教育理论范畴的一部创新力作

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教育理论范畴的一部创新力作  

——评《教育思维论》

刊于《天津市教科院学报》2009年1期，94—95页

纪德奎  成莉霞

（天津师范大学 课程与教学研究中心 天津 300387）

近年来，随着教育研究方法的多元化和教育理论的多样化，教育理论与教育实践的关系又开始受到人们的关注和审视。山西大学教育科学学院刘庆昌教授的这本《教育思维论》（广东教育出版社出版，2008年3月第1版）就是在这样的背景下出版，其创新之处在于将教育思维重新定位并将其提升到教育理论范畴，同时创造性地提出了教育理论与实践更加紧密互动的思路。该书以冷静的分析和令人信服的学理相结合，体现出重要的理论意义和学术价值。该书呈现出三个显著特点：

一、立意高远，文笔厚重

“文章本天成，妙手偶得之。粹然无瑕疵，岂复须人为。”《教育思维论》一书既是作者智慧的结晶，又是对其多年辛勤耕耘的回报。如作者在后记中写到的：一个新问题的产生对于研究者来说有时候是偶然的，但这偶然中往往又含着某种必然。在1994年12月，作者就开始认真思考教育思维这个范畴了，时隔5年，重新予以关注，并发表了相关文章，在2002年至2005年读博期间，又作了更集中、更系统、更全面的研究，查阅了许多资料，思考了许多未为人们注意和思考过的问题。可以说，作者在这个领域持之以恒，十余年专心此研究，终于蔚为大观。通读全书，作者对有关教育思维的问题进行了深刻的阐释并提出了诸多独到见解，对教育思维的重新定位，及其对教育理论与实践意义的领悟，字里行间无不透露出作者的睿敏与智慧、成熟与厚重。

凭借多年对教育学之“形”的追寻，对教育理论与实践中介的研究，对教育思想历史线索的关注，作者“博观而约取，厚积而薄发”，给出很多真知灼见。在面对教育学陷入时代困境和“教育学终结”的声音时，作者深感使命感的紧迫性，进行了深沉的反思和积极的进取，并指出，教育学之所以使人感到困惑和迷茫，其根本原因是基本理论问题解决的不彻底，使人们对教育学缺乏整体把握的能力。更具体地说，教育学之“形”的隐伏，是教育学领域的人们感到困惑和迷茫的根本原因，并对此进行了持之以恒的追寻和求索，直至建构出教育思维这一理论范畴。在此基础上，作者运用此理论对人类教育思想史、教育理论与实践的关系重新进行审视，对人类教育认识活动及其结果进行了实质性的研究。这些无不反映出作者极强的历史责任感和学术使命感。

纵观全文，作者没有满足于某一观点的言说，也无意哗众取宠，而是执著于教育思维这一理论范畴的系统建构，对其进行了精当的论述，并着眼于现实问题的解决。从这一角度而言，可以说作者立意高远，表现出学者的一种超然境界。

二、深中肯綮，见解独到

本着对教育理论自觉、深刻和系统的思考，作者首先明确了教育思维的概念并将其提升到教育理论范畴。作者指出，教育思维不是一个新的语汇，却是一个新的理论概念，在已有的教育理论中是不存在的。并对其进行了明确的界定：教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结。就其实质来讲，是在一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。这就与已经存在于教育常识世界和日常世界话语中的“教育思维”明确区分开来，并进一步对其进行了分类，同时，将其与相关范畴进行了比较，确立了其在教育理论中的应有之位，揭示了教育思维作为教育理论的意义。

在确立了教育思维概念的同时，作者系统地论述了教育思维的基础和核心及其二者的关系。作者指出，教育思维有两个要素，一个是教育观，它回答“教育是什么”的问题，具体包括教育目的观、关于教育者和受教育者的认识、教育内容观、教育方式观；另一个是教育操作思路，它回答“教育应该怎么做”的问题，具体包括教育目的的“工程”化阐释，教育内容的处理和使用策略，教育活动的程序，师生存在和相互作用的方式以及各种教育方式的配合策略等。其中教育操作思路是教育思维的核心要素，教育观与教育操作思路的统一是必然的，是人的意识功能在教育认识中的充分展现，是教育认识发展的必然结果。至此，一个相对系统的教育思维范畴呈现在我们面前，这就为我们重新认识和研究教育思维确立了新的生长点。

