刘庆昌：论 教 学 表 现

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论 教 学 表 现  



刊于《课程、教材、教法》2013年5期

刘庆昌

摘  要: 教学表现是教师劳动专业性的核心内涵，是教师为了学生和社会的利益，在一定的课堂背景中，运用一定的工具，对教学内容和方法进行的专业化和艺术化处理。教学语言是教学表现的工具；课堂精神空间是教学表现的环境。教学表现的效果反映在它对教师、学生和教学品位的积极影响上。要成功地进行教学表现，教师需要具有良好的学科修养、人文气韵、教育情怀和教学机智。这些因素是教学表现的力量源泉。

关键词: 教学表现；教学表达

            

教师在课堂中做什么呢？最朴素的回答是“讲”课。这个“讲”如果在教学艺术的意义上理解，与其说是表达，不如说是表现。因为，表达的基本意图在于使人明白要表达的内容，而表现则是为了使人明白内容并具有畅快心理而对所表达的内容本身的处理。过去的时代，尤其是在古代，由于知识量有限、信息技术的局限和师道尊严，教师只要表达出自己的先闻和专攻，便可尽传授之功；在今天，信息渠道多元、师生关系平等，教学内容数量增加、难度加大，教师仅仅“表达”就显得不足了，“表现”自然就跃向前台。假如再考虑到教学在知识与技能之外的过程与方法、情感态度价值观两个维度的目标，教学“表现”几乎就是必需的。我们甚至可以说，正是教学表现使得教师在今天仍能保持其合法的存在。教学表现可谓教师劳动专业性的核心内涵。本文对教学表现进行初步的思考，以期对教师和教学专业化步伐的加快有所助益。

一、教学表现的原理

我们继续对表达和表现的辨析。在课堂中，表达就是用口语或文言的方式把人内在的思想、感情表示出来。但在更广泛的意义上，只要有书面的材料（比如教科书），即使没有教师，表达已经发生。类似教科书这样的教学材料就是用书面语言表达了人类的认识、情感和价值观。学生可以直接阅读书面的教学材料自求自得，是为自学。自学有其独特的价值，但从总体意义上看，自学因无教，其效率、效果是难以保证的，教师的教就应运而出。最初的教，因其内容的行动特征，也就是“上所施下所效也”，但随着所教内容的深刻与抽象化，教的含义中就有了讲。讲，不是念，自然不能是面向学生的照本宣科，而是要对内容进行分析和解释。当做这样的工作时，教师实际上就是在对教学内容进行表现了，其意图是要把教学材料中的死的内容在学生的意识中活化。不过，这并不是教学表现的全部。依据现代教学理念，教学表现应被理解为教师为了学生和社会的利益，在一定的课堂背景中，运用一定的工具，对教学内容和方法进行的专业化和艺术化处理。

教学中，教师呈现给学生的核心信息就是教学的内容和方法，这恰恰也是教学表现的主要对象。那么，教师对于教学内容和方法的表现意味着什么呢？或者说它是一个什么样的过程呢？在我看来，教学表现的机制表现为两个平行存在又不可分离的两个过程：

其一，教师把教学内容置入一定的背景中，以使教学内容能够呈现其自身的本性和活力。这里的教学内容，既包括知识与技能，也包括情感、态度、价值观。

对于知识与技能来说，一定的背景特指知识与技能的逻辑与亲缘结构以及知识与技能的历史发展过程。任何具体的知识与技能都存在着与它直接相关和间接相关的知识与技能，如果能够把所教学的知识与技能跟那些相关的知识与技能联系起来，等于为教学内容寻找到了可以成活的的土壤，它的特质在联系中会愈加鲜明。由于知识、技能均有形成的历史，教师还可以把他们置入历史背景中，使知识与技能的历史感得以呈现。

