智慧教育：教育改革的必然趋向

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智慧教育：教育改革的必然趋向

——兼答“我为什么主张智慧教育？”

洪劬颉

没有爱，就没有教育；但仅仅只有爱，难以成其为教育。在教育中，比爱更重要的是什么？我认为是“智慧”。自1998年底，我提出智慧教育，主张“以教师的智慧引领学生的智慧”的“智慧教育”，“智慧地表达自己的智慧”的“智慧作文”，“智慧地读出自己的智慧”的“智慧阅读”，以“问题、表达、活动、建模”四个维度建构“智慧课堂”，从而构建指向日常生活的智慧课程。根据我18年的教育实践与研究，我愈发坚定“智慧”将成为教育追求的必然价值趋向和应然选择。

一、重估传统教育价值

我们的教育改革由于惯性思维形成了一套堪称经典的教育体系，注重教学的标准化、规范化和程序化，形成所谓可操控、可预设、可生成、可合作的课堂模式。然而，我们细究那些躁动一时的课改模式，会发现这些模式在解决部分教育问题的同时，也带来了更多更大的问题，僵硬、僵化、僵死。以线性的硬性操作掩盖了课堂师生思维的非线性、灵活和机敏。你看学生一听教师说下面我们来“小组合作”，立马四人或六人一小组，进行所谓的小组合作。课堂教学改革的浮表繁华，并没有解决“轻负高质”的课改核心价值旨归。所以，我们需要对那些所谓的经典教学体系，有必要进行价值重估。

我们需要对“教的内容”与“学的内容”、“教的方式”与“学的方式”的契合性进行必要的价值重估，我们需要对“为什么教”和“为什么学”的教育目的进行必要的价值重估，我们还需要对“谁来教”和“谁来学”的教育主体进行必要的价值重估。

教育，究其本质来说，是促进成长的。既有受教者——学生的成长，不接受教育，学生也会成长，但教育促进了学生的加速成长；也有施教者——教师的成长，不施教，教师也会成长，但教育促使教师要将自己的成长有效转化为学生成长的“加速”上。在客观的教育现场中，有时候教师不一定是学生的教师，反倒成为了学生的学生；学生不一定是教师的学生，反倒成为了教师的教师。

在教育现场中，我们都能理解“为什么会出现这样的境况”的原因，但很少从深层次去思考、揭示内在的本质在于师生智慧的多样性、差异性、非线性、灵活性和不对称，其实韩愈在《师说》所说的“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”，正是揭示了这一规律。而我们的为师者并没有从人生识见上去真正理解这句话的意思，而是从知识层面、表达技巧层面去鉴赏和分析，又中了韩愈一枪：“小学而大遗，吾未见其明也。”

二、日知则智心丰则慧

“小学而大遗”，什么是教育中的“小”，什么才是教育中的“大”？韩愈说：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。”从字面意思上来看，韩愈所谓之“小”即“句读”等知识，所谓“大”即“传道受业解惑”。韩愈之“道”、“业”、“惑”究其本质，源于一体，即学之“为人生”，是从一个人的人生层面思考“学习之路”的。谁的人生没有“惑”？教师要能够解答学生人生成长过程中的困惑，解决了一个困惑，学生的人生又成长了一点；谁的人生不需要“业”，教师能够让学生拥有某一项专业技能，学生的人生又增添了一项本领；而“解惑”与“受业”最关键的在于“传道”。

“传道”即要传授人生之道。这个“道”即表现为人生智慧。我视“智慧”为“日知则智，心丰则慧”。“智”者，从日从知，日知也，每日必有所知，则所知者厚。“慧”者，从彗从心，心有尘则借彗（扫帚）以除之，心则保其清明。智含有所为之意，须日日努力使知识增进；慧含有所不为之意，涤除一切假象伪知。

“日知则智”如同布鲁纳所论：“学生最大的愉悦就是获取新知的愉悦。”而通过认知冲突得到的新知，获取更深刻的愉悦。“心丰则慧”，如怀特海所说：“当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育。”把外在的“丰”的东西“扫”去，内心里剩下来的东西就是“慧”，内心充实而情感丰富。佛家中言：明白一切事相叫做智；了解一切事理叫做慧。决断曰智，简择曰慧。佛家有云：“情生智隔。”如一年高考作文题所说：感情的亲疏远近会影响人理性判断的正误深浅。如果教育过分的强调情感因素，而忽略智慧因素，那么，培养出来的学生则总会显得“隔”了一点。

“智慧教育”重视人的智慧性存在，通过“日知”，不断扩大自己的人生识见，丰富人生经验，从而使“心丰”，内心充实而情感丰富，收获不一样的人生识见、人生体验与人生巅峰。

三、智慧教育转识成智

教育指向智慧，智慧教育的核心是要形成学生的人生识见，而且是智慧的人生识见；他的识见越智慧，他的人生就会丰富。只有从“智慧”的层面，才能真正理解和践行新课程改革中关于“自主、合作、探究”等学习方式改变的核心要义，而用其他视角理解，则显得挂一漏万，残破不全，理解不深。

