要重视学科教学策略的研究

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要重视学科教学策略的研究

顾泠沅

   
    〔摘要〕为使基础教育从应试教育向素质教育转轨，为了减轻学生过重负担，全面提高学生素质，提高教学效率，优化教学策略是一个极其重要的问题。本文对如何进行教学策略的研究，以及怎样从谁知过程四要素的角度来改进策略，提出了基本的设想和方法。
１．为什么要提出教学策略这个问题
       自八十年代末以来，国家教委明确提出基础教育要从应试教育向素质教育转轨，这表明教育目标由此更为系统、更为综合、更为现代化，也就是更高了。另一方面，我们又面临减轻学生过重负担的问题，而一周五天工作日制度则使学校教育时间减少六分之一。于是，教学时间减少，学生负担要减轻，教育质量要提高，这些问题严峻地摆在我们面前，就是说现实迫使我们不得不去研究提高教学效率及具体对策的问题。当然，这个问题并不是新的。早在１６３２年，大教育家夸美纽斯就提出研究教育的根本宗旨在于“使教师因此而少教，学生因此而多学，让校园充满着欢乐”，要像节约粮食一样节约学生的时间和精力。但是时隔３６０多年，这还是个有待解决的问题。
       其实它就是效率问题。所谓教学效率，是学生的学习收获与教师、学生教学活动量在时间尺度上的量度，它必须以教学目标为依据，因此直接关联到教育观念的转变。教学目标是由教育的社会功能决定的。需要指出的是，教学目标的分类及表述目前常偏重于层次的划一与外显的行为。于是就有一种可能，过于划一的目标会低估教学过程的复杂性，凭借外显行为的表征会掩盖教学活动的深刻性。这是由于，第一，教学的对象是发展中的人，学生在获取知识、技能与能力，并在生理、心理的其他侧面。以及社会化等诸方面得到迅速成长。但彼此间的成长速率并不相同，因而这种简单化的划分很容易忽视学生个性特长的发展。第二，外显的行为目标一般不能准确提示出全部心理活动的内隐因素，制定教学目标如果仅是从知识内容出发，离开了教与学的具体行为，离开了教师和学生实际的基础水平，必将问题百出。可以这样说，教学目标的全面、合理与个性化导向，是学者效率问题研究的前提。
        以提高教学效率为目的的教学策略，近几年来在教学设计领域来受到人们的重视。当教学目标确定以后，就需要根据已定的教学任务和学生的特点，有针对性地选择与组合相关的教学内容、方法、手段、组织形式和步骤，形成具有效率意义的教学方案，这就是教学策略。教学策略不是抽象的教学原则，而是带有一定可操作性的过程；它也不是某种教学方法，而是在教育观念指导下体现教学目的、原则、方法、手段的预设行为的综合结构。
２．怎样研究教学策略
     这里我想主要就如何发挥群众性教育研究的优势，提倡一下从经验上升到策略的研究路线。本世纪初，最著名的理论家涂尔干（Durkhcim）曾论及教育科学“借用了心理学和社会学的基本概 念”，于是在纯历史和纯哲学的教育概念上出现了突破口。这种突破导致了教育科学本世纪以来的重大进展。然而这种进展本身却潜伏着尖锐的矛盾：一面是上前心理实验方法的现实价值观的无比深刻性、教育主体与环境变量的异常复杂性；另一面是目前心理实验方法的现实局限性，精密科学方法对人的心理研究尚处于比较肤浅和简单化程度。矛盾的两方面共存于教育科学这个统一体之中，于是出现了大量盲点、误区和空白。主要由于这些原因，经过长期的探索，逐步形成了当代教育改革实验与研究的如下特征：①强调学校课程、教材、专利法的整体改革以及与社会紧密结合。为使教育迎接时代生活的挑战，教改实验的指导思想是教学内容的现代化，而内容的改革又不能不涉及方法的改革，这些都需要通过实践和试验加以检验。国外的社会学家和经济学家预测，２１世纪最伟大的产品不在科学技术而在新型的学校教育。众多的教育家则预言新的教育蓝图是：新的知识将迅速地应用于学习过程；新的教育媒体将被用来改善学校教育；合作将把家长与教育工作者紧密地联结在一起；教育型、革新型的领导将成为未来管理者的主要特征。②从生理、心理和社会文化（包括科学、道德、审美等）三个层面加强对学生素质的培养。这是由于社会要求教育对人的培养不单纯在于知识积累和技能训练，还有生理素质的提高，良好认知结构和情意状态的形成，进而还有合科社会化要求的各种能力及个性心理品质的获得与完善。而且，教育实验所设计的任何教育影响，总是要通过学生的头脑，引起他的某种心理活动和行为反应才能产生效果，所以重视学生能力培养和个性发展研究的教改实验势必会有心理实验的成分。③重视改革实验的方法甚至研究路线的研究。现代教育实验一方面要求有尽可能的控制，要求所获得的事实材料和数据尽可能客观化，精确化；另一方面则要求进一步重视理论思辨的作用，建立假说时要有充分的科学论证，实验过程中要凭真实的客观材料检验假说。至于研究路线，我想多说几句。
       借鉴国际上的经验教训对我们来说是十分重要的。自本世纪五十年代起， 各经济发达国家都相继从宏观到微观对教育进行改革。六十年代中期，欧美各国都有着一种强烈的信念：“教育研究达到促进教育的目的”，认为“教育的改进反过来又说明国民经济得到实质性的和持续的发展”。可是仅仅过了五、六年，整个七十年代反而成了“对教育研究失望的时期”（见〔瑞典〕胡森“教育研究的国际背景”一文）。究其原因，除了以中东石油战争为起点的世界性经济危机和政治动荡之外，在于教育研究本身。这就引起了人们对教育研究路线的深刻检讨。其中，首当其冲的是对当时从工业界移植过来、原先成功地用于技术开发的Ｒ．Ｄ．Ｄ（研究—开发—推广）模式的抨击。从教育研究方法的角度看，这种从学者到教师的直线式的单向过程，在研究者和实践者之间人为地设置了一道鸿沟，由此导致研究成果连同它所开发的新编课程在学校实施时倍受挫折。人们开始放弃旧方法和寻找新的研究路线，并认为新的路线应有利于解决实际问题，有益于发挥实践者的作用。正如英国当代著名教育家史坦豪斯（L.Sterhous）所说的：“教育要取得重大改进，就必须形成教师接受又有助于教学研究的传统。”历史的经验值得记取，我们应当鼓励广大教师成为研究、开发的局内人，并在导找教学策略模式的探索中形成自己的研究路线。
       我们还应当鼓励教师重视自己的经验，因为教学经验是教师从事教学实践的结果，是教师对这一活动成败进止的体验。它对改进教学策略有指导作用，又是理论研究的原材料。由此应当提倡从经验上升到策略的研究路线（完整地说是从经验到策略和从理论到策略这两条路线的结合），当然这主要是针对侧重于改革实践的研究者而言的。作为实践研究者的第一线的教师必须致力于使自己的研究从经验描述提高到理论假说水平，从自然观察深入到实证思辨水平，从追求成果表述扩大到传播物化水平。在这个过程中，应当十分注重专家学者与教师的能力合作，以便仔细考虑革新的技术；还应十分注重总结自己的经剑、积极借鉴外来经验。学习国外的思想和做法要有自己的主心骨，而且址是有民族性的东西址容易走向世界，例如古代的《学记》就是我们民族在教育理论上的宝贵财富。

