课程改革中的识字写字教学

教师之友网 · 发表于 2015-5-17 18:28:49

课程改革中的识字写字教学

崔峦　
　一、转变观念
　　1．由“认写同步”，拖长识字时间，变为“认写分开，多认少写，识字提速，降低难度”。以往从教学大纲到教材，片面强调识字的“实”，生字不识便罢，一识就要求“四会”──会读、会写、会讲、会用。由于要求“四会”，要求“认写同步”，每册识字数量必须加以控制。以人教版义务教育六年制小学语文教材来说，前四册的识字量分别是160个、280个、380个、360个，共计1180个。每册本来不大的识字量，由于认写等要求一步到位，师生负担很重。语文课程标准则明确提出：“识字与写字的要求应有所不同，1~2年级要多认少写。”这不仅是识字教学要求的变化，而且是识字教学观念的变化。即由“认写同步”、全面要求，调整为“认写分开，多认少写，加强写字，降低难度”。这样做的主要目的是“识字提速”，以便小学生及早进入利用汉字阅读的阶段。人教版课程标准小学实验教材，前四册的认字量分别是400个、550个、450个、400个，共计1800个。小学生认识1800个常用字，便可覆盖书报刊物用字的90%以上。也就是说，使用实验教材的二年级学生，阅读书报刊物基本上无生字障碍。“认写分开，多认少写”的识字策略，使小学生直接利用汉字阅读，差不多提前了一年。这无论对学生学习语文，学习其他课程，对于视野的开阔，智力的开发，都有不可估量的作用。　
　2．写字要加强指导，提高质量。前面谈到的“认写分开，多认少写”，既是识字的策略，也是识字、写字教学的一个原则。这个原则要求写字教学，一写字量比识字量要少；二写字与识字不同步。写字量少多少？拿人教版实验教材来说，一年级上册要求认400个字，要求写100个字；一年级下册要求认550个字，要求写250个字。一年级上册每课只要求写3~4个字；一年级下册每课要求写5~6个字。写得少，更容易写得认真，写得好。写字与识字的安排怎么个不同步？识字，把出现频率最高的字放在前面学，基本上不考虑字形的繁简难易；写字，则严格按照书写的规律在编排上体现由易到难、由简到繁由笔画少到笔画多、由独体到合体。如，一年级上册要求写的字基本上是独体字，每课学写的3~4个字，相对集中练写一两种基本笔画，“一二三”着重练写横画，“八入大天”着重练写“撇、捺”，“口日中”着重练写“横折”。由最基本的练起，有规律地练习，有利于大面积提高写字质量。
　　3．重视激发学生的识字兴趣，调动学生识字的积极性，鼓励学生在生活中自主识字。课程标准从三个维度提出教学目标，在识字方面也有体现。如，“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。”课程改革中的识字教学，要落实上述目标。识字要采取两条腿走路──一条腿是在教师指导下认识教科书中要求识的字；一条腿是学生自己利用各种资源，在生活中自主认字。实验证明，在小学生之中蕴藏着极大的自主识字的积极性。只要老师有鼓励学生自主识字的意识，只要老师经常拿出点时间、创造一些机会，让学生交流、展示自主识字的成果，学生就会用出人意料的表现给老师一个个惊喜。　

　二、改进策略　
　1．低年级的语文教学，包括阅读教学，要落实课程标准提出的识字、写字“是1~2年级的教学重点”的思想。一方面要在教学中突出这个重点，在教学时间、教学环节、教师指导、学生认记写等方面予以保证，特别是在阅读课上要防止只抓课文的阅读、理解，蜻蜓点水式地处理识字、写字的情况出现。另一方面要相信儿童的认字能力，调动小学生识字、写字的积极性，学生在愉悦的情境中，在自信的心态下，识字、写字的效果会事半功倍。　
　2．要求认的字，要明确要求，努力做到当堂认记，及时巩固。教科书中要求认识的字，只要求认识──在教材中认识，挪个地方还认识，没有其他要求。在教学中不要拔高要求。有的老师认为，对要求认识的字，引导学生逐字进行字形分析，达到每个部件、笔画的精确记忆，能提高认字质量。这样，花费的时间很多，又增加学生的记忆负担，效果不一定好。其实，认字和认人是一个道理。认人，不必记住五官特征、穿着打扮，记个大体轮廓即可，见面次数多了，便认识了。　