在对于教育理论与实践的认识上，作者认为，教育理论是对现实教育的批评和超越，教育理论不会直接改进教育实践，教育理论必须走向教育思维，进而才能发挥教育理论对教育实践的影响作用。据此，作者创造性地勾勒了一个从理论到实践的教育活动结构路线：“教育理论——教育思维——教育实践”即“知——知支配下行的设计——行”。作者认为，完整的教育活动正是活动主体通过一定的途径获得对教育的认识，在自己认识的支配下构思自己的教育活动，并进一步实施自己的构思。至此，我们已经明白为什么有些理论无法应用于实践，无法发挥其指导作用？正如作者所言，许多教育理论被束之高阁，不见得是因为理论本身的不高明，关键是它没能进入教育思维。可见，要想发挥教育理论对实践的指导作用，首先应将教育理论转化为教育思维，这样就疏通了教育理论与教育实践间的关系，提供了二者矛盾得以解决的思路，有利于教育理论与教育实践朝着有机统一的方向发展。

三、知行同步，相得益彰

全书一共六章，可大体分为两个部分：第一部分，即第一章至第四章用了大量篇幅对教育思维及其范畴进行了严密的论述，层层深入，旨在使读者对其有一个清晰、透彻的理解。第二部分，即第五章和第六章，在前文论述的基础上从方法论层面说明了教育思维对教育思想史的意义，以及教育思维与教育理论、教育思维与教育实践的关系。第一部分观点鲜明，视角新颖，论说精当，理论性强，“知”的特征突出；第二部分，反思和应用性强，相对而言，“行”的特征较明显，所以，全文结构呈现知行同步的特点，也与全书的核心要点“知——知支配下行的设计——行”相呼应和统一，知行相辅相成，相得益彰。

运用教育思维范畴来重新审视人类教育思想史，这不仅是对教育思维理论的应用，也能帮助人们改善教育思想史学的思维，把握教育思想发展的基本线索，起到了方法论的意义。这部分结构合理，信息量大，旁征博引，资料翔实，但人读起来轻松自然，使人在不知不觉中运用教育思维对教育思想作了一个历史的巡礼，给人一种不虚泛和分析厚实的感觉。作者不仅对传统教育思想史学的研究现状进行了揭示，而且深入探讨了教育思想发展的历史性责任问题，读后不禁感觉到就这些问题自己有了比过去更多的思考空间，这无疑对思考类似问题具有了较大的启发性。

运用教育思维来认识教育理论和教育实践的关系，为能有效地消解理论与实践的异化现象提供了全新的视角。因为无论从哲学角度，还是从教育认识论的角度，我们都习惯于讲知行统一，事实上大多数时候知与行是有机统一的，但是当二者相脱节的时候到底该怎么解释呢？由于教育内部的分工，由于教育事业的制度化，导致教育理论家和教育实践家在教育活动中各行其道，彼此割裂与孤立，知行异步也就在所难免。教育思维应用到教育理论与教育实践之间，意在唤醒教育实践者头脑中暗含着、无形地指导着他们日常教学工作的教育思维。这种在场但无形的教育思维始终以支配的方式伴随着教育行动的进行，不仅影响着具体实施的教育行动方案的制定，而且还潜在地制约着教育者的具体教育行为。由此观之，在日常教学工作中，教师的教育行为本来就是受一定的教育思维支配的，只是多数教育实践者缺乏发现它的意识而已。

然而，教育思维作为教育理论与教育实践的中介，其作用是双向的。不仅教育理论借助它走向教育实践进而改进实践，同时教育实践也借助它走向教育理论进而升华理论，即“教育实践——教育思维——教育理论”。在现实教育活动中，不乏有优秀的教师能够遵循着这样路线进行自己的教育活动，在强调教师的专业化发展的今天，这无疑极大地促进了教师的专业性成长。但是这样的教育实践者毕竟是少数，多数还是循着“教育理论—教育思维——教育实践”这一路线进行教育活动的。通过仔细研读这本书，我们期待看到更多的教育实践者能从自己的教育实践中总结经验，凝结成教育思维进而升成教育理论，从而达成“知--知--行”和“行--知--知”的双向互动与知行融合的怡然境界，这也是本书的意旨所在。