程红兵：西方教育不提“教育家办学”的四个原因

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程红兵：西方教育不提“教育家办学”的四个原因

   精彩导读：一个名教师就是一部教育学，一个名校长就是一部学校管理学。

多次的出国访学，多次的中外交流，使我对西方教育有了一定的认识。归纳起来大概有以下几点：

要所有人都热爱学习的合理性在哪儿？

第一，西方教育是自由教育，是不均衡教育。西方教育重视自由，鼓励选择，突出个性化发展，但同时也存在扩大学生差异、学生随心所欲、教师听其自然的现象。

西方教育十分重视学生的自主性，充分尊重学生的个性需求，在学校的课程设置上为学生创造选择的空间，开设多种类型、多种内容、多种样式、多种层次的课程，出发点无疑是好的，以学生为本，体现对学生个性的尊重，为学生提供差异化的服务，对那些热爱学习、自觉主动、智商很高的学生而言，无疑会有积极的促进作用。这部分学生因对学习本身很感兴趣，眼光是内向的，目标是明确的，学习是自控的，完全能够实现自主学习，发展下去成为创新人才是完全有可能的。

但对那些对学习本无兴趣，缺乏来自家庭、社会的必要外在压力的学生，学校的分类教学、分层教学，说得好听是尊重学生，其实是降低要求，迁就学生，让学生随心所欲。这样做的结果就是学习标准一降再降，学生基本能力、素质一低再低。

顺其自然的结果必然是这样：学生行则行矣，不行则不行矣；最后的结果是行则很行，不行的很不行。因为不行的太多，所以美国提出“不让一个孩子掉队”。中国的教育大多是统一强迫型的，行则要行，不行的也要行。结果行的则不是很行，因为耗费了许多无用功；不行的有些可行，但总体仍然不行。

新加坡教育部在给校长的委任状上称：“你的手中是许许多多正在成长中的生命，每一个都如此不同，每一个都如此重要，全都对未来充满着憧憬和梦想。他们依靠你的指引、塑造及培育，才能成为最好的人和有用的公民。”作为校长，想必知道这样的道理，但到底如何来实现这种指引，就是一个问题。

不能说西方的学校没有对学生进行指导，比如教师对学生规划的指导是有所体现的，但可以肯定的是，这种指导是一般意义上的指导。

一个学校设置两三个或三五个这样的专职指导教师，说起来好听，是专业指导，但其实最大的问题是无法深入了解整个学校所有学生的实际情况，指导更多地停留在泛泛而谈的层面，无法有效地实现完全个性化的指导。

学生对学习的需求度最终决定了学习的实际水平，也就是说学生基本停留在其原有层面上。说句极端的话，美国前总统小布什提出的“不让一个孩子掉队”完全是政治口号，是糊弄选民、骗取选票的政客行为。在西方，教育均衡几乎是天方夜谭。这样分析并无褒贬之意，只是出于客观性。

实事求是地说，西方教育的这种做法有其合理因素，人本身千差万别，为什么要所有的人都一样地热爱学习？为什么要所有的学生都学习一样的课程？每个人的个性差异是明显的，每个人的学习基础不同是明显的，每个人的兴趣爱好不同也是明显的。既然承认差异，就要尊重差异，并提供差异化的教育服务。

这样做是否会于社会不利？其实也无关大碍，原因在于社会需要各种类型的人、各种层次的人：既需要高层次的创新人才，也需要普通劳动者；既需要领袖人才，也需要一般员工。刻意追求均衡，一方面不可能达到，另一方面也必然带来某种人才的相对过剩，或某种劳动人员相对不足的现象，今天的中国已经出现了这种状况，大学生就业难，博士毕业去卖肉，正好说明了这个道理。

美国生物老师为何敢在学校养大蟒蛇？

第二，西方教育是开放教育，是生活教育。西方教育由于其自身的文化自信，表现在课程内容上是非常开放的。

哈佛大学通过了课程改革计划，新课程表中包括：世界中的美国、各国社会、理性与信仰、生命科学、自然科学等课程，与现有的核心课程相比，新课程给学生们提供了更广泛的知识领域，并协助学生把目光放得更广更远，使他们加深对外部世界的认识，而不是把目光集中在主修学科上。

这次变革，源自一个设问：在21世纪，怎样才算是一个受过教育的人？这种开放的眼光直接引领着美国的教育。美国的中小学课程教材种类很多，教师在教学过程中自己编写的教材就更多，基本上是各校自行其是，教师自行其是，没有中国那种一统化的教材，没有那种必考的“圣经式”教材，这样一来教学内容的开放性可想而知，教学资源的开放性可想而知。

我在美国看到，许多老师上课根本不用什么教材，更看不到像我们国内那种统一的练习册，老师用得最多的就是自己制作的教学课件，就是一排排放在教室里的书籍，就是相关的实物，我曾亲眼见到生物老师养了大蟒蛇在学校，养了巨大的蜥蜴在教室里。