3、有四个方面的教学策略值得研究

下面我想从认知过程四要素的角度谈改进策略的问题。

（1）激起认知动因的策略

        先看存在的问题。现在还有不少学生来校学习是受父母之命、应考试之需，这种学习处于高压、厌烦等不良刺激支配之下，事倍而功半。事实上，学生的学习有“假学”与真学之别，真正的学习需要学习全部心理活动的参与。每个学生头脑里的认知结构和意向状态互为学习的前提，并且互相促进。为了使学生的学习热情保持在最佳状态，我们至少应从下列侧面改进自己的策略。①组织和指导学生的学习活动，使他们真正参与到教学过程中来。这是在启发式基础上又前进一步的教学状态，需要发掘多种可能：如问题作为出发点，面对适度的困难，根据结果调整学习等。②以实际行动关心全体学生的成长，使他们“亲其师，信其道”。良好的师生关系对学习的理想模式有不容忽视的影响。教学过程中教师的感情、精神、毅力、想象、语言、能力、技巧的感染，其作用大大超过空洞的说教。所有优秀教师最突出的共同点就在于热爱学生了解学生。前苏联著名教育家马卡连柯认为教育成功的“廖窍”在于尽可能多地要求学生，尽可能多地尊重学生，也就是不断地向学生提出合适的期望目标。此外，教学方法研究也在不断进步，已如上述从启发式发展到强调学生参与，近来又发现学生能否参与的关键是教学方法的情感化。一个情感化，一个技术化（人们预料新的信息技术将对学校教育手段甚至整个教育带来实质性的影响和变化），现正成为教学方法现代化的主要动向。


（2）组织认知内容的策略


        这个问题大而言之涉及课程、教材。一套教材总是少数人编、多数人用，人多见解多，因此“俟人指责”是普遍现象；而且教材编写“没有尽头”，改了还可再改，三年一小改、十年一大改似乎已成一条规律。小而言之则是教师制订的教学方案。现在课堂教学中叙述式地照本宣笠，轻视概念和思想体系搞“题外战术”的现象还屡见不鲜。我们应注意到：学生头脑里的知识体系是由课程、教材、教学方案的结构和序列转化而来的，因此必须追求最便于学生理解和应用的呈示方式。对此，下列策略值得注意。①有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度。知识结构化至少具有这样几项功能：首先，它以概念和原理作支撑，因此重点突出，体系简约，易于领会；其次，结构化的知识是记忆的支柱，可以抗拒遗忘；最后，结构化的知识便于联想，具有迁移、应用的活力当然，结构化的一定要适合学生的年龄牲和不同发展阶段的特点，否则的话，过于严谨、刻板反而会成为学习的障碍。②组织最佳的有序累积过程。优秀都是与一般教师存在着明显的主差别，优秀教师的教学都注重以旧引新（在新知识与已有知识经验间建立合理的、实质的联系）、训练讲究分步设置障碍（或称之为变式递进）。对于教学实践来说，讨论不同阶段结构之间的联系也许比单纯注重结构更有意义。这就是说，对现代日益丰富的学科内容，可以按照不同的学习阶段，构建不同的知识结构，使其一个包含一个形成在内在联系的“套箱”，例如数学学科中数、式、数学关系与数学模式，图形、形式演绎、符号自理等都可建立各种套箱模式，以此呈示给学生，对学习有很多优越性。在这里应当注意探明各个阶段知识内容的最佳结构以及这些结构之间呈现合适梯度的最佳序列。因为只有确立合适的梯度，才能产生理想的教学效率。布鲁纳（J?S?Bruner）的行为把握、图象把握和符号把握的三层阶梯，强调知识的发生过程是重要的。但发现式在课堂教学中难以完全实施；奥苏贝尔（D?P?Ausubel）同化理论符合心理过程，具体而可操作对课堂教学更具指导意义，但过于注重细节有“嚼烂了喂学生”之嫌，对于培养学生像科学家那样从事过程，那对创造性的培养会带来阻碍。这就表明，新内容与原有知识固着点间的“潜在距离”太远太近都不好，优秀教师的成功经验，恰巧在这两者之中把握好“适度”两字，他们始终把能有力推动学习前进的适度序列视为课堂教学的生命线。至于教材编写，还要适合不同地区、不同学校的教与学，任务更为艰巨。这真是“读书易，教书难，编书尤难”。在这里，普遍的最佳恐怕是没有的，在具体的教学目的、对象和环境之下，还是可以寻找到只适用于它们的最佳编排。


