精准知识：习作教学走向实效的必然之路

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精准知识：习作教学走向实效的必然之路

文章作者：吴 勇　来源：语文教学通讯·小学刊2014·11C　



    摘要：当下习作教学缺乏教学内容，忽视习作知识的开发，虚化写作知识教学，致使“教作文”沦为“叫作文”。儿童写作能力培养需要合意的习作知识来构建，而合意的知识就是回避笼统模糊、对儿童完成习作任务起着关键作用的“精准知识”。因此，走向实效的习作教学，应当将生产“精准知识”作为首要任务。
    关键词：习作教学；虚化知识；精准知识；生产知识
    2001年版的《语文课程标准》中提出：“写作知识的教学力求精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。”可在2011年版的《语文课程标准》中已经将“写作知识教学力求精要有用”删除了，将下一句修改为：“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”显而易见，这样的修改，意在淡化习作教学中的知识教学，给儿童自由写作释放出更大的空间。可是，当下的习作教学原本就缺失知识教学。“在一些常态的写作课上，‘教’作文，更恰切的表达应该是‘叫’作文，‘叫’学生作文，教师的作用仅仅是引起写作兴趣，发出写作指令。学生写作能力的形成和提高，往往停留在自发和经验的‘习得’层次，靠个人多读多写的暗中摸索。”由此可见，当下的习作教学缺乏教学内容，知识教学严重缺失，写作教学已经难以担当起儿童言语和精神发展的重任。
    一、“虚化知识”：致写作知识悬置于习作教学
    当下的习作教学几乎没有教学内容，这几乎是中小学语文界公开的秘密。正如王荣生先生所言：“中小学有‘当堂作文’，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程教师很少顾及，更缺乏有效的指导。”在这里“缺乏有效的指导”，笔者以为就是缺乏教学内容，从根本上来说，缺乏能支持儿童完成本次训练所需要的写作知识。尽管小学语文教材中编有写作内容，尽管小学课程表中开设习作课，但在小学阶段却真真实实缺乏系统的习作训练，究其原因，就是当前的小学写作教学没有一个鲜明的知识教学体系。目前的习作教学，在知识教学方面主要表现出这样几个倾向：
    对立知识。在小学常态的习作课中，教师所能做的就是带领学生读教材，从教材的叙述中明确习作话题，提出本次写作的要求，然后让学生自行写作。做得好一点的教师，就是能围绕话题，唤醒儿童的生活经验，让每个孩子觉得有内容可写。但对习作教学本身应有的作为而言，对学习写作的儿童主体需要而言，这些是微不足道的，而真正符合教学体征和儿童需求的是习作知识。事实上，当下众多的习作课堂将情趣和知识作为二元对立，认为追求情趣的习作课堂，势必以回避知识作为代价，但凡在习作课堂上有了知识的追求，必然导致课堂没有情趣。因此，一堂习作课，儿童看似兴趣盎然，看似已经打开了习作思路，但是一触及到言语写作的细节，儿童的表达困难则显露无遗。
    回避知识。因为当下的中小学写作课程缺乏适合的知识，缺乏能够建构起儿童写作能力素养的鲜活知识，一些陈旧而僵硬的知识仍然占着习作教学的主流地位，导致了不少习作课堂因为“知识”存在而变得索然无味，因为“知识”教学而阻碍儿童习作中个性释放。于是，有一种声音应然而生：小学阶段是儿童学习写作的关键时期，喜欢写比写什么、怎么写更为重要。这样的理念一提出，得到了不少一线教师的热烈响应，并在课堂上将大量的时间精力放在迎合儿童游戏心理的需求上，将宝贵的教学时间放在了活动的组织上，整个课堂热热闹闹，可是一旦落实到静态的文字上便稀稀落落，一些教师怎么都搞不懂，无论自己怎么“引导”，为什么学生就是写不“具体”？孰不知，知识作为写作的工具，是儿童写作素养提升的基石，在教学中一旦遭遇到“屏蔽”，儿童的言语结构势必失去支撑，儿童言语成长就会成为无源之水。
