实。要求不宜过高，要符合学生的年龄特征、知识和能力水平。形式不宜过死，提倡生动活泼，方式灵活。在练读中把阅读训练和写作训练融为一体，增加写作指导的因素，加深、巩固阅读效果。
以上关于导读的四个步骤，是在长期的教学实践中，经过众多的老师实验、摸索、总结出来的。这四个步骤实质是“导读──自读──再导读──再自读”的教学结构在导读式教学中的具体化，目的是要适应素质教育对小学生语文素质要求，增强阅读教学的实践性与实效性，发挥学生的主动性与创造能力，彻底改变阅读教学以“应试”为目标的陈旧面貌。
五、导读式教学在课堂教学中具有哪些鲜明的特点呢？
概括地说，就是“以情励学，以趣激学，调动参与，启迪创造，注重内化，求精求活”。
“以情励学”的“情”字，包括饱满的情绪、真挚的情感和高尚的情操三个层次。对祖国对人民的热爱，对真理的不懈追求，对人格的不断完善，构成“情”字的丰富内涵；“以趣激学”的“趣”字，包括浓厚的兴趣、成功的乐趣和高洁的志趣三个梯度，对知识、对科学的探索，对自身价值与能力的自信，对个性发展的高标准、严要求，构成“趣”字的广泛内容；“调动参与”关键是一个“动”字，学生要动起来，主动、自动、动脑、动眼、动口、动手、动身，达到生动活泼地学习语文，突出学生主体的能动作用，研究学的规律，教为学服务；“启迪创造”重点是“创”字，充分发挥学生的思考力、想像力和创造力，拓宽思路和知识领域，把学生中蕴藏的巨大潜力开发出来；“注重内化”要在“内化”上下功夫，为什么要强调内化呢？因为人的遗传、教育、环境、自身的意志、情感、品质、学识等，内化就是素质，外化就是能力。在某种意义上说，素质教育就是一种内化的教育。“求精求活”的“精”字包括课前精心备课，课上精讲精练，课后精心辅导。内容要精，形式要新，数量适当，减轻学生过重的课业负担；“活”字包括教得活、学得活、用得活、气氛活，总而言之，要生动活泼。
这六个特点也是导读式教学课堂六要素。在课堂教学中，不同的年级、不同的班级、不同的教材、不同的课堂类型，采用的导读方法也不一样。
六、我们经常采用的导读方法有哪些呢？
1.设问导读
通过设置思考性问题的方式引导学生深入阅读，以问促读，称之为设问导读。设问应掌握问点、问时、问法。
问点是指设计问题时要抓住教材的重点、难点、特点和学生的疑点来设计训练点。
问时是指课上发问的时机：或问而后读，或读而后问，或边问边读。
问法是设问的方式与办法，包括正与反、顺与逆、聚与散、放与收等。
2.程序导读
遵循阅读教学“整体──部分──整体”和“语言形式──思想内容──语言形式”这样两个回合的程序，把学生的阅读过程划分为一个个的步骤，使学生一步一步对全篇课文有比较深刻的理解。它的特点是对每部分的学习都提出一定的目标，引导学生总结读书方法，创造及时反馈的条件，教师随时调控课堂的进程、方向与速度。
程序导读有时也采用变序式、跳跃式、逆推式等多种形式。
3.图示导读
所谓图示导读，是指在引导学生读书的过程中教师运用图画、图表、板画、地图等图形媒体指示思考方向、揭示文章思路、认识文章内在联系，使学生借助直观的、形象的、艺术的图示读书学习、认识事物的一种导读方法。
4.对比导读
对比导读就是把一篇课文中意义相近、相对或相反的部分互相参照、对比，引导学生分析、辨别，从而加深理解的一种导读方法。这种对比可以是并重的，也可以是主从的，还可以是相辅相成，甚至是相反相成的。例如《一定要争气》一课中，童第周17岁上中学和28岁到比利时留学时刻苦学习、为民族为国家争气的对照；《桂林山水》一课中，水的静、清、绿与山的奇、秀、险的对比；《卖火柴的小女孩》一课中，现实的悲惨生活与幻象中的美好事物的对比等等。对比导读的优点在于给学生的印象深刻而鲜明，学生得到的结论是在对照与比较中自己总结出来的，这对培养学生的思维能力和理解能力有很大的促进作用。
1. 赏析导读
小学语文教材中有许多感情丰富、语言优美的诗歌、散文、记叙文。在教师的正确引导下，学生用课文所表达的美的思想、美的意境和美的情感来陶冶自己的情操，吸收语言营养，提高自己的审美能力，培养自己高尚的情趣。这是小学语文教学中美育的一项重要内容。我们把欣赏、品味、体验、吸纳为目标的导读方法称之为赏析导读。
赏析导读包括体验意境型如《草原》 、陶冶情感型如《小抄写员》 、品味语言型如《瀑布》 等。我在《松坊溪的冬天》一课的教学中，通过朗读理解“雪中”和“雪后”松坊溪的美丽景色激发学生热爱大自然的思想感情，在读中吸收语言营养，收到很好的效果。
2. 逻辑导读
逻辑导读是以逻辑思维训练为核心，引导学生用推理的方法，探寻作者布局谋篇的思路，组句构段的规律以及事物内在联系的一种导读方法。
运用逻辑导读方法指导学生阅读时，要通过对课文语言文字的理解，进行一次又一次严格的逻辑思维训练。学生可以依托形象把逻辑思维具体化，又可依据逻辑思维把形象深刻化，这对学生从形象思维为主导向抽象思维为主导的“过渡”有重要意义。
我在《惊弓之鸟》一课的教学中运用逻辑导读的方法引导学生理解为什么更羸不用箭就能“射”下大雁来，使学生的分析能力得到充分的训练与提高。
除了上述六种导读方法之外，我们还经常采用辩议导读、提纲导读、快速导读、想象导读等多种手段，提高阅读教学效率。
综上所述，对导读的概念、原则、结构、框架、步骤、特点和方法进行了简略的介绍与论述，导读的最终目标是全面提高学生的思想品德与语文能力的基本素质，为培养21世纪的人才做出应有的贡献。
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发表于 2015-1-17 19:31:26
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