        与知识内容的结构化相对的还有知识的问题化。人类的学习就个体接受前人的知识、经验而言总是离散的、不连续的，或如通常所说的是一个一个有限的知识点。所以任何课本也总是残缺不全的。但人有一种本领，他有可能利用一定丰富度的知识点，采取如同数学演算中的“内插”或“外推”方式，构建和产生连续的认知和行为。这与信息论中的冗余原理有关。不同内插、外推能力的人具有不同的主观冗余（如平时所说“明人不必细说”）。人的学习既是知识获得的过程，又是主观冗余获得的过程，高效学习的根据在于两者的平衡。这里有两个途径：一是提示合适的知识结构，以利于肉者平衡；一是追求知识发生的总是化，由“个别──抽取特征──一般原理”（德国的库贝用信息论阐明范例教学）可产生较大的主观冗余。关心未来教育学者早在八十年代初就认为，未来的学习着重于考虑，发掘总是求解能力。近年来，美国、英国、日本有不少人提出了“问题解决作为学校教育的中心”这一观点。显然，它已不仅指培养学生的解题能力，而是一种带有全局性的教学指导思想，带有根本性的创新意义。但人们渐渐意识到，不能太偏激──问题解决与结构化的知识具有不可忽视的互补关系。


（3）安排认知方法的策略


        学习内容的理想呈示、教学过程的最佳模式，这是教学策略研究的两大重要总是对后一个问题来说，如离开了具体的目标、对象侈谈某个唯一最优的教学过程则是毫无意义的。现在的问题是不少教师的教学还不甚得法，他们将学生作为被动灌输的容器，训练停留于模仿，搞题型复盖，加重学生负担。必须指出，学习是获得知识经验的学与进行行为实践的习相结合的活动范畴，学生的结构与心理结构具有不可分割的密切联系，两者之间有着微妙的“相须互发”（宋代朱熹语）的关系。以前的教学常有偏颇，现在应该特别重视学生的主动活动。下面阐述这方面的策略。①最有效的学习该当应是让学生在体验和创造的过程中学习中国古代教育家推崇的教学过程是“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《学记》），以此达到教学的最高境界。学科教学的改革曾总结出尝试法、探究法、发现法等成果，它们的基本模式是：引出问题──形成猜想──演绎结论──知识应用。这一模式与科学认识形成发展的一般途径大致相符，对于教学过程来说具有重要的认识论意义。实践业已证明，这种“开而弗达”、让学生参与探索的教学策略，可以充分发挥学生的学习潜能，有利于培养他们确立科学的态度和掌握科学的方法。这一策略现在不仅在学科课程中被广泛采用，而且正在向另一类新型的课程形态即活动课延伸，并构成其更为鲜明的特征。这主要是：自主性──表现在教学过程中学生主动参与，亲自实践，始终处于动态的活动之中，并居主体地位；此外还表现在学生可根据自己的爱好和兴趣选择活动，进行自我设计、自我组织和自我评价，并受到一定的教育或多方面的锻炼。主人的过程性──活动课对教学过程中的关注直超过了对教学结果的关注，它不仅仅是对于作为直接结果的产品的主人更是对全过程的外显行为、内隐心理的全面估量。②实现最佳教学过程的关键是接受式与活动式互相补充、合理结合。任何教学方法，都有其所长，也都有其所短，不能简单地肯定一种，否定一种，正确的态度应当是对具体问题进行具体分析。大量的事实表明，赫尔巴特（J?F?Herbart）的接受式教学与杜威（J?Dewey）的活动式教学最近几十年来有明显接近的趋势──趔也许就在这两个极端的中间。目前不少教育理论家提出，教学研究中极其重要的是：一要确定形成认识能力与掌握知识之间的正确比例；二要灵活运用包括儿童中心主义所主张的适当的教学方法和方式，促进教学过程积极化。以学科课程为主，辅之以活动课程，让学得与习得相互补充，可以发迹以往那种封闭的、割裂的、学生被动接受的教学模式，达到“学而时习之，不亦说乎”（《论语》）的境界，从而不断提高学生学习活动的自主性，使他们感到学校有了学习的“自我发展区”，这样，学生的各种能力和个性特长才有可能健康地发展。根据上前的条件，在学校里构建一个从教师系统传授知识到学生基本自主地活动的“套筒式”的课程体系是比较可取的。在这个体系中，教师的角色从知识的传授者逐步过渡到教学活动的指导者，进而成为学生活动的促进者；学生从提高自主性过渡到适度自主，再到基本自主。