教育要“为人生”，明了其“惑”，解其惑；了解其想要什么“业”，“受”其何业。教育之道在于智慧地判断学生之需、之须、之能、之力，从而令学生拥有智慧。智慧是生长的，以教师的智慧引领学生的智慧生长，如杜威所说“就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西例如知识灌输进一个容器。”我一直很信服曹文轩《〈三重门〉序》中对智慧的解释，并将其视为我智慧教育的箴言：“智慧在于对世界能有自己一份独特的看法，在有了独特的看法之后，又能以独特的叙述方式将其表达出来。智慧在于发现自己与世界有了紧张之后，保持了一种弹性，并发现了解构的妙法，或者是发现了一条可以走出障碍的暗道。智慧在于思维不再是僵硬的机械的，当路被堵死时，能换另一种思路，而思路一换，则柳暗花明，顿时发现了另一种价值，事情又有了另一种解释。有了智慧，一切都会变成另一副样子，一切都会有另一种说法。”

教育需要转识成智。智慧教育首先要让学生对这个世界有自己独特的看法，首先要让学生有自己的“想”法：“我”想要做什么？“我”想怎么做？在我的思维视野中，智慧可以看作是一种人生态度和人生行为方式。越智慧的人，因为看问题的角度多样，往往对世界的认识就越多；越智慧的人，因为思考问题的远近、变通与多元，往往提出解决问题的策略就越多，越能成为团队的领袖。

智慧教育也要让学生学会“甄别”和“选择”。人生的智慧在于“选择”，“选择”的前提在于“甄别”。在众多的“想法”、“看法”和“做法”之中，如何“选择”一种，是需要眼力、心力和脑力的。对这种人生态度和具体的行为方式的选择，如果每个人在这样的理念和方式中生存，那么他的生活就是充满智慧的。教师在处理这些问题上，更需要教育机智；他如何来帮助学生作出这样的“甄别”和“选择”，往往是衡量一个教师专业发展水平、教师综合素养，也即“教育智慧”的标杆。所以，从词源意义上来看，智慧可以理解为名词，也可以理解为形容词，还可以理解为动词。这是一个充满智慧的时代，关键在于我们选择了什么角度来看待，选择了什么方式来对待。

智慧教育还要让学生学会“智慧地表达自己的智慧”。首先要表达“自己的智慧”：人生感悟，思想火花，独到见解，深刻认识；其次是怎样富有“智慧地表达”自己的智慧。所谓的“自己的智慧”就是主体对于事物的富有个性的理解、思考、认同；所谓的“智慧的表达”就是指表达的技巧，生动、形象、流畅、富有张力和磁性。晓之以理，以理服人；动之以情，以情动人。“一百个读者就有一百个汉姆雷特。”也可以说，同一个问题，因为不同的人的不同的叙述，会产生不同的效果。智慧的表达就是训练不同的主体富有个性的、适宜于表达自己智慧的方式、风格。

四、智慧教育实现路径

一言以蔽之，智慧教育是要帮助人在与自然、与社会、与历史等复杂的“关系”中，确立自己的定位，并将这种定位以恰当的方式表达出来。智慧教育的核心要义就在于对处于复杂关系中如何定位的“度”的拿捏上。譬如说如何阅读一篇文本，我们不去考察文本中的“人”的要素，不去思考这个“人”（作者）为什么要来写那个“人”（文本中的人物），不去思考文本中的那个“人”面对他的问题时所作出的选择是“对”还是“错”，是“应该”还是“不应该”，不去思考“我”（读者）为什么要学习这篇文章，“我”会经历那个“人”所经历的吗，“我”经历了他所经历的“我”会向他那样思考和行动吗？而去从文学技巧、表达方式上去鉴赏这个“人”（作者）是如何塑造那个“人”的。这不是“为人生”的教育，而是借着披着“人的教育”的外衣行的是“非人的教育”，不妨想一想：我们的阅读是按照老师曾经教给我们的一套体系来阅读的吗？我们数学、物理、化学等知识性很强的学科学习，对我们的人生真的起了很大的作用吗？如果我们现在意识到这个问题，我们凭什么不去反思我们曾经所受到的教育以及受教育的方式？

我的教育实践最终选择了“问题”、“活动” 、“表达”和“建模”来建构智慧课堂，并视之为智慧教育的四个维度。“问题”即在学习前或中，征询学生的“问题”，并加以甄别和选择，构成“教”和“学”的核心内容。“活动”即为了更好地、更智慧地解决这些“问题”，而去设计好的、智慧的“活动”，通过聪明地教，让学生聪明地学，在体验中有体悟，在讨论中有生成，在辩论中有选择。“表达”即要让学生大胆地表达、智慧地表达，在表达中，学会博采众长，察己之短，取长补短；学会自我评价，甄别选择，智慧表达。“建模”即通过在“活动”中“表达”对“问题”的认识与解决之道，从而形成思考“问题”、解决“问题”的常规路径。所建立的“模”越多，他解决问题的能力就越强，综合素养就越高。

教育需要爱，需要责任，需要道义……然而，教育更需要智慧。没有智慧的教育，只是耗费生命的教育。指向生命的成长，指向人生的丰富。教育的目的在于提升学生的智慧，提升学生的生命质量；前提是教师的智慧，教师首先要丰富自己的人生智慧和教育智慧，以智慧引领智慧，在教育过程中是富有智慧的，教育内容、手段、策略的选择和确定，无一不是智慧的结晶。没有智慧的教育就不是培养人的教育，不能培养智慧的教育就没有教育的将来。

【本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部规划课题“区域提升学校课程品质的研究”（课题批准号：FHB120479）及江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“区域提升中小学校长课程领导力的培训研究（课题批准号：C-a/ 2013/02/001）”的阶段性成果。】