对于情感、态度、价值观来说，一定的背景则指师生共在的文化以及该文化之下的生活关系。罗伯特·施佩曼指出，“感情涉及的内容或对象，我们称之为价值。”[1]“我们不是孤立地，而应从前瞻后顾的行为关系中认识每一个价值，这也是价值认识的特点。”[2]任何课堂教学中都不会没有情感、态度、价值观的内容，正是这样的内容让教学走向了教育，可惜的是很多时候，教师对作为教学内容的情感、态度、价值观的传达是生硬的，至多是把它们与具体的文本联系了起来，从而让学生觉得那些东西是与自己个人生活无关的事物。如果教师能够把情感、态度、价值观与师生共在的文化生活联系起来，无异于调动起了学生这一方面的经验，情感、态度、价值观对他们来说才有真实感。

其二，教师把学生带进一定的教学逻辑中，以使学生自然接受教学逻辑的规定。教师是有自己教学思路的，思路外化之后就表现为教学的程序，而内在的思路和外在的操作程序实质上就是教学的逻辑。

教学的逻辑通常是一种工具性的存在，它是服从于教学目的和学生利益的，从而，教学逻辑与学生的关系是存在于教师潜意识之中的。教师几乎意识不到教学的逻辑也是一种重要的教学资源。为了让学生体会教师的意图，借助教师教的思路形成自己的学习思路，教师需要把作为工具存在的教学逻辑表现出来。做这样的表现，纯粹由于教育的追求，从来就没有人认为教学过程背后的逻辑也应该呈现给学生。但也因此，教师促进学生思维发展的理念基本上是顺其自然，可以追求，无法控制。如果教学的逻辑能够被有意识地呈现出来，教师就可以根据教学逻辑自身的思维品质来预估教学对于学生思维的影响作用了。

可以发现，教学表现是基于教学内容和方法而进行的，它指向学生，是作为教学、教育目的实现的手段存在的。作进一步的说明，教学内容数量和难度增加、学生的学习心理因素、教学在传道授业之外的发展学生思维的教育追求，在历史过程中日渐要求教师从纯粹的教学表达转换到教学表现。虽然说表现仍属于表达范畴，但表现式的表达更具有力量，它既能改变表达物的形象，也能改变接受者的状态，因为它是具有建设性作用的。此建设性主要会表现在教学过程的质感和学生最终的学习成效上。为了求得教学过程的质感和学生学习的成效，教师在课堂上对教学内容和方法进行专业化和艺术化的处理，也就是进行表现，并在表现教学内容和方法的过程中展现自己职业的本质力量。这就是教学表现的基本原理。

二、教学表现的条件

教学表现是客观的存在，也是有条件的存在，所以，我们还得思考教学表现进行的前提条件。循着自然的思维，欲有表现，必先有可表现之物。不过，因教学表现之前，朴素的教学表达已经存在，所谓表达之物对于教学表现来说不成其为条件问题。那教学表现的条件问题就余下表现者和表现环境问题了。表现者的问题是工具的问题，表现环境是背景的问题。

（一）教学语言：教学表现的工具

对于教学表现来说，教师自身就是最核心的工具，他自身之外的工具则是教师自身的延伸。如果说语言是教学表达的工具，那么它仍然是教学表现的工具。两者的区别只在于在纯粹的表达中，语言的使用局限在呈现教学内容，而在教学表现中，教师则会以教学内容的呈现为基础，充分调动自身的综合修养，使教学语言在呈现教学内容的基础上具有灵动和色彩，优化教学内容的呈现效果，改善学习者的课堂精神状态。有趣的是，这样一来，教学表现的工具的问题也就转换成为教学语言的品质问题了。

关于语言的品质，就表现来说，主要应从理性与情感两个维度去理解，毕竟，理性与情感是人的精神的核心内容，教学内容千差万别，但精髓也不过是理性与情感，教学过程的品质有高有低，但衡量的标准也主要是理性与情感。那么，作为教学表现工具的教学语言能否具有理性和情感的特质？具有之后又有什么样的效果呢？由于语言是思维的外壳，是思维的媒介，所以，语言会因思维的理性特征而自然呈现出理性的特质。语言的情感特质稍有些复杂，原因是情感外化为语言也只是表意的字词，需经教师的心灵参与和学生的用心感受，语言的情感特质才能成为现实。暂时搁置学生的感受，教学语言在我看来可以用逻辑、机智显示其理性，用生动和浪漫来显示其情感。