        在这一部分的最后，以数学学科为例，简要回顾近几十年来有关教学过程本质的认识变化也许是有益的。众所周知，五十年代末美国兴起的“新数学”运动，由于过份强调数学的抽象结构，忽视学生的接受能力和现实生活服务，到七十年代初渐渐走向极端。在公众压力下，七十年代又提出了“回到基础”的口号，强调掌握最低限度的基本技能，但这一做法也没有数学教育的问题。在对“新数学”运动和“回到基础”的历史反思中，人们“从来没有得到那么多的关于数学教学实际的情况”。由此推动多方谋求对策，近年来得到了一些重要的结论，如《美国2061计划第一阶段数学专家小组报告》曾指出，“我们看到了一个基本的数学过程的循环，它反复出现，形成了最基本的形式：抽象、符号变换和应用”。这样，学校的数学教学过程发生了本质的变化：以往数学教学强调推导，但不考虑与抽象和应用这两个数学过程阶段的协调处理（我国叫作“掐头去尾烧中段”），这就排除了把数学知识与学生的实践活动联系起来的可能性，现在的结论是必须重视完整的数学过程的教学。这个完整的过程，首先是抽象，饰物概念抽象和用符号来表示。其次是符号变换，即山符号参与的下列数学──计算和演绎，这比其他过程要花更多的时间；还有预感试验、尝试归纳、寻找一般性等，这些都具有似真推理的性质。最后是应用，它包括用数学语言表述思想、开展交流，还有数学建模与求解。


（4）利用认知结果的策略


        教学中还有一类问题是，学生知识遗忘率高，教师教学针对性差，以造成教学目标的达成度比较低。解决这些问题，应注意对学生学习结果的了解和正确利用。教学目标达成的最佳控制必须领事于反馈策略。实际上，反馈作为适应技巧，可以调节学生的学习行为和调整都是的施教行为，以使教学相长；作为运行机制，则有助于掌握各个教学过程始末的因果联系。在这方面至少有下述策略可供选择。①及时了解教学效果，随时调节教学。主要的做法有：对学生作业、考查情况及时了解，轮流而批指导；课内小练习与“阶段过关”结合；“给学生以第二次教学的机会”。此外还有改错纠误注重错误背后的内容，即纵向深入到概念系统的内部，横向扩大问题的关联。在这方面，教育控制论与布卢姆（B?S?Bloom）的掌握学习理论能提供很好的启示。②改善控制机制是高效学习的现实途径。前已述及的教学目标的划一与行为化，还有这里要指出的简单反馈，都很有可能会低估教学过程的复杂性、掩盖教学活动的深刻性，因此必须深入探讨简单反馈的弊端与防范，其中尤其应当研究反馈与学生创造性活动相辅相成的作用。反馈书迟延的时间间隔也是个值得研究的问题。反馈强化的方式，当然应昼使学生经常支领悟进步的程度，达到内部的强化；至于外部的奖赏或处罚，通常应以鼓励积极性为主。此外，学生自我评价的参与十分重要，它不仅可以提高学生的评判能力，啬教学的活力，而且可以减轻单纯由教师实施反馈控制而啬的学生负担。最后，有效学习必须始终与学生的学习经验、精神状态相连接──教学的适切性（包括个别化）对策，似乎比因材施教有更广泛的操作内涵。


        以上四方面的策略概括起来就是：学习热情保持在最佳状态的策略、学习内容理想呈示的策略、实现最佳教学过程的策略和教学目标达成的最佳控制的策略。基于目前现状，在为提高教学效率而开展教学策略研究时，我认为特别应注意下列几点：一是策略的处方性，针对什么问题开什么药方。二是策略在实践中的特别有效性，不是空想而是经得住实际考验的有效方案。三是必须逐步提高其合理性，特别要注意从认知科学方面取得依据。著名教育家刘佛年先生说过：教师们创造的经验可谓汗牛充栋，但凡是未能作出理性概括的，随着时间的推移，常常会如过眼的云烟而不能站住。我们应该记取这个深刻的教训。经验的繁衍要有理论作支点，缺乏理性思考，第一线的实践经验只能是一株不育的花木。