    泛滥知识。在各种国标版的小学语文教材中，各种文体的习作教材往往在各年段会重复出现，譬如写人，在三年级上学期便出现了：一个熟悉的人，一个喜欢的人，一个印象深刻的人，一个敬佩的人，一个爱我的人……一直绵延到六年级下学期。这样的编排意图很明显，就是让同一种文体教学和写作循序渐进，直至儿童熟练把握。可是在实际的教学操作中，一种文体的习作知识常常在第一次教学中就悉数到场，罗列殆尽。因为灌输得太多，因为没有教学节制，让刚刚接触到这种文体的儿童应接不暇。在以后的同类文体的习作教学中，知识教学还是依然故我，三年级和六年级同种文体的习作教学内容如出一辙，像这样的“知识泛滥”，看似教学很丰满，美其名曰“螺旋上升”，实质上看，“与相关学科没有能向语文课程与教学提供足量的适用的语文知识有关”，更清楚地说，就是当下的习作教学中可供教学的文体知识相当缺乏，每个学段与年段没有固定而明确的知识教学内容。
    笼统知识。在不少习作课堂上，尽管有些语文教师也做着习作知识教学的种种探索和努力，可教学实效远不能令人满意。最突出的表现是语焉不详。譬如，指导想象习作，教学的知识是“想得合理，想得丰富”，至于如何做到“合理”，怎样达到“丰富”，教学则没有继续深入的环节和步骤；譬如在写人叙事类习作中“动作、语言、神态、心理”的细节描写，在任何习作课堂上都能看到这样的习作知识描述，可是难以看到这些细节知识在不同的写作内容之中、不同的年段之间应当如何呈现。语文教师对每次教学内容缺乏深度开发，让针对本次训练的习作知识飘忽含糊，让适合儿童写作状况的习作知识难以落脚。这样的教学在小学习作课堂上屡见不鲜、俯拾皆是，对儿童习作没有举足轻重的指导价值，对每一次习作的功能性目标达成缺乏支撑作用。
    这样的知识教学倾向由来已久，是近年来语文课程轻视知识教学、忽视知识开发的集中体现；这样的知识教学倾向缪妄无稽，成为影响习作教学实效的罪魁祸首，当在小学写作课程改革中攻坚克难。
    二、“精准知识”：让写作知识支撑起儿童言语
    毋庸置疑，知识是习作教学的重要内容，更是支撑起儿童写作素养之塔的根基。正如王荣生所言：“从语文课程的观点来看，听说读写能力的培养，首先是个知识的问题，合意的能力要有合意的知识来构建。”笔者以为，这里的“合意的知识”，对教者而言，是一次习作教学所开发的“核心知识”；对学生而言，是服务儿童完成本次习作所需要的“精准知识”。能称之为“精准知识”，一般具有四个典型的特征：
    体现文体。在小学阶段，尽管没有严格的文体划分，但是在写人、记事、状物、写景、实用等不同类型的习作中，基本上都有一定的文体样式。对于一个习作话题，习作教学首先要在文体上进行区划，从文体的角度去选择相应的习作知识。笔者以为，在小学阶段提出习作教学“淡化文体”不尽妥当，如果一开始不进行各种文体的框架性“入格”训练，让儿童“自由”而“有创意”地表达，就会有悖于习作教学的本质特征。

小学阶段，是儿童学习写作的关键时期，应当让每个儿童充分体认所接触到的文体基本样式，熟练地掌握各种文体的结构性知识（见上表），在此基础上再鼓励儿童进行适合自我的个性化表达。
    针对内容。尽管我们在写作教材开发上花了不少力气，但是大多数语文教师仍然感觉教材不好用。原因何在？究其根本就是“进入教材的不是针对能力发展所需要的知识，而是简单的将学科性的语言知识转移到教学中来”。其实，同一种文体，不同的习作内容，习作教学的知识也应当有所区分，有所针对。文体性知识是一个框架结构，而真实的写作需要若干具体的言语细节来呈现，这些细节性知识才是习作个体最为紧缺的。譬如说“一个令我感动的人”与“我们班的小能人”同样是写人，如果仅仅从文体知识角度去考量，是难以达成本次习作训

练的目标的。作为教师，应当根据不同的表达中心——“感动”和“能”去开发适合本次训练的针对性习作知识（见上表）。这样的知识，紧靠儿童言语发展区，贴近儿童言语表达需求。在常态的习作教学中，开发针对性习作知识，是一次习作训练的重点环节，而事实上却常常因为许多一线教师自身缺乏写作经验，导致知识教学在文体层面便戛然而止，造成习作教学无法针对儿童言语需求靠船插篙。
    鲜活呈现。各种调查统计显示，在当下的中小学有为数可观的学生不喜欢写作课，这在很大程度上与教材和教学中呈现知识的方式有关。在德国语文教材《德语·思索》中关于“学习网式联想思维”写作任务描述上很值得借鉴和称道：
    请你拿一张纸，在纸的中央写一个词或者一句话或任何感兴趣的内容。请将这个核心词/句/表达画上圆圈。给自己确定大约5分钟的练习时间。让自己的思想自由驰骋，记下所有你认为与此有关的词语，然后用线条将内容相关的词语连接起来，如图示（略）。如果脑子里又有新内容出现，那就此办理思索、记录、连线。借用这种网式的联想思维，您就可以动笔撰写文章了。