1. 逻辑的教学语言：逻辑的教学语言就是具有逻辑性的教学语言，而教学语言的逻辑性最容易表现为语言意义之间的彼此连接、浑然一体。彼此连接是内含着推理，浑然一体是因为推理的严谨。但逻辑不只是推理的问题，还有概念和判断的问题。没有概念的明确和判断的恰当，推理的严谨就没有了根基。因而，教学表达中，教师对于自己使用的每一个概念、做出的每一个判断、进行的每一次推理，都要用逻辑学的规则加以审视。我们这样说，并非要把教学表达复杂化。实际上，掌握并能正确运用逻辑学知识的人，那个“审视”过程完全是与表达同在的自动化的过程。逻辑的教学语言，首先可以展现教学内容自身的逻辑，其次可以显现教学过程的逻辑性。有的教学内容是具有强烈的逻辑品质的，比如数学，只有具有逻辑性的教学语言才能与逻辑强烈的数学知识相匹配，也只有具有逻辑性的教学语言才能够把数学的本质特征表现出来。当然不是所有的教学内容本身都具有强烈的逻辑品质，但逻辑的教学语言能够让教学内容在学生的意识中逻辑地呈现。逻辑无疑与理性是直接相连的，但却能激起感受者全方位的反应。斯大林在谈到列宁的演讲时说到：“当时使我佩服的是列宁演说中那种不可战胜的逻辑力量，这种逻辑力量虽然有些枯燥，但是紧紧地抓住听众，一步步地感动听众，然后就把听众俘虏得一个不剩。”[3]这就是逻辑性语言的力量。

2. 机智的教学语言：机智的教学语言展现了教学语言的机智特征。因而我们可以把思考聚焦于教学语言的机智。应该说，教学语言的机智是与教师的思维品质紧密联系的。机智的教学语言，内含教师的思维的灵巧，在教学现场经常表现为教师的思维机敏、反应灵活和表达的幽默。课堂是“一对多”结构的师生互动空间，这就注定了教学不会是永恒的讲听平行运动。即使形式上是“讲—听”结构，教师也不能是闭着眼睛自言自语，而是要为了学生或根据学生随时调整教学语言。要做到这一点，教师就需是思维机敏的，从而能敏锐地感受学生对于自己教学表达的反应，并能对学生的反应作出快速、灵活的应对，教学的艺术就在其中。幽默也可以作为一种机智而存在，但幽默绝不是语言上的一种灵巧的形式，它的实质是思维优势的副产品。换言之，教学语言若具有了幽默的品质，说明作为语言表达者的教师在同事甚至同行中所具有的明显的思维优势。语言的机智折射出的是教师的灵性，教学表现力会因此而不同寻常。

3. 生动的教学语言：生动意味着活灵活现，既有形象，又有动感。教师要有生动的教学语言取决于两个方面，一方面是教师自身的语言能力问题，另一方面也更重要，是由教师对教学内容的把握程度决定的。严格地讲，自身的语言能力与教师对教学内容的把握是无法分开的，若说可以分开，只是涉及到教师个人语汇的积累和视野的开阔与否，对教学内容没有到位的认识，语汇的积累和视野也很难派上用场。这和一个具有良好写作能力的人，因缺乏教育的知识而无法写出一篇教育理论论文是一个道理。有了对教学内容到位的把握和深刻的认识，教师就能寻觅到恰当的经验以使教学内容在某个认知层面上还原。生动总和形象相连，而形象实际上是相对的，相对于更抽象的，一种知识就是形象的，相对于更形象的，一种知识又是抽象的。所以，教学语言的生动，本质上是教师对教学内容的表达适合了学生的认知水平和经验范围，教学内容经过教师的认知还原，在不改变其本性的前提下在学生的意识中具有生命力。这里的认知还原，再加上教师自身的语言能力，就促成了教学表现。