国内外教学策略的研究

      关于教学策略的研究，始于20世纪后半叶。“策略”一词原是军事用语，是指大规模军事行动的计划和指挥。比较早地将“策略”一词引入教学领域，并进行研究的有美国的史密斯、邓金和比德尔等。
    “策略”一词引入教学领域后，引进了人们对教学活动的重新认识，人们更自觉地把教学理解为有明确目标的、有各种最优化的手段与方法以保证目标实现的系统。所以，教学策略的研究，促进了教学理论的完整性与科学化。
一、教学策略研究的现状
（一）国外关于教学策略的研究
    1.20世纪70年代，一些研究人员在研究教学策略时，把重点放在了教学行为上。这方面的一些研究被说成是把教学行为与学习成绩联系起来的研究。1976年，美国教育家史密斯提出了以经验为基础的两种教学策略，即内容限制性策略和非内容限制性策略。内容限制性策略注重师生与教学内容的关系，非内容限制性策略则强调师生之间的关系。史密斯认为，在教学过程中，这两种教学策略都十分重要。
    内容限制性教学策略的基本思想：一些早期探讨教学策略的实验研究，重点分析的是师生的语言行为。研究人员认为，教学本质上是语言活动（也就是口头、笔头和符号表达）。史密斯和他的同事于1964、1967、1970年多次进行教学中的逻辑运用问题的研究之后，把教学策略描述为教学内容的总部署。战术是每时每刻控制教学内容的手段，策略则是教师控制学生行为总方向的方法。策略引导学生行为达到预定的目标。史密斯等人认为：“策略可用来引导学生进行语言交流，保证讲授的论点清楚，以及减少学生讨论中的不切题和错误回答。”
    非内容限制性策略的基本思想：非内容限制性策略，包括课堂教学策略、课堂管理策略、以及师生间和学生间的合作策略。70年代初期以来，许多关于“过程——成果”的研究报告表明，教学行为与学生成绩有密切关系。从这些报告的结论引申出许多具体的教学策略。如，盖奇(Gage,1978)总结出七种教学策略，又称“教师七要”。“教师七要”涉及了教师在课堂的组织与管理、学生的学习指导等方面的一系列具体问题，对教师的课堂行为提出了规范性的要求。盖奇指出，这七条可以概括为充分提高8岁学生阅读和算术成绩的方法，旨在最大限度地扩大学生的认识成果。
    非内容限制性策略还包括“课堂管理策略”和“成人与孩子、同伴与同伴的合作策略”。课堂管理策略是库宁根据“过程——成果”研究提出来的教学策略，又叫防范式课堂管理策略。内容包括：“制定留有一定余地的学习计划；安排进度，确定难度和使学习活动具有多样性；顺利地开展教学活动，并使其毫不松懈地发展下去，在课堂同时应付几件事情；观察并对各种不同的事件作出反应；把教学活动向适当的目标引导；始终注意学生集体的活动。”
    随后，布罗菲和帕特南又于1979年对防范式课堂管理策略进行了补充，建议教师避免过分使用命令式和自由式教学策略，建议教师应了解教学内容和学生的兴趣，采用有检查而不是指令的教学方法。
    继防范式课堂管理策略之后，约翰逊于1981年提出了“成人（教师）与孩子（学生）、同伴与同伴的合作策略”。采用这种策略是为了顺利地达到教学目的。他的研究结论是，同学之间的关系会影响学习成绩、教育理想、价值观、态度以及其它社会行为和心理行为。他指出，学生之间的合作对学习成绩、学习动机、学生的专心致志、同伴间的共处和互助以及发散思维都是有利的。他在研究中还发现，教学活动中以合作方式组织不同意见之间的辩论，有助于提高学习成绩、增强好奇心，选择准确的认识角度、增强解决问题的决策能力以及发挥更大的创造力。
    总之，教学策略可以从师生与教学内容关系的角度分析，形成内容限制性策略，也可以从具体技巧、行为和活力的总和的角度进行分析，形成非内容限制性策略。邓金和比德尔研究后发现，内容限制性策略的研究似乎没有找到充分的证据，因此，内容限制性策略很难在实践中应用。因而这方面的研究逐渐被人们忽略了。而对非内容限制性策略的研究，却提供了充分的证据，证明某些具体的教学策略可以用来促进学生的学习。
    史密斯等人关于教学策略的研究，引起了人们对教学的重新认识，把教学活动理解为有明确的目标与有效的教学方法和手段的教学系统，这是教学观念的发展。史密斯等人历时10年之久的研究，开创性地揭示了有效的教学策略与学生学习成绩之间的关系。特别是研究中，关于师生在课堂教学中的关系，由原来防范式管理策略的提出，到后来师生合作策略的提倡，对师生关系的认识由敌对状态转变为合作状态，这不能不说是学生观的质的飞跃。史密斯等人富有成效的研究成果，吸引着人们把注意力放到教学内容的科学安排、良好师生关系的建立等问题上来，从某种意义上来看，这是对教师主导地位的重新肯定。
    当然，史密斯等人的研究也有一些局限，首先，教学策略含义的揭示不准确，几乎等同于“方法”、“步骤”；其次，对教学策略不进行限定，涵盖面过大，以致于某些研究（如内容限制性策略）无法深入。
    2.继史密斯等人对教学策略进行了开创性研究之后，美国著名的教育心理学家加涅也对教学策略进行了研究。
    加涅在1985年出版的《学校学习的认知心理学》中，深入研究了教学与学习的有效策略。加涅认为，70年代以来，美国教育质量下降的一个重要原因，是教师教不得法而学生学不得法，因此提出：“我们第一要指出教师如何改进自己的教学，第二要指出学生如何改进自己的学习。”（注：［美］加涅著、博林译：《教学与学习的有效策略》，《外国教育资料》1992年第5期。）
    加涅认为，许多研究结果表明，教师取得成效上的差别反映着他们管理和指导策略上的差别，“管理策略”用来使学生接触教材，并使这种接触保持相当长的时间，而“指导策略”可用来易化教材的学习（注：［美］加涅著、博林译：《教学与学习的有效策略》，《外国教育资料》1992年第5期。）。
    加涅认为，有效的教学管理策略包括：教学活动井井有条，坚持教学常规等。教学指导策略包括：清晰明确的教学目标，及时有效的反馈和复习巩固必要的知识等。此外，加涅还在管理策略和指导策略之外，特别提出了“教学动力学”的问题，认为，有成效的教师比起成效差的教师，不仅具有良好的管理和指导策略，而且这些策略之间组织得好，用得也恰当，其中许多环节是自动化的（注：［美］加涅著、博林译：《教学与学习的有效策略》，《外国教育资料》1992年第5期。）。
    至此，我们看到，课堂教学在于使班上全体学生的学习达到最优化。这一难题的解决既要借助于良好的管理策略，也要借助于良好的指导策略，优秀的教师能够根据学生的学习情况采取流畅的行动序列，由于这一缘故，他们对于各种偶发事件都心中有数，因而能够随机应变。
    加涅关于教学策略的研究是富有成效的，他以大量的实证研究成果，极有说服力地证明，教学策略对教学效果、对学生的学习有重要意义。加涅关于教学策略研究的另一个突出之处，是研究得非常具体和详细，而且提出了教学策略是可以学习和训练的。加涅在研究中，虽然提出了“什么是教学策略”的问题，但并没有直接给予回答，从他提出的策略的具体内容来看，也有把“策略”等同于“方法”、“步骤”之嫌。
    国外关于教学策略的研究是开创性的。在理论上开辟了新的研究领域，引导人们树立科学的教育观、师生观；在实践中，找到了影响学生学习成绩的重要因素——教学策略，并对此进行了一系列富有成效的研究。但国外对教学策略的理论研究较少，对教学策略的概念，并没有真正揭示出其本质，所以，国外的研究是有很大局限性的。
（二）国内教学策略研究的现状

