我国课堂教学评价研究概况、问题与设想

管季超0712

我国课堂教学评价研究概况、问题与设想

庄文娟（2011．11．22）

摘  要：概述我国课堂教学评价研究的现状，包括对课堂教学本质和价值取向、评价标准和指标、教学评价方法的研究。分析我国课堂教学评价存在的问题，包括局限于理论构建，缺少课堂实证研究；缺乏对课堂教学客观、准确、精细的描述；局限于评价标准与指标法，缺乏有效方法的综合运用。提出今后研究的设想，包括进行课堂教学的实证研究，提供对课堂教学的多角度、多类型的描述，同时建立教学评价标准指标体系和行为分类系统，综合使用定量方法和质的方法。
关键词：课堂教学；教学评价；课堂教学评价
    新课程改革已进入到第六个年头，课堂教学成为新课程改革的核心问题。新课程的设计虽然存在着理想与现实、创新与继承、全球化与本土视野等诸多两极冲撞，向我国基础教育界提出了巨大挑战，但它毕竟是由各领域专家完成的，毕竟有国际上大量的课程设计文本可资研究借鉴，而新课程的实施——教学，相比课程设计更是难上加难。因为，课堂教学的实施者是每一位中小学教师，教师水平参差不齐不言而喻；更重要的是课堂教学是个活生生的、变动不拘的过程，而非静态的文本，学习借鉴他国、他人的教学策略、教学模式决非轻而易举之事。因此，笔者认为，教育研究者只有进入课堂，面向我国课堂教学实际，才能在国外的教学理论和模式与我国的教学实践之间建立起内在联系，并找到适合我国特点的课堂教学模式、策略、方法，实现新课程改革提出的目标。课堂教学评价就是课堂教学研究的一个很好的切入点。本文将首先综述我国课堂教学评价理论研究与实践的现状与问题，随后提出进行课堂教学评价研究的新设想。
    一、教学评价的概念界定
    当前我国教学评价研究文献对教学评价概念的使用并不一致，归纳起来有三种情况。
    第一种是将教学评价等同于学生评价，认为教学评价是教学中对学生知识、技能、情感、价值观等方面学习与发展的评价；第二种是认为教学评价同时涵盖对学生的评价和对教师教学的评价。第三种认为教学评价指对教师教学工作、特别是课堂教学的评价。
     本文所讨论的教学评价是指着眼于改进教师教学行为、提高课堂教学质量而进行的对教师课堂教学的设计、过程及结果的评价。课堂教学是一个经过教师精心设计、组织的过程，无论课堂教学具有多大的动态生成性，都不能否认它是教师预先有目的设计的产物，因此对课堂教学的评价首先要评价其在教学目标、教学内容、教学方法、教学资源等方面的设计。课堂教学是教师教与学生学同时发生并不断互动的过程，同时教学情境、教学资源、教学组织等变量也会影响教学结果，它们与教师行为、学生行为、师生互动同为教学的过程变量，对教学过程的评价就是要同时关注教师行为、学生行为、师生互动以及教学情境、教学资源等因素。课堂教学的结果指学生在知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观等方面发生的变化，这些变化既包括那些可观察到的（包括人眼的观察和测验测量到的）变化，也包括不可观察的变化（如学生的情感体验、对策略性知识的微小感悟）。对课堂教学结果的评价实质就是对学生发展的评价，学生发展水平是衡量教师教学水平的重要依据之一。
    特别需要强调的是，本文讨论的课堂教学评价的最终目的不是给教师的教学打分、做一个好或不好的判断，而是为教师的教学提供反馈信息，对教师的教学进行分析、诊断，从而促进课堂教学水平的提高。要达到这个目的，课堂教学评价首先要能做到对课堂教学原生态，即课堂中发生的各种现象包括教师行为、学生行为、师生互动、教学资源的使用等进行客观、准确的描述（包括定量的描述和质的描述），教师本人可以从这些描述信息中获得自我直观，进行自我反思，同时评价人也可根据这些描述与教师讨论其教学行为，从而改进教学。此外，通过对我国一定数量的课堂教学原生态的描述，可以对我国课堂教学的现状（包括各种实验）进行评价，从而为新课程改革提供反馈和建议。最后，这样的课堂教学评价，也将对我国的教师教育、教师培养和培训的改革具有直接、实用的指导意义。