　要想取得理想的认字效果，一要第一次见面力求给学生以强刺激，使学生对要认的字第一印象强烈。如，利用音像、动作、情境等加强汉字与事物的联系，鼓励学生用自己想到的办法记字，以加深对生字的第一印象。有的老师在教蔬菜、水果用字时，让学生对照实物看标牌，看看、摸摸、读读、认认，甚至尝尝，调动多种感官认字记字。有的老师鼓励学生用自己喜欢的方法记字：有的学生用猜谜的方法记“秋”字，用会意的方法记“闪”“笔”，用加一加的方法记“们”（门+亻），用减一减的方法记“几”（机-木），学生兴趣浓，记得牢。二要当堂采取多种方式复现，力求做到要认的字当堂大多数学生都认得。这就需要时间充裕，形式多样，全体参与。如，分组玩字词卡，玩魔方（每一面写有本课要认的生字词），做摘苹果、找朋友、夺红旗的游戏，读含有本课生字的词语句子、儿歌，让每个学生在游戏中、活动中，在语言环境中，在合作学习中，多次见面，“一回生，二回熟，多次见面就成了好朋友”。关键是教师要把时间、精力用在刀刃上──多种形式，特别是在语言环境中整体识记本课生字。三要及时复习巩固。根据儿童遗忘“先快后慢”的规律，刚刚认识的字一定要在以后的两三天中及时复习。要调动学生的积极性，创造巩固识字的办法，鼓励学生在阅读中、在口头组词中，在生活中的各种场合，留意生字的变化，做巩固认字的有心人。　　
3．重视对学生在生活中自主识字的引导与交流，不断扩大识字成果。一方面可以联系教科书中的识字内容，引导学生增识字词。如，学习《操场上》一课，结合认识“打球、拔河、拍皮球”等字词，把学生带到操场上，认识一些体育机械，增识一些汉字。又如，学习《自选商场》一课，结合认识食品、日用品、文具用字，引导学生到自选商场看一看，由集一些商品包装袋，认认上面的字。另一方面，借助教材中的有关提示，鼓励学生自主识字。如，人教版教材在“语文园地”中，陆续出现了认班上同学的姓氏字，认广告、路牌上的字，认电视屏幕上的字，认书报杂志上的字的提示。教师可据此进行课外识字的引导与交流。再一方面，教师鼓励学生随时随地在生活中识字，经常提供交流、展示自主识字的机会。如，指导学生把课外认的字，制成卡片装进识字袋，或剪贴成册，定期在班上交流。又如，在班上开辟“识字园地”，鼓励学生在园地中展示课外识字的成果，与大家分享，把一个人认的字，变成全班认的字。又如，定期围绕一个专题（动物、植物、玩具、文具、生活用品……）或开展的活动（春游、秋游、种植、养殖、开动动会、搞竞赛……）组织自主识字的交流与展示。只要老师有意识，有措施，无论是城市的还是农村的学生，在这方面都会有令老师、家长吃惊的表现。此外，对识字的评价要跟得上。要转变观念，课内、课外认的字都能帮助阅读、都应计入学生的识字量；课内识字丢几个，课外认字拣一些，这样的学生认字成绩仍应视为优秀；允许学生在学习的过程中暂时遗忘，要相信学生能在今后的阅读中把暂时忘掉的字找回来。
　　4．写字指导要到位，要加强板书示范，严格要求，严格训练。
　　如果说学生认字可以充分发挥其积极性，有时可以“无师自通”，而小学生写字，入学儿童大多是零起点，一定要“有师指导”。在课改实验中，有的老师对指导写字的重要性认识不到位，认为这是软任务，教学时间不够，往往就是把指导写字和学生练字的环节省掉了；有的老师虽进行指导，但指导不利，一个突出的表现就是用展示写字的课件代替教师的板书。写字是小学，特别是低年级一项十分重要的教学任务。学生的字写不好，就没有完成语文教学任务；老师的板书字不好，就不是一位合格的语文教师。　
　从修订大纲到课程标准，十分重视写字。强调打好基础，包括“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构”，“书写规范、端正、整洁”，“初步感受汉字的形体美”，“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”。体现了加强写字、提高写字质量的指导思想。　
　加强写字，一要从思想上重视。电脑时代仍需要把字写得规范、端正、美观，这不仅是交流的需要，还是提高个人文化修养和民族素质的需要。二要以身作则。语文教师一定要练习就一手规范、美观的板书字。三要加强写字指导。对低年级学生，写字指导一定要到位。每次写字，一定要提醒写字、执笔姿势，直至养成良好的习惯。每写一个字，一笔一画的起笔、止笔，一笔一画的占格、占位，每个字的间架结构、每个部件的高矮肥瘦，部件、笔画之间的穿插挪让……都要交代得清清楚楚，并且要边讲解边示范。而后让学生先描后临，发现问题，在评议中指导。随着学生写字能力的提高，要鼓励学生说出写每个字要注意的问题，引导学生观察发现，提高书写水平。四要保证写字时间。低年级每节课都应安排写字，由写字渐渐过渡到写词，每节课三五分钟，细水长流。还要利用每用一节的写字课，按写字教材的要求，练写硬笔字、毛笔字（从三年级上学期开始练习用毛笔描红），力求使每个学生不仅把字写对，而且书写规范、端正，进而达到整洁、美观。

小学识字与写字教学改革的基本理念
北京师范大学　郑国民　