4. 浪漫的教学语言：浪漫的教学语言实为浪漫的人的教学语言。依此思路，前述教学语言的逻辑、机智和生动，也实为人的逻辑、机智和生动。教师这个职业是具有不同的历史形象的。在道德神圣的时期，教师就是崇高的，在知识神圣的时期，教师就是博学的；在强调权威的时期，教师就是威严的，在消解权威的时期，教师就是平和甚而是浪漫的。教师的浪漫，一定是其心性富有诗意和充满幻想。我相信无论在什么样的时代，教师的浪漫都会受到学生的欢迎，因为这符合人性的自然。自然地，不是每一个教师都具有浪漫的心性，那我们就降格以求，每一个教师都可以唤回自己的童心吧？且莫说教师已是成人，童心已成过往。真实的情形是，童心一旦具备是不会消失的，不过是外界的文化规则迫使成人必须像成人一样言语作为，一旦悬置了文化的规则，人是能够回归本心的。什么是童心？李贽在《童心说》中说：“夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。”[4]浪漫恰是本真之心的美学形式。笔者是肯定教师的浪漫品质的。教育的神圣仅当我们在种族发展和文化传承意义上进行思考的时候才是真实的，在具体的课堂生活中，我们需要浪漫把师生本真的生命力量调动起来，让学生的每一个毛孔都具有吸收真善美的能力。而这一切都是要通过教学语言来实现的。

（二）课堂精神空间：教学表现的背景

优异的教学语言只是工具，它还需要有一个适宜的背景才能发挥作用。这个适宜的背景犹如画家笔下的宣纸，需有一定的品质，才能够表现出画家的艺术意图和效果。教学表现必须有一个适宜的背景，这个背景要能保证教师教学表现的自然和谐，而不能使教师在课堂中只是单方面的表演。今天的教学承担了教育的主要任务，这就对教学自身提出了更高的要求。如果我们不愿意把课堂理解为知识的超市，如果我们能够认识到虽然学生的身体走进了教室但接受教育的是他们的精神，那么，课堂精神空间就是教学表现的最佳背景。

课堂精神空间一旦形成，就是一个整体的世界。这个精神空间的存在，让教师和学生均能超越物理的空间，进行精神的表达和相互的交流。师生要表达的核心内容一般包括三个方面，即认知的内容、情感的内容和价值观的内容，这也就是构成课堂精神空间的三个基本的维度。[5]

1. 知识的空间：就单个的知识来说，有内空间与外空间。内空间指知识内在的结构，内在的因素及其联系；外空间指与该知识具有血缘联系的经验世界和知识世界。在说明教学表现的机智时，我们提到“把教学内容置入一定的背景中”，对于知识表现来说，就是要把单个的知识置入与它相关的经验世界和知识世界中。知识是人对经验世界的认识的结果，因而，教学表现需要一个与当下所表现的知识相关的经验世界；知识的教学是脱离知识创造情境的高效率活动，因而，教学表现更需要一个与所表达知识相关的知识世界。无论是经验的还是知识的世界，对于所要表现的知识来说，都相当于它存活的生态。没有了这个生态，知识对于教师来说就是只能宣讲的孤立信息，对于学习者来说是只能勉强理解的知识标本。知识有其经验的源头，也可能有其逻辑的前提和后果，甚至还有它被创造的心理学和社会学理由。如果能够根据教学的需要让这些因素走进课堂，知识自己就会生动起来，在自己的生态中显现自身的本性，学生将会因此而自然生出认知的兴趣和欲望。

2. 情感的空间：课堂中的情感空间来源于两种力量，其一是发生在课堂中的和谐的教学的力量，其二是师生平日情感关系的力量。无论哪一种力量，最终都促成了课堂里的情感空间。情感空间是教师和哪学生的行为动力系统。情感融洽，师生的思想和行为容易默契，相互之间有体谅、有配合，教师能够心无戒备地把自己的积极的品质张扬出来，学生则能够放下种种顾虑，表现自己的优势、说出自己的疑惑，课堂真就成了教育和成长的乐园。我们中国教师和学生之间很过时候缺少一种自然和谐的课堂情感关系，传统文化的一些要素让老师总忘不了自己的角色，也给了教师角色过多的威严，对于学生又多了一些机械的约束，课堂中的师生情感关系往往容易显得生硬和暂时。教师在课堂内外就像是两个完全不同的人，无形中课堂也就远离了生活。不可否认，课堂是专门的教学场所，必定会有自己的规矩，但我想为了教育的和学生利益，恐怕没有什么规矩能比良好的课堂情感空间更加重要。在优良的情感空间中，教师和学生才可能成为表现者。