    教材编者几乎不动声色地将联想的策略性知识通过“友情提示”鲜活地呈现出来，并和写作任务严丝合缝地贴合在一起，不抽象，不僵化，这种“做”的思维和知识呈现，在我们的习作教材中极为稀缺。在习作教学中，知识的呈现方式更有问题，众多的语文教师利用自身“知识”优势，居高临下地担当起知识“布道者”的角色，将“知识给予”视作自身的职业使命。对于知识的接受者——儿童是否理解，是否认同，能否自觉运用，常常不在考量范畴。
    搭建阶梯。适合各种文体和写作内容的“合意知识”开发出来后，不能一次性倾箱倒箧地“批发”给儿童，而应当有计划、有节制地分布在同一种文体的各次习作训练中。笔者曾听过一节苏教版三上习作2《我的自画像》的观摩课，执教者竟然将写人的习作知识在这堂课中“一网打尽”：抓住外貌、兴趣写人，通过动作、语言、神态、心理活动等细节写人，通过具体的事例写人。而写人类习作在苏教版教材中共有七次训练，在第一次教学中，就“教”得这么饱满、充分，在以后的教学中“炒冷饭”已经无法避免。习作教学中的知识教学一定要呈现“阶梯”状，同一种文体教学，在不同的年段，每次教学应当“教”有起点，“教”有重点，“教”有终点，只有“教”得节制，才能步步为营，才能前后贯通，才能左右逢源。因此，习作教学要给知识教学搭建一个“阶梯”，不同的文体在每个年段和学段，应当“教”什么必须明确，应当“教”到什么程度需要分界，当每次“教”的知识明确了，训练才能有针对，评价才能有目标，教学才能有实效。
    走向知识，是习作教学走向课程的应然选择；精准知识，是习作教学走向实效的必由之路；开发知识，则是每个习作指导者必备的教学能力。
    三、“生产知识”：使知识教学服务于语用功能
    习作教学要“教”知识已经成为共识，可是儿童写作中为何需要知识，习作教学中的“知识”是如何产生的，又是如何与儿童的言语和精神秩序同构共生的，这才是每个语文教师应该仔细揣摩的。事实上，这些基本问题常常又被众多语文教师所忽视。笔者以为，习作训练只有指向具体的语用功能，才会产生教学动力；习作知识，只有服务于功能目标的实现，才会焕发出价值魅力。一旦将知识与语用功能构筑在一起，知识的生产就会有了契机，知识的运用就会有了动力。在常态的习作教学中，习作知识的“生产”一般会有这样几种样态：
    “原型启发”式教学。“长期以来，在一纲一本的体制下，语文课程的具体形态淹没在教材层面，语文教材顶替着语文课程，由于我们的语文教材是‘文选型’的，因此往往是‘选文’顶替着课程”。基于这样的教材体系，不少版本的习作教材也将“习作例文”纳入其中，希冀例文能给儿童习作带来更多的原型启发。即便教材不提供例文，不少习作课堂上教师也喜欢借助同伴习作、优秀范文、名家作品等作为例文展开教学。这样的课型，基本上师生围绕例文进行教学对话，从而“生产”出本次习作所需要的写作知识。笔者曾在小学高年级开发过一个习作指导课例《书包里的秘密》，借助著名儿童文学作家黄蓓佳的作品《我要做好孩子》中的片段引发了师生的对话：金玲书包里藏了一袋蚕宝宝后，发生了怎样的变化？
    儿童围绕例文展开讨论，发现金玲书包里有了秘密以后，动作、语言、心理活动、神情都发生了变化。在例文的原型启发下，本次习作教学成功“生产”了习作知识：抓住动作、语言、心理、神情的变化来写“秘密”。“原型启发式”教学的关键在于习作例文的选择要体现三个“相似”：在内容上，与儿童的潜在故事具有“相似性”；在形式上，与所要达成的言语结构具有“相似性”；在心理上，与儿童游戏的心理欲求具有“相似性”。
    “互文对比”式教学。习作知识教学不能光靠教师的传授与告知，更多的是让儿童自主去发现。只有儿童经过探究而发现的知识，才能够牢靠地固着在儿童的言语心灵深处。而互文对比，则为儿童的知识发现提供巨大势能和强烈反差。在笔者执教的习作指导课《偷懒的故事》中，则借助一组“漫画”和“对话”的对比（见下图），成功地将习作知识落地生根：
    第一个层次：（1）你喜欢在漫画中读这段对话，还是喜欢单独读这段对话？漫画中到底多了些什么？（2）那么就将动作和神情插入到对话中，我相信，此时，文字和漫画会变得一样精彩！
    第二个层次：（1）动作和神情可以从漫画中读出来，可有一种东西漫画中读不出来，却能影响着人物的动作和神情，想一想是什么？（2）如果将人物的心理活动再一次补充进对话中，我相信，对话一定比漫画更精彩！
