论教育研究的四大基本范式

教师之友网

论教育研究的四大基本范式

发布时间：2005-3-15　作者： 程晋宽

　 　
  摘  要：本文以科学史学家库恩的“范式”观，把复杂多样的教育科学研究方法分为四大类，它们分别是分析的、经验的、实证主义的定量范式，建构主义的、解释学的、说明性的定性范式，批判理论的、新马克思主义的、后现代的实践范式，折中主义的、混合方法的实用主义范式。本文认为这些不同的研究范式是与人类的认识旨趣相联的，应当根据研究的目的选择不同的研究范式，但又要综合考虑各种范式的优势和不足。

    关键词：范式，教育研究方法，方法论

    中国的教育研究在研究方法的使用上近年取得了很大的进步，但还存在着许多方法上的问题，研究的缺陷在很大程度上是研究方法使用不当的问题，或者是不会使用某种研究方法的问题。因此，人们更加关注教育科学的研究方法，把教育科学研究方法作为训练本科生和研究生的重要课程之一，认为要使教育科学研究取得突破，研究方法的突破则是重要的一环。面对一本本教育研究方法的著作，往往让人不知所措，对各种不同教育研究方法的“元”分析表明，“范式”一词已经成为人们分析教育科学研究方法的重要话语。

一、库恩的“范式”论与教育科学研究

　　教育科学研究“范式”的概念深受科学史学家托马斯·库恩的启发。库恩认为：科学的发展是由那些极具洞察力的新思想推动的，并非必然就是一个积累的过程，科学中存在一些大的革命，其间还有一些较小的革命，革命的过程是科学知识增长的一个组成部分。为了说明这种科学变化的现象，库恩于1962年出版了《科学革命的结构》，提出了“范式转换”的概念，从根本上改变了人们对科学变化的看法。

　　在库恩看来，“范式”就是一组共有的方法、标准、解释方式或理论，或者说是普遍承认的科学成就、一种共有的知识体，在一段时期中它为科学工作者团体提出典型的问题和解答。库恩认为，在一个公认的范式中，科学家的活动被称为“常态科学”，这种活动通常由“解难题”构成，以增加业已得到承认的知识的储备，使常态科学“精致化”。这种常态科学会一直延续下去，直到“例外”出现时为止，“例外”最终会导致一场危机，从而导致了原有范式的转换。

　　库恩的“范式转换论”引起了一股“范式热”，不但在自然科学领域，而且在哲学人文社会科学领域，“范式”与“范式转换”的元叙述一时成为时髦的话语，人们把它作为解释各种科学知识发展的重要理论基础。教育科学研究也借用了库恩的“范式”学说，发动了一场教育研究的“范式战争”。①对各种教育科学研究方法的元分析表明，教育科学研究的基本范式主要可以分为以下四大类：分析的、经验的、实证主义的定量范式；建构主义的、解释学的、说明性的定性范式；批判理论的、新马克思主义的、后现代的实践范式；折中主义的、混合方法的实用主义范式。

二、分析的、经验的、实证主义的定量范式

　　分析的、经验的、实证主义的定量范式是教育科学研究和社会科学研究中最常用的研究范式，也是最受到推崇的研究范式。这种研究范式受到科学主义思想的影响，一直指导着教育科学的研究，希望教育研究能够像自然科学研究一样进行，通过对实验的严格控制，实验者和实验之间不发生互动，或者使互动最小化，以使教育研究更加科学化、定量化、客观化。这一研究范式相信，研究应不受或较少受个体主观性的影响，以提出不受个人情感影响的、客观公正的研究结论。②
　　这一研究范式的“分析”层面反映了人们相信存在一种机械的客观现实，这种客观现实可以从整体中分离出来，人们能够揭示各部分间的因果关系。这一研究范式的“经验”层面强调通过经验（归纳）和实验（演绎、推断）的方法来揭示一种自然和社会现象，目的是探究自然和社会现象的本质和规律，预测、控制和解释自然和社会现象。这一研究范式的“实证主义”层面相信科学进步的观念以及人类的完善，它把经验、逻辑分析作为“客观地”认识现实的基础，希望采用测量的技术来追求研究的精确性。这一研究范式的“定量”层面源于对测量变量的依赖，希望通过数据的收集、处理和分析，根据描述性和推断性统计数据对各测量变量进行分析，从而得出较为科学客观的研究结论。