      “教学策略”一词在我国教育文献中的出现是80年代以后的事，而且这一术语是伴随“教学模式”、“教学设计”等概念而出现的。也就是说，人们在研究“教学模式”或“教学设计”的过程中，“教学策略”具有一份解释的功能，如“美国对教学模式的系统研究，起始于70年代初期，重点在于对不同教学思想指导下的各种教学策略进行分类、剖析和比较”（注：吴也显等《教学论新编》，教育科学出版社，1991年版，第162页。）说教学策略只对教学模式起一种解释作用，原因在于，在许多关于“教学模式”或“教学设计”的研究中，教学策略只是作为其下位概念而出现，至于教学策略的内涵与外延，则研究较少。例如，在吴也显主编的《教学论新编》中，在谈到“教学模式”的概念时，作者认为：“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学过程的相对系统、稳定的一组策略或方法。”而在其后的“教学模式”的具体研究中，却再也没有提起“教学策略”。

       近几年来，人们开始了对教学策略的系统研究，形成了一些重要的研究成果。

       在李伯黍、燕国材的《教育心理学》中，教学策略是被作为“教学心理”的内容来进行研究的，书中提出了实现教学目标的两种教学策略，即指导的教学策略和发现的教学策略。“……（教学的）种种方法和技术在某种意义上分别属于指导的和发现的两大教学策略”（注：李伯黎、燕国材主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社，1993年版，第319页。）。作者认为，所谓指导的教学策略，就是教师按教学要求事先制定教学程序，学生在教师的系统讲授和直接指导下学习。所谓发现的教学策略，就是让学生自己去观察、操作、比较有关的学习材料，自己去发现知识，获得概念、公式和原理。作者虽然没有直接给教学策略下定义，但在对教学策略进行分类时，间接认定了教学策略是教学方法与技术的总和。

       皮连生在他的《智育心理学》中，虽然未对教学策略进行专门的研究，但在论述教学目标的功能时，涉及到了教学策略，并给教学策略下了定义，指出教学策略是：“教师采取的有效达到教学目标的一切活动，包括教学事件先后顺序的安排，传递信息的媒体的选择和师生相互作用的设计等。教学策略也可称为广义的教学方法。”

       虽然近年来国内外教学策略的研究和探讨逐渐多起来，但许多研究是零散的、分散的，缺乏系统的理论研究和应用研究，与教学理论研究迅速发展的形势和教学改革的需要极不适应。

       国内关于“教学策略”的研究，多见于“教育心理学”领域，到目前为止，在现有的“教学论”专著或教材里，还没有发现有关教学策略的研究，似乎研究“教学策略”只是“教育心理学”的事。造成这种局面的原因可能是多方面的，但其中有一个原因是不可忽视的：西方（主要是美国），是在教育心理学领域内研究教学策略的，我国在引进其研究成果时，就顺理成章地把“教学策略”归入了“教育心理学”的名下，其实这是一种误解。实际上，西方，特别是美国的许多教育家，都同时是心理学家，而且，大多数著名教育家，都首先是心理学家，然后才转到教学研究领域的，如桑代克、杜威、布鲁纳等。所以，在西方（主要是美国），一直是把教学问题放在“课程理论”和“教育心理学”中来探讨的。一般英文教育辞典或辞书，通常不收“教学论”这个条目，甚至在一些教育文献中交互使用“教学理论”、“教学心理学”、“教学技术学”的现象。这反映了他们要在心理学研究和教学实践基础上构建教学理论的倾向，也反映了教学理论与心理学相融合的趋势。

      从以上关于教学策略研究现状的分析中，我们发现，目前国内外关于教学策略的研究多是对一些具体策略的应用研究，而理论研究较少，从而造成了教学策略的概念含义过多，在术语的使用上比较混乱的现象，同时，也给制定或选择有效的教学策略带来困难。从另一个角度看，理论程度不高或科学性、精确性较差的理论，也很难真正发挥其指导实践的功能。所以，对教学策略理论研究的缺乏，客观上已经阻碍了教学理论的发展，影响了教学策略在实践中的应用。