3. 价值的空间：有趣的是，课堂精神空间已经是教学表现的背景，而价值则是课堂精神空间的背景。知识的和情感的空间中都会包含着价值的因素。虽然我们讨论价值的空间是因为价值也是教学表达的核心内容，但课堂的价值空间并不完全依赖教师对价值的表达，须知众多的教学内容是没有价值色彩的。在这里，价值的空间主要是教师和学生价值对话、碰撞，而生成的课堂生活意识形态。师生在教学过程中难免会有不和谐，这种不和谐往往源于两者之间心理学意义上的和文化学意义上的差异。心理学意义上的差异仅仅是年龄上的，文化学意义上的差异则是价值的差异问题。我们能够发现一种常见的现象，即教师和学生因处在不同的文化圈中，从而无法对话、交流，进而发生相互的不理解和对立，课堂里面没有融洽的情感氛围，教师难以尽其所能，学生难有高昂的劲头。相反的，存在着一些能够融入学生文化圈的教师，他们与学生的价值兴趣和标准相近，或者他们能够充分理解学生的价值认识，从而深受学生欢迎，使得课堂情感充沛，教师教得挥洒自如，学生学得酣畅淋漓，师生在教学过程中还不乏崇高之体验，足见价值之重要。

三、教学表现的效果

教学表现其实就是专业的、到位的教学本身，但我们也无法否认教学表现具有内在的工具性。换言之，教学表现在教师这里是具有本体论意义的，对教学内容的表现使得教师在专业的意义上成为教师，但当教学表现实际发生的时候，就对教师自身、学生的学习、教学的品位产生了影响。

（一）对教师自身的影响

传统的为师条件为学高身正，因而，教师在教学过程中，无论是传授、还是示范，实际上展现的是知识和道德的力量，教师是作为知识和道德的载体而在的。如此，教师也就是碰巧教了书的某个学高身正的人，毕竟不只是教育行业的人员需要符合学高身正的要求。在长期的教育历史实践中，教师形成了一种行业意识和感觉，他们在学问和道德之外就开始关注“教学”本身，教学之法就这样产生了，而一旦有了教学法的意识，教师就从职业人员向专业人员进行历史过渡了。成为专业人员的教师，当他面对学生进行教学的时候，就不仅在展现知识和道德的力量，还在展现教学的力量，这是教学的专业力量，又是教师的本质力量。正是这种力量把教师和其他一切有知识和道德的人们区别了开来。

（二）对学生学习的影响

当教师面对学生进行教学表现时，学生面对的就不仅是一个具有知识和道德表达力的人，而且是一个具有知识和道德表现力的人。两种情形的不同在于：面对纯粹的表达，学生开启的主要是感觉器官，面对表现，学生必然还会开启心灵。应该说，没有心灵参与的学习也是不存在的，但在缺乏教学表现的课堂里，学生的心灵活动多由教学内容本身引发，即便由表达引发的，也是暂时的，甚或是由表达引起的消极心灵反应。表现，使得教学艺术成为可能。有了表现的意图，就有了教学美学的追求，这种美学追求，并不是教师要实现精神自娱，而是要力图改善学生的学习效果，当然，一但教学的美被创造出来，教师的精神愉悦也是自然的。正如《学记》讲善教者，“其言也，约而达，微而藏，罕譬而喻”，实为教学美言，具有表现力，学生享此教喻，自然会继教者之志。在今天，好的教学表现，通过对教学内容的专业化、艺术化处理，让知识、技能、价值观不再枯燥、不再没有生气，课堂接受的效果会发生显著变化。更重要的是，学生在这样的教学中容易成为精神性的存在。