　　采取分析的、经验的、实证主义的定量研究范式的人相信存在一种独立存在的实体现实，它们不依赖于个体、群体和社会的意识而存在。他们追随着著名心理学家桑戴克的观点，相信如果有什么事物存在，它就是可测量的。他们试图通过控制性的实验来解释客观现实各方面的变化，以保证对各种现象的研究具有客观性。数学分析和统计的显著性受到最大的推崇。

三、建构主义的、解释学的、说明性的定性范式

　　建构主义的、解释学的、说明性的定性范式也是教育研究界积极倡导和采用的研究范式。这一研究范式假定社会现实是由社会参与者建构而成的，认为在解释社会现象的因果关系时，人们的主观意愿起关键作用，在研究时要与研究的参与者打成一片，并与之交换看法，以对发生社会行为的背景作整体性考察。③

　　这一研究范式的“建构主义”层面反映了人们相信个体和集体是能够建构现实的，社会环境的特征是由个人对现实的解释建构而成的，相信人们可根据自己对世界的感性认识而建构自己的世界观，而且人们的建构肯定是不完善的。“解释学”的层面源于对宗教文本本来意义的分析，特别表现在对《圣经》进行不同学术阐释的问题上。近年来，解释学开始成为分析学校课程、教学计划和教学结果的主要研究方法，试图揭示某些现象的实际价值，通过现象发现问题并解释问题。“说明性”的层面强调人们必须把分析放在背景中进行，通过对个案的深入细致研究，来收集以语言信息为主的资料，并提供多种群体对研究结果的说明，这些说明有时可能是相互矛盾的，但却具有说服力。“定性”的层面强调把人作为首要的研究工具，拒绝定量研究范式中十分依赖对现象给出数学模型的做法，它试图通过语言文字，赋予现象以意义来理解和诠释现象。

　　建构主义的、解释学的、说明性的定性范式的倡导者比定量研究范式的倡导者对现实的解释往往具有许多不同的观点，认为任何的个体都不能完全看见真实的世界，人们的所有观察都会受到偏见的影响，永远也不能达到完美的客观性，但人们可以更接近它。他们相信真理是知情者和富有经验的设计者的一种认同，它与客观现实并不一致。他们关注采取多元的观点对这种建构的现实的本质进行理解，强调文化、性别、背景等因素在现实的建构中所起的重要角色作用。就研究方法论来说，他们采取了许多人类学的探究方法，特别是对教育现象进行观察的主观方法。

四、批判理论的、新马克思主义的、后现代的实践范式

　　一方面，坚持定量研究范式的人宣称其研究的客观性；另一方面，相信定性研究范式的人则为自己的主观性而自豪；批判理论的、新马克思主义的、后现代的实践范式的倡导者则以自己是“社会活动家”而骄傲。批判理论家指责“分析的、经验的、实证主义的定量范式”是极端保守的，而指责“建构主义的、解释学的、说明性的定性范式”具有很大的不确定性。事实上，这一范式的新马克思主义派别则把自己看作是解放的力量，与压迫性的权力存在着重大的冲突。