　识字与写字是阅读和写作的基础。识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革，而且还直接影响着其它学科的教学。最近几年，一些国家开始重视儿童智力的早期开发，把识字、阅读能力的培养作为智力开发的重要途径，因此，识字与写字教学的改革会越来越引起更多人的关注。反思我国近代以来识字教学的发展过程，不难发现，照搬外国母语教学理论多于对我国传统识字经验的吸收和借鉴，正因如此，识字教学曾经付出了沉重的代价。所以，必须对识字与写字教学的理念进行认真的审视，使识字教学植根于民族文化的土壤，符合汉语言文字的特点，遵循母语教育的规律，从而促进识字与写字教学的实践探索。　

　识字教学内容应该符合学生日常生活的语言实际，但不能等同于学生的语言实际，否则识字教学会严重制约学生的语言发展。　
　清末兴学以后，人们开始注重学生识字的兴趣，以及识字要符合学生日常生活的语言实际。这样的原则是正确的，特别是针对传统蒙学教材的弊端进行改革具有现实意义。但是，在实际的操作中，却出现了两个方面的问题。第一，学生的语言实际特别是小学低年级学生的语言实际是什么？对于刚上学的学生，当然主要是指学生的口头语言，如果这样，教科书的编写就要与学生口头语言结合起来，努力做到学生的学习内容是书面化的口头语言，识的字是日常生活中所说的话中的字。这样做，最难的是教材的编写，几乎没有现成的作品可以选用，只好自行编写课文，特别是在白话文运动的初期根本没有很多的白话儿童文学作品可选择。在编写课文时，还要考虑选择字种等问题，由于受制约的因素很多，又彻底否定、抛弃了传统的作法，没有可供依傍的内容，因此编出来的教材和实际的教学实践就可想而知了。特别是1920年1月教育部下令将初等小学的国文教学改成国语教学，从此开始，二十世纪二、三十年代的小学国语教科书的课文基本上都是自行编写的。例如，中华书局民国十二年（1923）一月出版的新小学教科书《国语读本》第一册第一课“来来来，来看，来看。”第十一课“这本书是我的，这本书是你的，这本书是他的，这本书是谁的？”世界书局民国二十二年（1933）出版的新课程标准教科书（第一种）《国语读本》第一册第五课“小弟弟，小妹妹，来来来。”第二册第一课“我有十个小朋友，五个在左，五个在右。会打鼓，会拍球。这十个小朋友，就是我的一双手。”　
　从表面上来看，这样的教材符合学生语言实际，能够引起学生的学习兴趣，所学的就是日常运用的，但是这里隐藏了一个巨大的风险，如果学生学习的书面语言与口头语言基本平行，甚至还要低于口头语言，就会严重地制约或压制学生语言的发展，包括口头和书面语言。（这样的现象随处可见，例如学生进入小学，有些学生会出现“学生腔”现象，本来在入学前就早已会说并在口头语言中没有必要说完整的句子，这时一定要坚持把句子成分补齐，在课堂这样说，回到家里也如此，听起来感觉别扭、不舒服。等到了三、四年级这样的现象又自动消失了，此时学生在口头表达中不再照搬课本上的话，开始意识到了口头与书面语言的不同。这种现象的产生与语文教材密切相关，主要原因就在于教材中的书面语言与口头语言平行，教师在教学中又有意识地进行强化。）因此，著名语文教育专家张志公先生曾对此进行批评，“儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西。事实上，当我们还在使用方块汉字的时候，要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要，那是很难办得到的。‘马来，马来’，‘大狗叫，小狗跳’，这是什么语言实际！六七岁的，说话早已相当完善的孩子，他们的语言实际何尝是这么一副样子！”① 　
　“伟大的人民教育家”陶行知先生针对当时教科书中大量如“大狗叫，小狗跳，叫一叫，跳两跳。”的内容认为，这些是“有字有音而没有意义的东西。”应该让学生读一流的语言文字、富有生活意义的内容，如“老刘，老刘，食量大如牛，吃个老母猪，不抬头。”　
　由此引发了值得深思的第二个问题，学生识字仅仅是为了识字吗？从上面列举的课文可以很容易发现，是为了迁就识那几个字，课文才这样编写。不难想象，学生的实际学习结果也主要是那几个字。如果说主要侧重识字，这样做还勉强可以。但是，从总体来看，每课出现的生字又不是很多，识字量也上不去。如果识字量不多，学生的语言发展又受到制约，肯定不符合语文学习的规律。从我国近现代小学语文教育发展历程来看，二十世纪二、三十年代的初等小学识字教学是低谷。由于当时小学刚刚从文言文教学转变为语体文教学，原来文言文教学的思路和作法不可能套用到语体文教学，没有现成的答案，人们一时陷入不知所措的茫然与困惑也是必然的。从解放前不同时期国语教科书和建国后语文教科书的发展可以发现，人们一直在努力使识字教学从低谷中走出来，一直到今天还在做着各种探索。但是，值得注意的是，小学识字教学思路还没有实质性的突破，延续了几十年的思路还发挥着作用，从现在的一些语文教材随处可见其现象与痕迹。　