西方的教育很重视博物馆的教育作用，重视大自然的教育作用。我所到访的英国、法国、美国、澳洲的学校，许多老师都爱把学生带到博物馆去学习，带到自然中去学习，充分利用社会资源、自然资源进行教育教学。

当然，这样开放也必然会带来新的问题，很有可能让一些教师过于自行其是，导致教学任务根本没有完成，课程标准的基本教学要求没有实现。教师随心所欲地进行教学，基本上没有人去干涉，没有人管，知识点没有逐个落实，能力点（或者解题点）没有逐个训练，导致学生似懂非懂，因此PISA考试美国人考分不高是再正常不过的事了。

但是站在更高层面去看，这也没有什么不好。知识点固然重要，考试分数固然重要，但打开孩子的视野更加重要，让孩子了解自然、理解社会更加重要，让我们的学生对自然和社会保持适度的敏感力更加重要。

西方国家非常重视学生的实际生活能力的培养，希拉里说：“给孩子的最好工具是一把铁锹。”说的就是这个意思。我所到的高中几乎都有电工、木工、钳工、修理工之类的课程设置，一个学生高中毕业之后，除了基本的文化知识学习，自食其力的生活能力也远远高出中国学生，自己的事情自己干。家电维修、汽车维修、家庭木工、烹饪技术这些技能，在中国，除了职业高中的学生之外，绝大多数学生都不会。

相反，美国学校没有职高、普高之分，几乎所有学生都会几样基本生活技能，今后的生活质量也会因此提高许多。按照中国人的思维习惯，要集中精力办好一件大事，家长们几乎把孩子的生活全部包办了，学生只有读书考试一件事可做。

事实上，有不少学生既没有提高多少分数，又没有学会做人做事的基本技能。一个欧洲人说：“清朝中国在微不足道的小事情上伟大，在举足轻重的大事上渺小。”今天中国的教育是不是也在重蹈清朝人的覆辙？今日教育到底是育分还是育人？是人本主义还是分本主义？

警察在校园经常转悠是在守护什么底线？

第三，西方教育是底线教育，是守底德育。和我们中国的教育相比，西方的教育真的定位很低，他们更多的是上不封顶，下有底线。知识学习的要求，没有高限，大学先修可以，学习硕士课程也未尝不可，但底线的确很低，一个高中毕业生，只要具备相当于国内的初二数学知识水平就可以了。

至于德育，也是如此。走进许多公立学校校园，经常可以看到荷枪实弹的警察在校园里转悠，这是专门用来对付有暴力倾向的学生。学生不能吸毒，不能有暴力倾向，绝对不允许违法，这是德育底线。至于未婚先孕带着小孩来上学，学校不会鼓励，但也是允许的，并且为其提供相应的条件，比如给哺乳期的妈妈学生提供喂奶的方便。

他们没有非常高调的德育目标，没有培养接班人的宏大愿望，他们有的是非常具体的甚至有些琐碎的德育内容，比如遇到歹徒强暴应该如何从容应对。当歹徒把你双手控制住带进电梯，你可以用脚把所有的楼层刷亮，让歹徒无下手的时间机会。

英国学校有这样的小学生守则：“背心、裤衩覆盖的地方不许别人摸。生命第一，财产第二。小秘密要告诉妈妈。不喝陌生人的饮料，不吃陌生人的糖果。不与陌生人说话。遇到危险可以打破玻璃、破坏家具。遇到危险可以自己先跑。不保守坏人的秘密。坏人可以骗。”这些“德育”看似琐碎，但却非常实用，守住底线是学校教育的基本任务。

而我们的德育更多的是高大上的宏伟目标，例如：“热爱祖国，热爱人民，热爱中国共产党。遵守法律法规，增强法律意识。遵守校规校纪，遵守社会公德。”这样的学生守则，定位是高的，但一不小心就会流于空洞、务虚，最终说了跟没说一样，无法真正转化成学生的实际行为。

对学校教师的要求也是这样。我到访过西方国家的许多学校，从来没有听他们说过一次“教育家办学”，从来没有听说过他们的政府官员要把校长培养成教育家，从来没有听说过他们的校长要把教师培养成教育家型的教师，而听到的是每个教师每周的工作量是上满23、24节课，或25、26节课，听到的是教师只要不违法、不性侵学生、不体罚学生，学校就不能把教师除名。他们更多的是守住底线。

不能说他们不够高尚，他们也不是不希望教师个个都成为“雷夫”式的教师，否则美国人就不会年年评选美国年度教师，而且一年只评一个。关键是他们懂得优秀教师不是学校培养得出来的，杰出的校长不是政府培养得出来的，成为优秀的教师、杰出的校长更多的是依靠来自他们内心的强烈动力，对教育的无比热爱，以及倾尽一生的精力去做好教育工作的信念。