    二、我国课堂教学评价研究概况
    我国课堂教学评价的研究主要涉及以下三个方面，一是课堂教学的本质及其价值取向；二是课堂教学评价的标准与指标；三是课堂教学评价的方法。
    （一）课堂教学的本质及其价值取向
    关于教学的本质，先后曾有过三种观点。第一种认为教学是一种特殊的认识；第二种将教学看作一种特殊的交往，“还将教学活动视为一种对话和理解的活动，一种师生共享知识、精神、智慧和意义的过程”；第三种观点是以现象学、解释学、批判理论等为背景的教学本质观，认为“教学是一种特殊的实践”，“把教学的本质看成是人的存在形式和生活形式，以培养完美的人格为目标”。我国学者认为教学具有两类价值，一是外在价值或工具理性价值；二是内在价值，现代教学的价值取向不是两者择一，而是谋求两者的统一。通观我国多次教学改革历程，其价值取向“大体上经过了以下的转变：从重视知识到重视能力，从重视能力到重视兴趣、情感、态度等非认知因素，再转向重视学生素质的全面发展，进而强调有个性的、有差异的全面发展”。
    （二）课堂教学评价标准与指标
    课堂教学评价标准与指标的研究是我国教学评价研究的核心内容和主要内容，大量有关教学评价的论文是对教学评价标准和指标的探讨。
    我国对课堂教学评价标准与指标的探讨可以追溯到20世纪50年代的听评课，一直到当前进行的课堂教学评价研究，评价标准与指标的确定是将教学理论中所确立的一堂好课的标准分解形成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学评价的指标体系。课堂教学评价标准与指标的设计呈现出以下变化。
    首先，最初的评价标准设计只从教师行为出发，强调教师的教，以教师教的效果来评价课堂教学效果。具体策略是依据课堂教学要素将评价指标分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和教学效果等几个部分；以后转变为同时关注教师行为和学生行为，如刘志军、曾美露都认为在课堂教学评价中把评价对象界定为教师教的活动和学生学的活动比较恰当。
    其次，课堂教学评价标准的设计从固定的向开放的、弹性的体系发展。大多数评价指标体系结构性很强、指标项目很详细，但它只看到了课堂教学的共性，而看不到课堂教学的个性，对所有课堂教学以统一的标准进行评价；只看到了课堂教学的共同规律性，而没有看到课堂教学的动态生成性、开放性；由于评价结果表现为分数、等级，所以它为教师教学行为的改进所提供的信息是有限的、低效的。学者们针对结构性评价指标的弱点，开始提出一种比较开放、有弹性的评价指标。“所谓开放性课堂教学评价量表，是指只有少数几个评价指标或题目，要求评价者在做出评价结论的同时描述被评者的行为特征，并说明判断所依据的理论或价值取向。”
    第三，课堂教学评价标准的价值取向发生了变化。传统的评价标准重视知识性目标的达成，忽视学生情感、态度、价值观的发展；重视教师的课堂教学技巧，忽视学生的实际收获；重视课堂教学的深度和难度，忽视学生的差异和教学的针对性。新的课堂教学评价标准以学生发展为本，确立促进学生全面发展的教学目标；追求高效，促进教师教学发展；注意体现创新精神和实践能力的内涵。