　学生语言发展的规律，以及实践的经验和教训证明，符合学生日常生活的语言实际不能等同于学生的语言实际，应该高于学生的语言实际，才能有效地促进学生语言的发展，识字不能仅仅为了识字，识字应该与语言发展结合起来，必须为积累语言材料、文章样式等奠定基础。
　　发挥识字认、写、讲、用“分进合击”的优势，规避“齐头并进”的弊端。
　　从清末开始，识字教学的理念发生了明显的变化，原本带有汉语言文字特色的识字教学思路被当时认为具有普适性的理念所代替，所谓普适性理念是指当时很多人借鉴外国的经验，识字要作到认、讲、写、用。促使发生变化的主要根源是西方教育理论开始渗透、落实于微观的教学实际中。注重学习兴趣，注重理解与运用，强调所学的即是所用的。遵循这样的理论，识字教学必然走认、讲、写、用齐头并进的道路，即后来人们所熟知的识字“四会”。相对清末发展起来的认、写、讲、用齐头并进的识字道路，在此之前千百年来的传统语文教育经验则是分进合击，即不追求认、讲、写、用的一步到位，而是四者先各走各自的路，到了一定程度才合而为一。众所周知，传统的识字教学是先让学生读《三字经》、《百家姓》和《千字文》，开始认的是“人之初，性本善。性相近，习相远。……”而开始写的则是“上大人，丘乙己。……”认和写不是同步的，讲和用也不是同步的，认、讲、写、用更不是同步的。“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？因为各有各的特点，各有各的规律、步调。一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是‘字’，认、讲、用、写可并不是一回事。”②　
　如果说这是侧重根据汉语言文字本身的特点做出的选择，那么外在的客观推动力来自学生语文学习的实际需要。学生开始学习的强烈欲望是尽快能够阅读，但是如果识字速度很慢，识字量很少，根本无法实现阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣和要求无法满足，会产生严重的不良影响。因此，只能是先解决认字问题，尽可能地快一些认识一定数量的字，能够初步形成阅读能力。根据这样的现实需要，开始阶段以认为主，在讲、写、用方面的速度放慢。这样做解决了主要矛盾，随着阅读能力的发展，讲、用、写也会及时跟上。例如对一个字字义的理解会在多种语言环境的阅读过程中逐渐发展，而试图通过一次学习就完全解决理解字义的问题也是不可能的。另外学生读得多了，自然有表达的要求，去写去用。与此相反，每学一个字都要达到认、写、讲、用，其结果必然是相互牵掣，互扯后腿，只能是一齐放慢速度。　
　近代以来在识字方面走过的弯路留下了深刻的教训，从清末民初的教科书即可窥见一斑。例如商务印书馆民国元年六月出版的共和国教科书《新国文》第一课“人”，第十一课“小猫三只四只”，第二十一课“一二三四五六七八九十”。第二册第一课“新书一册，先生讲，学生听。先读字音，后解字义。”从教科书的课文可以很容易地发现，学习每个字至少是要求认、讲、写。第一课只学一个字，到二十一课才陆续学完一至十个数字。第二册第一课的课文内容明确地说明了识字教学的思路，即教读字音，讲解字义，然后再写。（本课的生字是册、讲、听、读音、解义）一共是18个字的课文，生字数是7个。由此可见，认写同步必然造成认字量很少，下面的统计数字也可证明。文言教科书的生字相对还多一些，二、三十年代的国语教科书第一至四册生字数基本在1000个左右。③
五种教科书1～4册生字数比较
教科书第一册第二册第三册第四册总  数
   共和国教科书《新国文》
商务印书馆民国元年六月出版 286 370 338 325 1319
   《新体国语教科书》
   商务印书馆民国八年八月出版 150  230 320 300 1000
      《新学制国语教科书》
商务印书馆民国十二年二月出版
243 260 275 297 1075
   新小学教科书《国语读本》
      中华书局民国十二年一月发行 273 285 306 306 1170
   新课程标准教科书《国语读本》
世界书局民国二十二年出版 190 267 289 299 1055 　