　　这一研究范式的“批判理论”层面更关注“权力、控制，以及作为社会建构的认识论的问题”。④它“希望使主体完全意识到物质世界蕴涵的矛盾，洞察意识形态的神秘性，并洞察曲解现存社会状况的错误意识形式”。⑤它对科学主义无视个体人性的现代理性提出了批判，把社会的民主化和人性的解放看作是社会科学的重要目的。这一研究范式的“新马克思主义”层面则来自于保罗·弗莱雷和伊凡·伊利奇领导的自由教育运动，认为学校通过对不同社会阶层的儿童实行不同的教育，再生产了以阶级为基础的劳动市场和经济制度。⑥新马克思主义者试图揭示教育改革背后的“隐蔽课程”，关注解释贫困、异化和社会冲突的状况，认为经济变革是社会变革的必要条件。这一研究范式的“后现代”层面则对教育是“中性的，必然导致进步”⑦的观念提出了置疑。后现代主义者试图“解构”教学设计者编制的课程和教学方案中的“文本”，目的是为了揭示矛盾。基于文献分析的“解构”方法是一个解释文本内在含义的过程，它拒绝接受客观现实可以通过科学来认识的观点，而喜欢采用广泛接受的故事或“宏大叙述”(grand narratives) 来建构现实。后现代主义认为，叙述可以让群体分享他们的经历，并强化现存的权力结构。叙述是系统表达现实的概念媒介，可以对竞争性现实提供不同的解释，并有助于对现实产生影响。⑧这一研究范式的“实践”（praxis）层面既希望放弃经验主义者对真理的追求方式，也希望放弃解释学派试图寻找对“适合特定情境的琐碎真理”⑨的理解，它把反思与质疑作为改变现实的基本方法，认为教育研究要成为一种反思性的实践活动。

　　批判理论的、新马克思主义的、后现代的实践范式的倡导者几乎都不会把自己标榜为“教学设计者”，他们是一群“反权威”、“反对主流研究范式”的提倡者，其根源在于对科技理性的反叛，它鼓励教学设计者对教学计划和教学方案的文化假设、政治假设和性别假设进行反复的置疑。批判性反思和质疑是批判理论的、新马克思主义的、后现代的实践范式的基本原则。例如，批判理论的主要代表人物之一福柯（Michel Foucault）就提出要“质疑一切，包括法律、科学、宗教和西方哲学”。⑩实践范式向教育实践者和研究者承诺了一种以道德为基础的社会公正的教育观以及实现这一教育观的途径，用埃佛斯等人的话来说，实践范式是“最卓越的变革理论”。（11）

五、折中主义的、混合方法的实用主义范式

　　就教育研究方法论来说，最后一个范式是“折中主义的、混合方法的实用主义范式”，在各种对教育研究方法进行分析的著作中，这种研究范式是很少被人们提到的，但这种研究范式或许又是四种研究范式中最有用的，而且也是常常被人们所使用的，因为它是最能够处理当代社会复杂性问题的方法之一。（12）复杂性的概念对理解教育研究的情境非常适合，正如赛奇维克（Sedgwick）在《复杂性问题》一文中所指出的：越来越清楚的是，在信息时代的技术中，人与机械之间的和谐是严重缺乏的。（13）同样，由于教学设计过分强调系统化，而忽视了教学过程的复杂性，在教师、学生和教学方案及教学结果之间也严重缺乏相互的和谐性，现存教学模式的主要问题是它们都完全忽视了折中主义的、混合方法的实用主义的教学。勒辛（Leshin, C. B.）等人也指出：传统的教学模式是可以严格遵循的，但教学的效果并不好。（14）教育研究也是这样，对于复杂的教育现象进行研究，则需要人们从不同的角度，采取折中主义的、混合方法的实用主义研究范式。

　　这一研究范式中的“折中主义”层面是指具有借用各种研究方法的开放性，以便根据研究的目的收集不同的信息，有助于问题的解决和改善。这一研究范式中的“混合方法”的层面是与认可多元观点相连的，多元观点有助于对复杂现象做出必要的、多视角的、支持性的说明，并可能得出较满意的结论。这一研究范式中的“实用主义”的层面反映了人们对实际问题的关注，实用主义感到，虽然通过精心的安排和设计，研究活动对教育的最终预测和控制也是难以实现的，但通过研究来发展教育，情况会发生好转。实用主义认为：社会现实是由个体的规范和价值观而建构的，不存在终极真理或理想的理性，只存在与世界互动的不同方式。实用主义的方法论就是要发现特定情境下最有道理的理论或模式，如果某种模式能够解决某种问题，它就是正确的选择。实用主义认为，科学是一个动态的过程，其基本目的就是要发展理论；理论是抽象的、普遍的解释，不存在严格的正确或错误，但却很有用。