    在图和文的对比中，儿童于无声处地体悟到对话描写的知识技巧，这与直接讲“提示语”所产生的效果有着天壤之别。“互文对比式”教学不仅可以是图与文之间的对比，还可以是视频和文字之间的对比，还可以是文字与文字之间的对比。“互文对比式”教学“教”知识，关键在于“互文”，要充分利用文本之间的落差，形成对比效应，可以激发儿童探究欲望；反差越强烈，知识的达成就会越深入和透彻。
    “启发迁移”式教学。言语表达的知识和技巧，不仅仅体现在言语作品的本身，同时还体现在其他非言语文本的表达中。在习作教学中，如果能将非言语文本的表达样式，有机地迁移到言语文本的表达中，这种异质同构的方式所产生的教学效果常常不同凡响。笔者曾经做过这样的尝试，在执教实用文《我想要……》教学中，就曾利用广告，“教”给儿童成功说服他人的知识和技巧。
    第一个层次：出示广告词（1）牙好胃口就好，身体倍棒，吃嘛嘛香——蓝天六必治牙膏（2）知道吗，因为这个广告，蓝天六必治牙膏创造了全国销量第一的奇迹，说说这是为什么？（3）小结：我们把这种说服人的方式称之为“良性循环法”。
    第二个层次：播放广告视频——达克宁止痒膏（1）看了这个广告，你想把这个产品推荐给谁？为什么？（2）小结：让成效立马看得见，这就是“立竿见影法”。
    第三个层次：现场表演广告（1）模拟情境：最近班上正在流行一本什么书？已经看过了，有什么要分享的？谁正在看，说说感受吧？谁还没有看过的？你准备看吗，为什么？（2）小结：看来你已经被“众口一词法”说服了！
    第四个层次：其实在广告中，还有很多种说服别人的方法，今天就不一一列举了，因为老师坚信：高手在民间，大家身边一定藏着不少说服别人的“独门绝技”，下面就来展示一下吧！
    杭州师范大学叶黎明博士现场聆听这节课后，进行了评点：“在这堂课上，老师以‘说服的方法’为教学内容，先以广告语为分析对象，启发学生概括提炼出三种说服方法，分别是‘良性循环法’‘立竿见影法’‘众口一词法’；接着，以学生生活经验为对象，启发学生总结‘优点罗列法’等方法。方法本身并不稀奇，稀奇的是，以上所有方法都是在妙趣横生、行云流水的师生对话中，由学生说出来的，这些方法对于学生而言，实际上就有了‘原创’的意味，学生在课堂上不仅体会到写作知识‘生产’的巨大成功，也在最后环节‘说服人’的实践中，享受到写作知识‘运用’之乐。”由此可见，“迁移启发式”知识教学能给习作教学带来陌生化效应，更能给儿童带来更多“生产”知识的自悟和“运用”知识的自觉。
    “图式架构”式教学。在实用文体的习作教学中，儿童的言语表达主要指向“实用”，即儿童的言语表达所产生的“语力”——服务生活、改善社会的实际效果。而有“语力”的语体常常需要借助一定的文本框架知识进行呈现。在习作指导课《我建议……》的教学中，围绕“小学生书包重”这则新闻语境，一直引导儿童进行本次习作的两个层次的“语力”建构：
    第一个层次：陈述性知识教学
    第一步：为什么建议——为了减轻书包重量（“明确目的”）
    第二步：向谁建议——校长、家长、教育局长等（“找准对象”）
    第三步：可以建议些什么——（“直陈后果”和“解决策略”）
    第四步：怎样来建议——（直陈后果，做到“有理有据”；解决策略，做到“合情合理”
    第二个层次：程序性知识教学
    （1）一篇成功的建议书正文主要包括这几个方面：建议主题、解决策略、直陈后果、再次呼吁。那么该怎样来安排写作顺序，才能打动建议对象让你的建议产生效果？
    （2）通过讨论，形成建议书的文本框架结构。（见下图）

    “图式架构”式教学，就是帮助儿童建构面向“功能”、形成“语力”的言语表达模型。第一个层次教学属于思维路径框架，解决的是构成写作内容和具体铺成写作内容所需要的关键要素，就是传统习作教学中追求的“言之有物”和“言之有理”；第二层次属于言语表达框架，解决的是写作内容合理分布、逐层深入的问题，就是传统习作教学中讲究的“言之有序”。前者体现着“实用文”类习作的内在表达思维，后者指向“建议书”这种语体的外在显著表征。
    成功的习作教学应当展现习作知识的“生产”和“运用”过程。知识“生产”有了儿童的积极参与和对话，才会走出“人为的制造”，成为“为人的生成”；知识“运用”走向儿童的生活需要，服务于交往功能实现，才能成长为一种言语能力，转化成一种言语智慧。
    （作者单位：江苏省无锡市新区教培研中心）