　生字数少，每册课文总字数也必然少，只能重复出现原来学过的极其有限数量的字，但是，如果每课出现的生字数多一些，又会使学生不堪重负。例如上表中的《新国文》第一至四册课文总字数分别是570、1321、2056、2617，《新体国语教科书》第一至四册分别是450、910、1915、2826。④学过的字在一册书的课文中平均只有2次左右出现机会，（只有《新体国语教科书》第一册是3次）这样的课文学生读起来必然难度很大，生字太多，肯定影响学生的学习积极性。　
　随着语文教育的发展，认、写、讲、用齐头并进的作法曾一度达到极致。如果说前期还侧重认、讲、写，那么后来不适当地加强用。例如，每学一个生字都要练习组词、造句。大量的组词、造句练习充斥整个教科书，认为只要学生会用一个字组词并造句就会用这个字。从而大量地占用学习时间，语文学习效率低下。
　　值得注意的是，在认识和总结齐头并进识字思路的经验和教训的同时，还要清醒地看到传统语文教育中分进合击识字思路的局限。一方面看到了有利于学生尽早读书的优势，但是也不能忽视其中的严重问题，即用尽可能短的时间认一定量的字，无论采取什么方法都很难摆脱死记硬背的干系，不理解当然难免枯燥、无兴趣。为了解决和规避这个问题，既不能照搬“三、百、千”，也不能直接套用外国的理论，人们一直在积极地探索，尤其是最近二十来年，在这方面进行的各种尝试和实验取得了一定的进展，总结出了一些经验。其中一个重要的启示是，尊重汉语言文字的特点，采取认、写、讲、用分进合击的理念，但是，不是认、写、讲、用各自为政，更不是单独追求单一汉字的字义理解，而应该在保证互不牵掣、干扰的情况下，尽可能地促进四者的相互作用。让学生在认字的过程，把字所在语言环境作为对象，能够大致感知、了解。学生很容易理解一句话、一段话的意思，而很难理解其中的某一个字的字义。随着在不同语言环境的反复出现，学生逐渐会加深、拓展字义的理解。
　　加强写字教学意味着对写字教学功能认识的深入在这次基础教育课程改革中，加强写字教学不仅体现在《语文课程标准》，《基础教育课程改革纲要》（试行）也明确提出了这个要求，“在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。”如果再加上1998年教育部颁布的《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要》，自然会引发这样的一个问题，为什么在二十世纪末二十一世纪初在中小学教学中加强写字教学？这是一个在现代社会尤其是信息技术教育愈显重要的背景下值得认真思考和研究问题。概括起来说，现实的需要和对写字教学功能认识的变化是引发写字教学改革的主要因素。　
　最近几年，写字教学状况令人堪忧，面临着巨大的挑战。随着计算机迅速地走进家庭，以及信息技术教育的发展，写字教学正在逐渐被忽视，主要表现在一些人对写字教学目的的认识发生了一定的变化。规范、端正、整洁地书写汉字是有效进行书面交流的基本保证，似乎已经不是像原来一样重要，通过打印机打印出来的内容比手写更能够体现规范、端正、整洁的要求。现在中小学展示出来的学习成果，就充分地展示了这样的发展趋势。原来教室墙上或橱窗里的学习成果都是手写的，现在大多是打印的，中学比小学多，发达地区的学校比落后地区的学校多，有的学校小学低年级展示出来的内容也都是打印的。在这样的趋势下，一些学校、教师不重视写字教学，一些学生和家长更是如此。对大多数学生来说，认认真真地写字相对而言是一件枯燥的事情，并且不象其它的学习能很快取得显著成效。另外，人们把学生沉重负担也归罪于写字教学。社会和家长批评小学教育的焦点就是学生回家没完没了地写作业，其中主要的内容之一是写生字和生词，甚至把学生眼睛近视等问题也一并迁怒于写字上，一些家长由此认为减轻学生的负担是关键，字写得怎么样无关紧要，把字写得差不多也就可以了。因此，这个问题引起了社会各界的广泛关注，呼吁加强写字教学也就成为必然。　