坚持“折中主义的、混合方法的实用主义范式”的人很少关注现实的终极概念，他们倾向于解决自己面临的实际的教育问题，他们把探究的方式作为工具，以便更好的理解和更有效地解决现实问题，他们不认为一种工具优于另一种工具，就像锤子和锯子对木匠来说一样重要。他们认为：一种工具只有在特定的情境中才具有意义。实用主义者认为，自己与要理解和要改变的现象之间具有内在的联系性。（15）他们还认识到自己的方法也存在缺陷，但他们会积极争取可能的机会来影响教育实践，认为科学或创造会比政治、无知、推测、习惯和偏见更多地影响到决策。最后，他们对自己、对听众更加诚实，对自己所提出的建议具有更强的推断，认为自己的建议具有解决问题的可能性。

      六、结论与思考

　　对上述四大类教育研究范式的简单分析会给我们什么启示？我希望它能够为我们提供一个理解教育科学研究的方法论基础，各种不同的科学研究认识方式（实证主义的、建构主义的、批判主义的或实用主义的）对于我们思考教育研究，实施教育活动，提高教育效果都是有益的，拒绝或排斥其它的研究范式，而推崇某一种研究范式就很可能会走向极端，正如哈贝马斯所分析的，人类有三种认知旨趣，首先是与我们控制自然的旨趣相连的（技术的旨趣）；其次是与我们彼此相互理解的旨趣相连的（实践的旨趣）；其三是与我们区分权力和真理的旨趣相连的（解放的旨趣）。教育科学研究也需要采用不同的研究范式，这取决于我们对教育问题的探究旨趣。

注释：

①English, Fenwick W., (2001), What Paradighm Shift? An Interrogation of Kuhn's Idea of Normalcy in the Research Practice of Educational Administration, International Journal of leadership in Education, Vol.4, No.1, 29-38.

②③ [美]梅雷迪斯·D·高尔等著：《教育研究方法导论》，江苏教育出版社2002年版，第26-28页。

④Muffoletto, R. (1993, January). Schools and technology in a democratic society: Equity and social justice. Paper presented at the Annual Conference of the Association for Educational Communications and Technology, New Orleans, LA. p. 4.

⑤ Bernstein, Richard J. (1976). The Restructuring of Social and Political Theory, New York: Harcourt Brace Jovanovich. P.182.

⑥[美]鲍尔斯、金蒂斯著：《美国：经济生活与教育改革》，王佩雄等译，上海教育出版社1990年版。

⑦ Hlynka, D., & Yeaman, A. R. J. (1992, September). Postmodern educational technology. ERIC Digest. p. 2.

⑧程晋宽：西方教育管理研究新思潮论析，《比较教育研究》2004年第1期。

⑨⑩Anderson, J. (1993, January). Foucault and disciplinary technology. Paper presented at the Annual Conference of the Association for Educational Communications and Technology, New Orleans, LA. p. 1.

⑾Evers, C., & Lakomski, G. (1991). Knowing educational administration: Contemporary methodological controversies in educational administration research. Oxford: Pergamon, p.137.

⑿Casti, J. L. (1994). Complexification: Explaining a paradoxical world through the science of surprise. New York: Harper Collins.

⒀ Sedgwick, J. (1993, March). The complexity problem. The Atlantic, pp. 96-104.

⒁Leshin, C. B., Pollock, J., & Reigeluth, C. M. (1992). Instructional design strategies and tactics. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology.

⒂Bruce, B., & Rubin, A. (1992). Electronic quills: A situated evaluation of using computers for writing in classrooms. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.