    我国几个比较有代表性的关于评价标准的研究包括叶澜主持的“新基础教育课堂教学改革实验”所提出的一套课堂教学评价标准，裴娣娜主持的主体教育实验建立的课堂教学水平评估标准，刘志军提出的分层次的课堂教学评价标准。”
    （三）课堂教学评价方法
    从文献看，我国研究课堂教学评价的学者几乎没有专门讨论过评价方法的问题。除了极少数研究运用的是分类系统收集课堂教学信息的方法，大多数研究运用的是评价标准与指标法。
    课堂教学评价包括课堂信息的收集和对收集到的信息进行分析评价两个阶段。收集课堂教学信息有两种途径，一是评价者直接观察课堂教学情景；二是采用问卷、量表间接获得课堂教学的信息。首先看以观察获得信息的途径，如果收集观察信息的工具不同，采用的观察法就不同。收集课堂观察信息的工具有三种类型，一是能够收集定量信息的分类系统(category system);二是收集质的信息的记录方式；三是评价标准和指标。
    采用分类系统作为观察工具的方法称为结构观察法。所谓分类系统是指一套对课堂上教师行为、学生行为及环境变量的编码系统，如教师行为编码包括一般观察、针对性观察、鼓励、言语教学（信息、概念、提问）、一般性表扬、针对内容的反馈、管理、谴责、社会性评论、与教学无关的行为。结构观察是按照事先拟定的分类系统，对在特定时间段内出现的行为类目进行记录，对这些记录结果进行分析可以得到关于各种行为出现频率、发生时间、所占比例等数量信息，从而对课堂教学进行评价。因此，采用分类系统作为观察工具的结构观察是定量观察。
    采用描述体系、叙述体系、图式记录等工具收集观察信息的方法是质的观察法，是非结构的参与观察。这种方法收集的信息是文字、图式等非数量化的信息，对这些信息的分析采用构建模式、诠释社会意义等解释学的方法。本世纪初，由于困惑于评价标准和指标法无法以简单的数字来反映复杂多样的课堂教学，研究者和教师将目光投向了质的评价方法。但很多一线教育管理者和教师容易将质的研究等同于定性研究，他们基本上没有系统收集和分析原始资料的过程，而只是凭主观经验和感受进行议论。我国中小学较常用的听课—说课—评课通常是一种无结构的教学观察与评价，但不是真正意义的质的方法。理论研究者也很少采用真正的质性方法进行课堂教学评价，笔者只搜索到一篇运用质的方法进行教学评价研究的文章。
    评价标准和指标作为观察工具直接收集课堂信息是我国课堂教学评价所特有的。“指标……表明在教育活动中哪些因素有价值，哪些因素对于活动及其结果起决定作用。指标系统则是因素或项目标准的集合。”评价者根据标准和指标体系的表格对每个项目进行评等。用这种工具收集到的信息已经不是完全意义的观察资料，而是经过了观察者主观分析、判断后的信息。
收集课堂信息还可以用间接方法，即以问卷或量表从学生那里获得关于教师教学的评价。国外很多关于教学评价的研究都采用了问卷法和访谈法，调查对象通常是学生，由学生评价教师的教学。如果用结构性的问卷或量表收集了定量信息，对信息的分析也会采用定量方法。如果用非结构性的问卷或量表收集了非定量的信息，那么对数据的分析也会采用质的方法。
    三、我国课堂教学评价研究存在的问题
    （一）局限于理论构建，缺乏课堂实证研究
    通过文献检索和分析可以发现，绝大多数研究是对评价标准和指标的理论思考与设计，在真实课堂上进行的观察评价研究非常少。这是一种自上而下、概念驱动、注重理论演绎的研究思路，与西方教学评价研究的自下而上、数据驱动、注重数据归纳的思路截然相反。评价标准和指标完全来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，就缺乏信度和效度；另一方面，这些评价标准和指标很少被用来进行真实的课堂教学评价，或者说几乎看不到对某个评价标准和指标应用于课堂教学评价的研究报告，本来是具有极强应用性的课堂教学评价体系却成了一个纯粹的理论构想，缺乏实际应用，因而虽然研究者们不断推出一个又一个评价体系，却都只能是过眼云烟，实践中教育管理者或教师仍然还是靠自己的经验去各自创建一个评价体系。