　另外，最近几年人们对于小学语文写字教学功能的认识也发生了一定的变化，写字的过程不能简单地等同于掌握写字技能的过程，写字在学生语文素养形成过程中具有基础性作用。为了有效地进行书面交流，掌握书写汉字的技能是基本的要求。如果仅仅停留在这样的认识，就会在实际教学中产生偏失，例如为了技能的形成而反复训练，增加学生的负担，甚至有的教师要求把字写多少遍当作惩罚学生的手段。或者与此相反，产生轻视的态度。语言文字是文化的重要组成部分，是一个民族文化物化的成果，是民族心理积淀的成果。汉字与拼音文字存在着巨大的差异，本身负载、蕴涵着丰富的信息。仅以汉字的形体而言就异常复杂。“汉字的构形，从其所以构成的各种要素，到这各种要素的组合方式，从单个汉字的孤立形态，到成篇汉字的整体构象，都要比其他文字复杂得多。”⑤另外，根据汉字的音、形、义及其相互关系，写字的过程不能简单地认为是为了有效地进行书面交流的需要而掌握字形的过程，同时也是体会和认识民族文化的过程，在这个过程中增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。另外，写字可以陶冶学生的性情，培养审美能力。“与其他任何一种文字的书写相比较，汉字的书写无疑是具有最多的讲究，因而也是最需花费心智的一种活动。与此相应，在世界各民族文字之林中，惟有汉字的书写才能形成人类最伟大的艺术门类之一——书法。”⑥随着中国的开放，中国书法艺术的审美价值越来越得到国际的认可，当然中小学的写字教学不是为了培养书法家，但是，必须认识到写字与继承中华民族优秀文化的关系，写字与学生语文素养的形成与发展的关系，而不应该简单地当作一项技能。

字源识字模式研究凤凰母语教育科学研究所朱家珑张庆

　　近年来，好多套国标本小学语文教科书，几乎不约而同地吸纳了字源识字的模式，注重揭示汉字构字理据，以帮助儿童提高识字效率。　
　什么是字源识字呢？
　　顾名思义，所谓字源识字，就是通过追溯汉字的本源，分析汉字的结构，利用汉字的构字理据识记汉字的方法。　　字源识字是一种最古老的识字法，而且三千年来沿用不衰。　
　“周礼，古者八岁入小学，保氏教国子先以六书”。⑴这说明早在周代，人们就已经用六书条例来教学生识字了。到了秦代，已有了利用汉字的形旁、声旁作为识字线索的识字课本。如李斯等人编写的《仓颉篇》，就有将同声旁或同形旁的字编在一起的体例。　　
东汉许慎的《说文解字》以六书条例对汉字进行了系统的梳理和解说，是分析汉字结构特点的集大成之作，为人们利用字源识字提供了权威性的依据。
　　到了清代，出现了大量以《说文》为中心的识字蒙学课本，如刘庠的《说文蒙求》，蒯光典的《说文蒙求广义》，李天根的《说文部首韵语》，冯桂芬的《说文部首歌》等等。　
　其中最有影响的当推清代王筠的《文字蒙求》。《文字蒙求》是他专为蒙童编写的字源识字课本。他积极倡导字源识字：“人之不识字也，病于不能分，苟能分一字为数字，则点画不可增减，且易记而难忘矣。苟于童蒙时，先会知某为象形，某为指事，而会意字即合此二者以成之，形声字即合此三者以成之，岂非执简御繁之法乎？” ⑵　
　此后，学者章太炎精于文字训诂之学，1906年他在日本东京主办国学讲习会，曾为日本留学生讲解《说文》，力主利用《说文》知识以助识字。
　　抗日战争时期，陈独秀对于当时教儿童识字“如习符咒”的状况深为不满，力倡改良识字教育，主张教儿童识字应明字理，乃亲自著述了《小学识字教本》。他认为，“今之教者依此口讲而手绘之，习者如睹画图，虽下愚可晓，如拨云雾而见青天也。……中国在拼音文字未行之前，识文字善教育之道，舍此无他途”。⑶　
　至上个世纪50年代初期，傅东华先生潜心于文字学研究，颇多创见。在识字教学方面，他跟王筠、章太炎一样，也主张利用字源的知识来帮助识字，并编著了一部实质上是识字课本的《字源》。他的这本书“寻溯现行汉字形体的来源，尽可能地追到它们的图象阶段为止，以期各字的原形都视而可识，无待说明。然后将它们的演变形态依次列举，一直衔接到现在的形体，使得现在形体中的一点一画都能显出它的意义来，以作识字教学过程中掌握字形的帮助”。⑷　　
然而，自上个世纪初，由于西学东渐，“消灭汉字，改用字母”的议论，“汉文乃半死之文”的议论也就随之出现，汉字本身的弱点被无限放大，认为汉字是表意文字，无法见形知音，难认、难读、难记、难写、难以输入计算机，简直是一无是处。　
　几十年过去了，现代科技与经济获得突飞猛进的发展，然而汉字非但没有消亡，反而愈加显现出旺盛的生命力。拉丁化的拼音文字虽能见形知音，但字形本身不能表意；表意性的汉字虽然不能完全见形知音，但由于它形象直观、逻辑严密、系统性强，所以又有“形人心通”、易于理解的一面。　
　在这样的背景下，人们开始重视充分利用汉字本身的优势，来帮助儿童轻轻松松学汉字，用汉字，使他们从机械认读、大量抄写的繁重负担中解放出来。于是大家开始探索如何利用汉字本身的构字规律，以提高识字教学效率，让小学生尽早进入阅读。
　　当然，我们今天研究字源识字，已与传统的做法有所不同。传统的字源识字研究大都以《说文》为圭臬。事实上，许慎据以探求文字本源的文字形体，仅限于战国之后已经发展变化了的形体，这就难免会出现主观臆测、牵强附会的错误。今天我们再来进行字源识字研究，就能吸纳当今文字学研究的最新成果，庶几可以避免传统字源识字的一些错误。　