不能说我们的出发点不好，我们的愿望就是让每个教师、每个校长都成为教育家，各级政府倾尽人力物力财力去追求，不能说没有作用，但是我们看到的结果是不但没有造就教育家，反而造就了许多只会呼喊口号、不去深入实践的口头教育家，或者就是伪教育家。

上有所好，下必效之，现在有许多校长的教育生态就是吃饭、喝酒、搞关系、呼喊口号（最近一年吃饭喝酒的少了，隐蔽了，但喊口号依然非常普遍），升学率由副校长具体落实。所谓“一手抓分数，一口说套话”，就足以对付上级。

美好的愿望如果脱离现实，就会一事无成，甚至会演化成“怪胎”。我们更应该关注的是学校教育的基本功能：学校教育到底能够做什么，能够做好什么；什么是学校教育的基本底线，如何努力守住它。同时，鼓励和促进有能力的校长、教师进一步发展。

美国校长为何不像中国校长那样喜欢讲理论？

第四，西方的教师培训主要是职前培训，职后培训主要是自学。走进西方许多国家的学校，大都是拥有硕士学位的人当教师，职前这一关把得好，称职的才能到学校当教师。

一旦进入教师队伍之后，他们的培训远远达不到我们的时间量。西方教师职后培训的时间少之又少，每个学年一般不会超过3~5天，客观原因是他们的教师都承担满负荷的教学工作，每周高达25、26节的课时，没有时间接受培训，基本上只能各自独立教学，教研活动几乎没有可能，像我们这样的理论培训，或者是听课、评课基本无法进行，因此职后的教师培训更多的是教师个体行为，是独立的反思。

这种方式当然会带来教师成长的相关问题，但是至少有减少投入的作用，与中国的学校相比，人员的投入、资本的投入、时间的投入都大幅度降低，他们是把有限的教育经费用在必要的教师收入上。

不能说我们培训教师、培训校长的初衷不好，但是我们培训的方式值得商榷。我们更多的是把培训校长、培训教师的任务交给了大学，交给了大学教授，大学教授擅长的就是理论，因此给未来教育家型的校长、教师做培训，往往就是理论充电，就是课题研究。

我们发现，美国校长没有什么理论，倒是中国校长喜欢讲理论。现在很多人都在谈论中小学的实践如何上升到理论，有一种理论情结，这是中小学教师、校长不自信的一种表现。面对理论，我们总是觉得自己缺乏理论素养，没有学术性，因此希望将自己的经验上升到理论，希望自己有所提升，有这个必要吗？可能吗？

理论家有理论家的优势专长，校长、教师有自身的实践优势，他们各自都有不可替代性，而且教育教学本身就是实践性很强的工作，实践者可以而且应该学习理论，但是没有必要非得把自己的经验上升到理论，没有必要非得运用理论表达，同时这也是不可能的，因为经验表达、实践叙述才是实践者的本位表达。

理论者和实践者应该各就各位，到位而不越位，理论工作者做理论的事情，实践工作者做实践的事情。但现实是理论工作者以专家自居，喜欢对实践工作者指手画脚、评头论足，其结果可想而知。实践工作者往往有一种理论自卑，崇拜理论，特别是在表述自己的经验之时，喜欢粘贴理论的表皮，写出来的东西“四不像”，结果是把最宝贵的东西遗弃了。

正确的做法是：理论工作者应该走近实践，学习和认识实践，为实践工作者提供最佳的服务；实践工作者应该学习理论，激活思想，丰富思想，清晰地、原生态地叙述事情，本真地表述自己的实践。一个名教师就是一部教育学，一个名校长就是一部学校管理学。

西方校长、教师在介绍办学和教学的时候基本不谈理论，他们谈论的基本上就是自己做了什么，怎么做，有什么效果云云，其中涉及的对教育的基本认识就是他们的教育哲学，不能不说这是一种值得学习的务实态度。

还有一点需要指出，听欧美名校的校长谈话，会发现他们身上总有一种从容的气度，一种平和的形态，一如西方的文化，不管你承认不承认，它都在那里发光，好像是不证自明似的。

在教育领域中，即使看上去只是一个操作性问题，如果不断追问，最后都将成为一个哲学问题。美国当代教育哲学家乔治•F•耐勒说得好：个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效的手段，如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。

在西方，杰出的校长、优秀的教师比其他大多数校长、教师有更深刻的教育哲学思想、教育理念，这就使得他们能够清楚地表达别人可能只会模糊地意识到的各种问题和愿望。把问题的根源揭露出来，促进教师们对教育问题的认识。因此他们是教育理念的守门人，是广大教师的启蒙者。

美国著名社会学家刘易斯•科塞很形象地将知识分子看作是“土壤中的盐分”。杰出的校长、杰出的教师就是教育土壤中的盐分。菲律宾前教育部长说过：校长应该高举旗帜走在老师的前面，而不是手举鞭子走在老师的后面。这个旗帜标示的就是教育哲学、教育理念。