    （二）缺乏对课堂教学客观、准确、精细的描述
    我国课堂教学评价长期以来存在管理主义倾向，学校管理者将教学评价作为职称评定、人员管理等的手段，而不是将其看作是促进教师专业发展、提高课堂教学水平的必要途径。新课程改革倡导教师通过自我反思、同行讨论等方式进行教学研究，自我反思、同行讨论的内容是课堂教学，那么对课堂教学的全面、详尽、具体、准确的描述就是提高自我反思、同行教学研究效果的前提条件，只有对某一节课先进行了客观、精细、准确的记录和描述，执教者本人和同事才能深入分析课堂教学情况，有效提高教学水平。当前，一些学者和一些学校采用教学叙事的方式进行教学反思、校本教研。教学叙事就是教师将自己某节课的课堂教学故事讲述出来。教学叙事对课堂教学的描述具有以下几个特点。一是事后回忆，这就难免会有遗漏、歪曲；二是由执教者自己进行描述，这种描述与教师个人体验紧密联系在一起，“叙事者在对某一事件的讲述中，无不包含着言说者自己的价值取向、观点立场以及由此产生的对事件本身的重塑”，这就难免对课堂教学的描述有偏颇取舍和主观性；三是这种描述主要是整体的、质的、语言的描述，缺乏更精细、更深入的描述。
    我国教育界进行了很多课堂教学改革实验，并取得了很重要的成果，但我们几乎从未看到过对这类实验的课堂教学实际情况的全面、准确、客观的描述，通常我们看到的是对这些采用了新教法的课堂的充满热情和赞赏的、具有文学色彩的描述。这种状况至少有两个弊病。首先，教育实验是一种科学实验活动，不能以文学语言描述实验，而应对实验过程、课堂教学活动进行客观准确、最好包括有定量的描述，这样才可能使实验者本人和其他研究者能够在任何时间、任何地点来评价实验效果。其次，虽然实验者宣称进行了某种教学方法、策略等的改革，并取得了预期的效果，但如果没有对实验过程和课堂教学的客观、准确的描述，这种宣称就缺少了令人信服的证据，实验者也无法将自己的实验与同行进行公开交流和讨论。
    （三）局限于评价标准和指标法，缺乏多种有效方法的综合运用
    无论是研究文献还是学校实践，讨论和运用的课堂教学评价方法绝大多数都是评价指标法。从20世纪80年代开始，我国的课堂教学评价迫切希望改变之前“听课评课的具体运作中存在的简单、粗糙、模糊甚至主观随意的问题”，在学习了西方教育测量与评价理论后，转而追求定量评价，而最普遍采用的方法就是教学评价标准和指标法。
    但这种方法却只是形式上的量化方法，实际上根本不具备量化方法的优点。首先，量化方法是收集观察对象的定量信息，而评价指标法的各级指标和标准都是对课堂教学某个方面的很模糊的语言描述，意义不精确、不具体，因此就无法对这样一个描述给出准确的数字表达。其次，评价指标法对每个指标赋予权重，但是权重赋值是非常主观的，没有足够的根据，因此计算出的总分也不可能准确反映课堂教学的质量。在实践中，评课者都能感觉到这种所谓定量评价方法不能真正客观准确地评价一堂课。事实上，评价标准和指标体系只是一个关于课堂教学的理论框架，而不是一个课堂教学情况的观察工具，因而不能直接用它来进行课堂教学信息的收集与分析。
     四、关于我国课堂教学评价研究的设想
     鉴于我国课堂教学评价研究的现状和存在的问题，笔者认为我国课堂教学评价需要在以下几方面改进或加强。