二、教学策略研究的意义
（一）教学策略的研究是教学理论发展的客观需要与必然趋势
      在本世纪初，人们对教学现象的认识还较为直观和肤浅，片面地认为教师的品质或行为是影响教学的唯一因素，教学研究的目的只在于发现优秀教师必备的品质及其形成的规律，然后用于教师的培训。后来，随着人们对教学现象认识的不断深化，教学研究也由单纯地研究教师的行为转变为研究教与学两方面，特别是研究教与学的内在机制等问题上，出现了心理学原理与教学研究相融合的趋势。
      70年代以来，心理学原理与教学研究相结合，已成为教学理论发展的客观需要和必然趋势。许多著名心理学家开始关注教学问题的研究。心理学家们冲破了学科壁垒，运用现代认知科学与方法，研究复杂的教学问题并取得了新的进展，如皮亚杰学派的理论、维果茨基学派的理论以及现代认知心理学的理论、信息加工理论、计算机模拟教学等，对教学理论研究都产生了重要影响。
      受当代认知心理学的影响，当代教学理论更注重学生认知结构、认知加工和学习策略的研究，把学生看成是一个积极主动的信息加工过程。同样，把认知理论引入教学领域，认为教师的教学也是一个认知过程。因此，从目前来看，在认知科学理论、信息加工理论、计算机方法的影响下，教学活动中的认知加工、元认知、教学策略、教学设计等，已成为教学论研究的重要内容。
      总之，教学理论的发展，向我们展示了更加广阔的研究领域，“教学模式”、“教学设计”、“教学策略”等已成为教学理论的基本内容，在谈到教学理论发展新趋势时，台湾国立政治大学教育系教授朱敬先认为，教学理论发展的新趋势，在于系统探讨心理学理论与教育目标、教学策略、课程设计与教材间之交互影响，以刷新适用的教学方法。因此，教学如何运用心理学知识于教学过程中，以形成更佳的教学策略，是教学理论最重要的课题（注：朱敬先：《教学心理学》，（台）五南图书出版公司，1982年版）。
（二）教学策略的研究可以促进教学理论与教学实践的结合
      近些年来，在我国教育界，出现了对教育理论的两种截然相反的批评：理论工作者认为，教育理论没有形成严密的科学体系，许多概念术语不精确、范畴不严密、科学性不强；而实践工作者却认为，教育理论应用性较差、脱离实际、是空教条，不能指导实践。来自理论工作者的批评，促使人们引入了起源于“非经验科学”的“元分析”方法，致力于教育理论科学论、理论化的研究；而来自实践工作者的批评，则促使人们反思教育理论与实践的关系问题。
      教学理论是概括地反映教学活动的概念、原理的体系，具有抽象性、系统性和逻辑性；教学实践是一种特殊的实践活动，具有客观性、社会历史性和主观能动性。理论和实践相结合既是马克思主义哲学的一条基本原理，也是科学研究的一条重要法则，落实到教学领域，首先表现为教学理论根源于教学实践，并对实践具有指导作用；同时，教学实践是教学认识的基础，是检验教学理论正确性的唯一标准。
      当然，教学理论一旦形成，就有其相对的独立性。理论与实践是各自相对独立的领域，理论作用于实践，需要有中间环节。而教学策略就是这理论和实践相结合的中介。所以，教学策略的研究既有利于建立完整科学的教学理论体系，也有利于解决理论指导实践的问题。
教学策略之所以能够成为教学理论和实践的桥梁和中介，原因主要在于：一方面，教学策略总是在教学思想的指导下，遵循教学规律和原则，综合教学过程的诸要素而建构起来的，是理论的具体化，比较接近教学实际而易被人们理解和接受；另一方面，教学策略的产生并不是为了空洞的思辨，而是为了让人们去把握和运用。
      教学策略是教学理论的一个新课题，也是当前教学改革实践中值得重视的问题。研究教学策略对教学理论和教学实践的重要意义在于：从教学理论上看，教学策略可以帮助我们从整体上综合地认识和探讨教学过程中各种因素之间的相互作用，以及多样化的表现形态，有利于从动态上把握教学过程的本质和规律。这对改变长期以来形而上学的思维方式，只重视对教学各个部分的研究而忽视它们之间的相互联系，是有一定作用的；从教学实践来看，教学策略既是教学过程理论体系的具体化，又是建立在教学经验的基础上的，既具体、简明、可操作，又具有概括、完整和系统性，便于人们理解和掌握，有利于提高教学质量。因此，教学策略的研究是联系教学理论和实践的桥梁和纽带，有助于改变教学理论与实践相脱离的状况。
（三）教学策略的研究有利于提高教学质量
     社会发展对教育提出了更高的要求，如何提高教育质量，培养出大批适应社会发展的合格人才，成为当今社会所亟待解决的问题。众多的教育教学改革方案对此进行了不懈地努力，然而到目前为止，这些尝试似乎还没有取得令人十分满意的效果。
     提高教学质量的关键在教师。但分析已往有关教师与学生学习关系的研究发现，许多研究重在考察教师的个性品质与学生学习成绩的关系。这类研究存在着明显的缺陷，一是优秀教师的个性其他教师很难模仿，二是这种模仿原本就是不必要的、甚至是有害的。所以，研究教师与学生学习的关系问题，应把重心放在教师的教学活动中，寻找影响教学效果的关键性因素，这样才能真正找到提高教学质量的方法和途径，而教学策略就是影响教学质量的关键因素之一，这已被一些研究所证实。近些年来，国内外的一些研究表明，教师取得的教学效果上的差别反映着他们在教学策略上的差别。
      1980年，埃默等人曾研究了14名三年级教师，其中7名卓有成效，7名成效较差。这两类教师所带班的学生在学年开始时，其能力倾向性成就测验的得分并无上下。然而，随着时间的推移，有成效的教师班上的学生表现出较多的勤奋行为，学年结束时取得的成绩也较好；成效较差班上的学生则相反。埃默等人的研究表明，教师在教学策略上的差别，直接影响着学生的学习态度和学习成绩。
      另有教育权威人士（美国教育心理学家沃尔伯格、韦克斯曼）说：“改进教学往往要注重以心理学理论为基础的教学策略。”（注：中央教科所译：《简明国际教育百科全书》，教育科学出版社，1990年版。）
      国内的有关研究也表明，有效的教学策略同学生学习成绩的提高呈正相关。
      申继亮、辛涛的“教师教学监控能力的培养研究”结果表明，教师教学认知水平的提高，促进了教学行为的改善，最终会显著地促进学生学科能力的发展，也明显地促进了学生学习成绩的提高（注：申继亮、辛涛：《关于教师教学监控能力的培养研究》，《北京师范大学学报》1996年第1期。）。
      教师根据自己对教学活动的认知结果，对教学活动进行科学分析，自觉地、有目的地控制和改善自己的教学行为，提高教学能力，可以从根本上提高教学质量。
      总之，教学策略的研究，既是教学理论发展的必然，也是教学实践的需要，因此，教学策略的研究已成为教学论研究的一个重要课题。