（三）对教学品位的影响

如果我们能够站在教学之外，教学就能以整体的形象呈现在我们的意识中。这时，我们意识中的教学与教师、学生意识中的同一事件是完全不同的。那些站在教学之外的人，因不是教学的要素，便没有了任何的压力和功利，倒可以对教学进行评价和鉴赏，教学的品位也就成为一个问题。然而，教学的品位并不是教学之外的人们切实关心的，只是他们有条件整体地感觉，或者为了某种目的（比如鉴别优劣）必须感觉罢了。真正关心教学品位的是那些优先在专业上觉醒和自觉起来的教师，而真正与教学的品位有利害关系的则是学生。教学的品位对于学生的贡献主要的还不在于它对学生知识掌握状况的影响，而在于对于学生个人品位的影响。课堂如同一个家庭，又像一个社会，它是一个有文化和精神品质的空间，自然的，一个课堂的文化和精神品质会对身在其中的人的文化和精神品质具有辐射作用。这样说，教学的品位就不是人们的一种呻吟与奢侈。那么，教学的品位从何而来呢？我认为，其根源既非（给定的）教学内容的品质，也非教师、学生的外在特征，而是教师主导的教学自身。而所谓教学自身，也就是以表现为其专业特征的教学活动。课堂就是教师进行教学表现的场域，在其中，教师为了教育和学生的利益，对教学内容进行专业化、艺术化的处理，与学生和谐互动，创造着教学的文化，成就着教学的质感。

四、教学表现的力量源泉

教师的教学表现是朝着教师自身、学生的学习以及教学的品位努力的，这种努力能否实现其理想则取决于教师的教学表现力。结合教学的实际，参照优秀教师的经验，我们发现，教师的教学表现力是由教师的表达力、思维力、感染力有机结合而成的一种教学能力。不同的教师，或一个教师在不同的时期，他的教学表现力是不同的，这种不同决定了一个教师的教学状态和教学成效。具体分析，表达力是一种语言能力，思维力是一种逻辑能力和创造能力，感染力则是利用表达和思维的特性在情感上征服学生的能力。在较低的程度上，这些能力是可以训练的，但对教师教学表现力具有本质支撑作用的则是一个教师应该具备的、不可训练的优秀品质，那些品质共同促成了教师的魅力——一种夺人的教育气质。

（一）学科修养

教师总是某一学科的教师，这就要求他们首先需要对于某一学科的内容有相当的修养。我们使用“修养”一词，是因为“闻道在先，术业专攻”不足以表达高水平的学科教学对教师的要求。闻道在先，只是表明与学生相较教师先知道了学科的知识；术业专攻则只是表明了教师在某一学科有所专长。应该说，这两方面都没有表达出学科修养的内涵。学科修养在我们这里是指一个教师把自己的精神与学科融为一体的综合物，具体而言，就是能够反映某一学科特征的知识、技能、品质和思维的综合。比如一个数学老师，是需要具有相当数量的数学知识和技能的，否则，别人如何知道你懂得数学呢？但更重要的是这个数学教师需要具有数学的行为和思维品质。其他学科的教师道理相同。总之，一个教师应是他所在学科的本质的承载者。只有这样，一个教师才有可能表现学科的内容。有了良好的学科修养，一个教师就有了进行教学表现的实力。

（二）人文气质

由于教学是人文性的活动，教师必须具有人文的气质才能与教学内在的追求相一致。教学追求什么呢？在今天我们可以说，教学是要让学生成为有知、有智、有情、有德、自觉、自主、自由的人。为了实现这些追求，教师作为教育者需先是一个自觉、自主、自由的人，需先具有知、智、情、德。首先，教师需先成为一个自觉、自主、自由的人。自觉是人意识觉醒的结果，预示着人在与世界的关系中有了明确的、主动的追求；自主是人在行动中具有主动、独立决策的德性和能力；自由是人因自觉、自主而摆脱了工具化和奴役化的人生状态。教师是要以身作则的，如果想要他的学生自觉、自主、自由，他自己就必须先是这样的人，这也是广义的闻道在先吧。其次，教师要先具有知、智、情、德。知识是人探索世界的认识成果；智慧是人把知识的使用与自身深远利益联系起来的实践品质；情感是人情绪的美学形式；德性是人行动的利好特征。仔细琢磨，上述哪一项内容不是人之为人的高贵之处？回归主题，什么是教师的人文气质？它可以是某一类知识的在人身上的体现，但这并非本质的理解。我们也许可以说，人文气韵是人在自身历史过程中积淀的，标示人的高贵、显示人的独特，具有诗性和建设性的文明品质凝结。同情、自尊、纯粹、宽容、普济之心、向善之志，等等，就属于此类文明品质。笔者相信存在着天生具有人文气质的人，如果他们恰巧做了教师，又深谙某一学科，他们自己就成了教学表现的利器。