　再者，现代汉语认知心理学有了较大的发展，这就使得今天的字源识字研究有了一个比较高的起点，这也是传统的字源识字所不可比拟的。　
　下面拟从字源识字模式的意义研究、字源识字模式的内容研究、字源识字模式呈现方式研究和字源识字模式教学方法研究等几个方面进行论述。　
　一、字源识字模式的意义研究　
　在高科技占主导地位的信息社会里，作为信息载体的汉字，对社会发展的意义比以往任何时代都更为重要，社会对国民汉字素质的要求也比以往任何时代都要高。而这种素质的形成，又在很大程度上取决于小学识字教学的质量。要提高小学识字教学的质量，就必须充分利用汉字本身的构字理据和使用的规律。下面拟从三个方面分析一下字源识字模式的意义。　
　1.从跨文化研究看字源识字模式的意义
　　上个世纪80年代中期，中国科学院心理研究所与美国密西根大学合作，进行有关中美儿童学习语文的跨文化研究。测查中美儿童阅读水平的结果表明，“美国儿童确实有能大体正确地读出课文，但对有些内容不理解，或者读课文有困难、理解也有困难的情况，相当一部分学生难以通过他所在年级的测查量表。而中国儿童有不同的情况，他们大都能通过与其年级相应或高出一两级的测查，遇到没有在课本中出现过的生字时可能读不出或读错，但很少出现理解错误。例如读不出‘凛冽’但知道这是指‘刮的风特别冷’，读不出‘潺潺’却能说‘这是水流的声音很好听’。”⑸显而易见，这种现象的出现是跟汉字的特点和学习汉字的过程有关系。学生为什么读不出的生字却可以大致不差地理解呢？学生凭借的是两个方面，一是语言环境，二是汉字字形传达出来的信息。如在“寒风凛冽”这个句子中，学生如果知道“凡是两点水作偏旁的字，它所表示的意思大都与寒冷有关”这样的构字常识，就能将这个词的意思“猜”个八九不离十。　　
心理语言学家的研究也证明了这一点：“许多研究发现，在小学阶段，对字形结构的分析及对形旁、声旁在汉字表义、表音中作用的知识，而不是一般的视觉分辨能力，在儿童阅读发展中起重要的作用。汉字组合规则的意识是在学习汉字中发展起来的，并在儿童的字词识别、学习生字词和阅读发展中起重要作用。”⑹　
　2.提高识字教学效率　　儿童识字，就是意味着形、音、义之间联系的形成。以往识字教学形成这种联系主要是靠机械重复，即一遍又一遍地呼读，一遍又一遍地抄写。用这种机械重复的方法虽也能建立起形、音、义之间的联系，但却事倍功半，效率很低。　　
我国心理学家艾伟早就指出，用“六书”去解释生字，能建立牢固的形、音、义联系。教学实践也证明，深入浅出地剖析汉字的构字理据，有助于儿童的理解和记忆，能有效地提高识字效率。
　　人在知觉事物时，总是要利用自身已有的知识和经验，来加工处理眼前感知到的东西，并将其归入某一概念的类别之中。不同经验和知识背景的人，感知同一事物，接受的程度是不同的。对于一个完全没有接触过汉字的儿童，在看到一个汉字时，会觉得它是杂乱无章的一个图形，学了笔画和笔顺，就知道它的点画顺序和搭配是有规律的。如果我们进一步地帮助儿童了解构字的理据，则识记的效果会更好。如教学象形字，就将该字的演变过程一一展示，这样儿童就能在头脑中建立起文字符号与实际事物之间的相似联系，形成栩栩如生的表象。又如采用“转转盘识字”的方法，教给儿童以“青”为母体字的一组孳乳字——清、请、情、蜻、睛、晴，他们就能大致知道它们的音和义，并把它们归入一定的系列中。这就证明了在知觉过程中，“理解”所起到的重大作用。理解本来属于高级的心理过程，没有感知觉作基础，就不可能有思维。但反过来，理解又促进了能动的感知，使感知变得内容丰富，印象深刻。
　　儿童由于缺乏知识和经验，不大容易认识到汉字的内在联系，往往将一些偶然性的相关事物当作识记的依托，所以机械识记的成分就多一些。如果儿童能够认识到生字的构字理据，则必然会采取意义记忆的方法。有个调查资料表明，学龄初期的儿童，对不能理解的单词平均只能记住1.2个，而对能理解的单词则可以记住4.8个。这也证明了理解生字的构字理据，能明显提高识记效果。　
　需要指出的是，评判一种识字模式的优劣，固然要看两年内的识字总量，但尤其要关注儿童识字的能力以及汉字的实际应用能力，同时还要关注儿童是在什么情况下、以什么作代价才取得这种效果的。正如谢锡金博士所说，“在现今时代，我们不提倡‘每个字抄写10遍以上’所得的牢固掌握，也反对流着眼泪痛苦地死记换来的‘一年级识1000字以上’的超前高效学习。我们所追求的是用一定的投入，学生愉快地学习，求取更大的产出，培养学生学习兴趣及自我追求的精神，并配合学生的心智及读写发展的实际需要”⑺。字源识字模式，充分地利用了汉字本身的结构规律，又充分地考虑到儿童的认知特点，有利于“用一定的投入，学生愉快地学习，求取更大的产出”，有利于“培养学生学习兴趣及自我追求的精神”，这才是我们所要追求的识字教学模式。　