     首先，课堂教学评价是一个应用性、实践性极强的研究领域，是为直接解决教学实践中的问题服务的，因此进行课堂教学评价研究的最基本的要求是要进行实证研究，要在学校的课堂上进行教学观察和分析，要进行基于课堂观察数据的理论思考，而不能仅停留于思辨。只有进行实证研究，课堂教学评价研究才能有实质性进展，才能解决实际问题。
     第二，课堂教学评价的目的是为教师改进课堂教学提供反馈信息，这些信息越翔实、越准确、越有深度对教师的帮助就越大。笔者认为，这种反馈信息首先是对课堂教学实际状况的描述，既应该有对课堂教学完整进程和各种事件的有血有肉的语言描述，也应该有对课堂教学过程中的师生行为的定量记录和各种行为之间的潜在关系和规律的深入揭示；既应该有对可观察的外部行为的描述，也应该有对师生内部心理活动（认知、情感体验）的描述。不同角度、不同类型的信息将对教师提供更多的帮助。在描述的基础上，评价者可以对课堂教学进行一定程度的价值判断，但价值判断必然与教学观、教学价值取向等问题联系在一起，往往见仁见智，因此，进行价值判断应避免武断，而是要与执教者相互讨论、协商。笔者建议将课堂教学的描述信息用来进行比较，如，比较新任教师、熟练教师、专家教师的课堂教学，比较采用不同教学方法的课堂教学（如采用合作学习法的课堂和采用直接教学法的课堂），通过比较会发现这些描述信息所包含的意义，会对自己的课堂教学有更清晰的认识，也能更快、更好地改进教学。
     第三，将我国课堂教学评价的范式和西方教学评价的范式结合起来，取长补短。我国主要采用评价标准和指标法，标准和指标体系有较强的理论基础，有助于对课堂教学整体情况和价值取向的把握，但在具体实施评价时却会因为指标或标准的描述过于模糊而很难做出判断，影响了评价结论的可靠性。西方的课堂教学行为分析是凭借教师和学生行为的分类系统对有效教学进行分析，行为分类系统的优点是观察信度高，结果可靠，缺点是忽略了课堂教学评价的价值取向。如果我们在进行课堂教学评价时同时建立评价标准和指标体系与课堂教学行为分类系统，发挥出两者各自的优势，可能会取得更好的效果。
     第四，在进行课堂教学评价时要综合使用定量方法和质的方法，定量方法可用于客观精确地描述教师行为和学生行为，质的方法提供课堂情景脉络，提供评价人对课堂行为意义的理解。
     西方教学评价的研究主要采用的是定量方法，具体有三种。一种是相关研究，通过探讨各种教师特征、课程特征、学生特征与教学有效性之间的相关性来识别影响有效教学的因素；第二种是调查与因素分析法，研究者首先调查大量教师和学生对有效教学特征的意见，然后对这些意见进行编码、分类，并采用判别分析、因素分析等方法提取出影响有效教学的关键特征；第三种是应用行为分析(applied behavior analysis)方法。应用行为分析是将符合行为原理的一套程序方法系统地应用于改善某种社会行为，并且通过实验证明了这套程序方法对行为的改善是起作用的。应用行为分析方法用于课堂教学评价，就是用分类系统直接观察和收集课堂教学信息，描述教师和学生的行为，并揭示教师某种教学干预、教学策略与学生行为、表现之间的关系，分析和判断教师教学方法、教学策略的作用和价值。这些定量方法都可以在我国的教学评价研究中运用。鉴于我国教育研究的现状，应该大力倡导进行定量研究，而不必担心定量过度的问题。正如自然科学的发展一样，只有通过定量研究才能更加深入、精确地揭示教育活动的规律，只有经过定量研究的充分发展阶段，才能真正显示质的分析对教育研究的价值。
     总之，深入课堂进行课堂教学评价的实证研究，大量积累对课堂教学原生态的客观准确的描述，在此基础上探讨课堂教学评价的理论框架，不仅能对教师改进教学、提高课堂教学质量提供切实有效的帮助和指导，而且能为教师教育和教师培训模式的改革提供新思路。