（三）教育情怀

人类在长期的教育实践中，形成了一种教育情怀，这种情怀基本反映了教育者的职业立场，就内涵讲，可以说是人文情怀在教育追求中的体现。因而，教育情怀连同人文气韵，使教师具有了进行教学表现的动力和耐力。根据教学追求的历史积淀，我们把教育情怀理解为能够反映教育价值追求和教育人文气韵的一系列情感和行动倾向。这种倾向中的主要元素主要有以下几个：（1）关怀的倾向。有此倾向者，见成长中的人，便有满腔的爱心，无论对象于己的亲疏，都投去善意的、阳光般的笑容，似欲温暖、抚慰对象。（2）成人的倾向：有此倾向者，会以自己或社会积极的完美人格概念为标准，针对具体的对象长善救失、谆谆教诲，根底上是要成人之美。（3）启蒙的倾向：这是一种为了实现关怀和成人的主动干预倾向。有此倾向者，容不得人的愚昧、无知，自然想以经验、知识武装对象，以启人之蒙。（4）解放的倾向：这是一种与启蒙具有内在连续性的，同样是为了实现关怀和成人的主动干预倾向。它与启蒙的连续性表现在都欲把对象从原先不完美的境地转向完美的境地，但达致完美境地的策略有所不同。启蒙是通过认知的渠道解决认知的问题，解放则是通过认知或非认知的渠道解决人格的问题。有此倾向者，欲把对象从一切消极的束缚中解救出来，让对象摆脱利用与奴役，做自由的人。我们把这四种倾向在思维中融合起来，就构成了所谓的教育情怀。

（四） 教学机智

教学机智是教师综合素质在课堂教学情境中的外在表现形式，相对于学科修养、人文气韵、教育情怀，它是更为现实的影响教学表现的因素。在课堂中，教师的教学机智主要是表达的机智、组织的机智和评价的机智。其中，与教学表现直接相关的是表达的机智，这种机智本身就是把表达化为表现。表达的机智，以语言的灵活、巧妙、幽默展现出来，能够对学生产生相当的吸引力，并使学生不仅学得，还能思考，整个课堂会生发出一种活力。教学机智，严格地说，不能算是一种技巧，它是教育智慧的一种具体呈现方式，因而，它与教师的学科修养、人文气韵、教育情怀是无法分开的。良好的学科修养是教学机智存在的第一基础。一个教师只有对一学科的知识融会贯通，才能用自己的语言灵巧地表达，才能在该学科教学中具有“居高临下”的心理体验以至具有幽默表达的能力。人文气韵和教育情怀则是通过支持教师自由、浪漫的精神品质，成为教学表现的心理学前提。教学组织和评价的机智制造出机智的教学组织和评价，可以为教学表现营造出一个理想的氛围。

归结起来，教师的学科修养、人文气韵、教育情怀和教学机智，构成了教师的魅力，这是一种夺人的教育气质，也是一种教育力量。这种气质和力量是教师在课堂中进行教学表现的坚实的认知和情感基础；这种气质和力量使得一切具体的教学方法和技巧都相形见绌。我越来越意识到，对于每一个领域的巨人来说，方法就是他们的思考和行动本身，一旦方法外化于人，则它总在人之外。看来，教学的成败基本上取决于教师的教育气质和力量是否形成和是否强大。

参考文献：

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[1] 罗伯特·施佩曼. 道德的基本概念[M]. 上海: 上海译文出版社, 2007. 24.

[2] 罗伯特·施佩曼. 道德的基本概念[M]. 上海: 上海译文出版社, 2007. 25.

[3] 斯大林. 斯大林选集（上卷）[M]. 北京: 人民出版社, 1976. 176.

[4] 李贽. 焚书·续焚书[M]. 北京: 中华书局, 1974. 273.

[5] 刘庆昌. 课堂里的精神空间[J]. 当代教育与文化, 2012, (1): 22.