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北京大学教授张颐武：用乡贤文化滋养主流价值观

　　                                                ——访北京大学教授张颐武

　　记者：如何理解传统乡贤文化的力量？
　　张颐武：乡贤文化是中国农耕文化的产物，乡贤文化实际上属于士阶层文化在中国乡土的一种表现形式。传统中国社会中，士阶层是社会的实际管理者，也是社会文化精神的倡导者。他们出门为官，回乡之后就是士绅，起着维护本地社会秩序的作用。
　　在古代，中国的行政只管到县一级，县以下的乡村治理就要靠士绅来维系，他们是文明的传承者和价值观的守护者，他们就是传统社会里的乡贤。费孝通的《乡土中国》中说：“从基层看去，中国社会是乡土性的。”乡贤文化就是维系着庞大的中国社会正常运转几千年的基层力量。
　　记者：传统乡贤文化与今天中国主流价值观契合点在哪里？
　　张颐武：如康有为在19世纪末所说，中国传统文化遭遇了“二千年来未有之变局”。时至今日，中国社会仍在巨变的进程之中，这种“变局”就包括曾经深受乡贤文化滋养的中国乡村社会所遭遇的冲击，包括城镇化的快速发展，农民传统的价值观和思维方式发生变化，传统文化习俗与现代文明发生冲突。
　　但是，我们要看到，虽然乡土中国已经发生了巨大的变化，但是传统社会的架构没有完全坍塌，乡村社会中错综的人际交往方式，以血缘维系的家族和邻里关系依然广泛存在于乡村之中。在这种情况下，乡贤就很重要了。作为本地有声望、有能力的长者，乡贤在协调冲突、以身作则提供正面价值观方面的作用就不可或缺了。
　　可以说，乡贤是传递中西文化的“转换器”。因为乡贤对于中西文化都有较为客观准确的了解，一方面，他们扎根本土，对于中国传统文化和乡村的情况有同样的了解；另一方面，他们是具有新知识、新眼界的读书人，对于西方的价值观念和知识技能有一定的把握。另外，在传统文化中，士阶层对于老百姓的意义非常重大，现在虽然没有以前那么重视，但是乡村人尊重读书人的传统没有变。所以，现代的乡贤成了传播中西文化的桥梁，让中西文化有了“可译性”，他们可以利用自身的人格魅力来感染周边的人，同时通过村民们可以接受的方式来传递现代知识。
　　乡贤也是缓和社会冲突的“安全阀”，在城镇化为代表的现代化进程中，农村社会受到冲击，在改革进程中有很多难以预料的矛盾。乡贤在村里面地位比较高，村民比较能够听进去他们的意见，可以起到弥合社会分歧的作用，使社会改革进程在乡村这一层面变得更加平缓，让农民、农村顺利加入现代化进程，分享改革开放的红利。从这个意义上，他们就像高压锅的“安全阀”，可以把社会矛盾化解于无形之中。
　　记者：如何发扬乡贤文化中的道德力量，滋养今天的主流价值观？
　　张颐武：现代社会中存在两种乡贤，一种是“在场”的乡贤，一种是“不在场”的乡贤。有的乡贤扎根本土，把现代的价值观传递给村民。还有一种乡贤出去奋斗，有了成就再回馈乡里，他们可能人不在当地，但由于通讯和交通的便利，他们可以通过各种方式关心家乡的发展，他们的思维观念、知识和财富都能够影响家乡。中国传统有“离土不离乡”的观念，无论是知识分子，还是农民工，只要出自农村，就算身在异乡、异国，他对于故土还是有很深的认同感的。乡贤文化对于他们的影响还是如影随形地刻在他们身上。在乡村社会结构受到冲击的当下，他们保持着精神的稳定和内心的持守，很大程度上就是传统的乡贤文化给了他们心灵的慰藉。
　　中国需要乡贤文化的复兴，但这不是传统士文化的回归，而是需要村舍民间领袖和社会体系的有机融合，精英和地方治理的有效结合。我们要避免本地生长起来的乡贤离乡之后就断了和本乡的联系，这需要政府给予支持。乡贤是乡村社会的黏合剂，他们用自己的知识和人格修养成为乡民维系情感联络的纽带，让村民有村舍的荣誉感和社区的荣誉感，这样的乡贤文化是有上进心和凝聚力的。
　　传统社会的乡贤不仅是道德模范、价值观的引导者，同时他们也是乡民行为的规范者和约束者。传统社会中的乡村，因为生活在一个熟人社会中，并不太重视法律和契约的作用，而是更加看重有威望的乡贤对于社会公正的维护。当然，我们不能回到过去那种状况。但是，我们要重申乡贤文化对于乡村稳定性的重要作用，他们的存在，让村民的行为有规范，价值有引领，这种作用是无法取代的。