　3.了解汉字文化，热爱祖国文字　　对于一个民族来说，文字是一种凝聚力。因为在汉字中积淀了中华民族的睿智、中华民族的文化、中华民族的精神。给儿童揭示汉字的构字规律，就是让他们感受我们祖先的聪明才智，体验民族的文化和民族的思想感情。语言学家洪堡特把这个问题说得再清楚不过了：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。”帮助学生感受汉字中的智慧含量，感受汉字的严密体系及其形体美，就能让学生感到作为一个炎黄子孙，读方块字、写方块字是值得骄傲与自豪的。
　　二、字源识字模式的内容研究　
　1．彰显汉字的特点　
　汉字在数千年的历史发展中，一直顽强地保持着自己表意文字的特征。之所以说它是表意文字，是因为它始终顽强地保持着构字的理据。无论是古代还是现代，汉字的形义关系都具有很大的可解释性。　
　就形体上看，汉字是在一个两维的平面上来构形的。这个两维的平面，为汉字的构形提供了多种区别因素。除了构件的不同外，构件的相对位置、置向和数量等因素，都可以构成区别性特征。　
　汉字的所有这些内在和外在的特征，都应该在儿童的识字教材中有所体现。如何去体现？不是直截了当地“告诉”，而是将这些理念渗透在具体的“识字”教材之中，让儿童在学习汉字的过程中去“感受”和“体验”。　　2．揭示构字的理据　　说到汉字的构字规律，古代有所谓“六书”的分析方法，即象形、指事、会意、形声、假借、转注六种。然而涉及到构字理据的其实只有象形、指事、会意、形声四种。　
　象形字发展到楷书阶段，早已失去了原有的形象性，但相当一部分象形字仍然保留着原有的象形“基因”，非常适合利用字源进行教学。如，“口耳目/羊鸟兔/日月火/木禾竹”。（见图1，人教版一上46～47页）　
　指事字记录的多是抽象概念，机械记忆比较困难，利用字源进行识字，可使抽象的意义形象化、具体化。如，“上”、“下”、“本”、“末”、“刃”、“甘”、“血”等。　
　利用会意原理进行识字，可使参构会意字的已识部件得以复习巩固，并能感悟到古人是怎样利用两个或两个以上的部件来会意出新字的。如“灶”由“火”跟“土”组成，会意为“由泥土砌成、用来生火的是灶”。“笔”由“竹”跟“毛”组成，会意为“以羊毛做头儿、以竹子做杆，用以写字的是笔”。“不”“正”会意为“歪”。上“小”下“大”会意为“尖”。等等。　　以形声字共有的声旁为母体字，与不同的形旁相匹配，就可以孳乳出一批形声字来。形声字占汉字总量的80%以上，让学生知道形声字的构字规律，对于今后自主识字具有重要意义。如用声旁“青”作为母体字，就可以孳乳出“清”、“晴”、“请”、“情”、“蜻”等一串字。学生从中可以悟出：这几个字声旁相同，故读音相近；形旁不同，故表示的意义也不一样。　
　由于古今语音的变化，到了今天已有不少形声字的声旁失去了表音的作用。但据李燕、康加深对形声字的系统分析，声旁的总体表音度仍有66.04% ,其中一半以上声旁可以准确表音或基本准确表音，即声韵调全同或声韵全同。⑻运用声旁带字，最好选用声旁能准确表音或基本准确表音的。对于表音情况比较复杂的同声旁字族，应取谨慎态度。　　3.学习常用的部首
　　部首，顾名思义就是一部之首，是用于查字典的。部首大都是取形声字的形旁，表示每个字的意义范畴。　　“部首”好比是一个部队的队长，抓住了“队长”，就可以解决属于这个部的一大批字。让学生认识常见部首的意义，不仅有助于学生今后查字典，而且有助于学生理解大批同部首字的字义。如“页”，当学生知道这个部首表示的是人头的象形，就能知道凡从“页”的字，如顶、项、颈、颅、颧、颌、颞等，其表示的意义均与头面部有关。　　汉字是方块字，为了适应方块的结构，笔画之间、偏旁之间要求长短大小搭配适中，疏密粗细错落有致，于是就有了“一旁多形”的现象，识字教材中应适当编入“一旁多形”的认识与比较的练习，以帮助学生认识“氵水”、“灬火”、“礻示”、“犭犬”、“扌手”、“忄心”、“亻人”等组“一旁多形”的现象。显而易见，学生懂得了这一变形规律，就能够深刻理解字义，提高识字效率。　
　三、字源识字模式呈现方式研究　
　揭示汉字的构字规律，教材的呈现方式要符合儿童认知心理。在编制教材时，以下几个原则是应当遵循的：
　　1.趣味性原则　
　学龄初期的儿童长于形象思维，又比较好动，字源识字的教材设计应顺应儿童的这一心理特点。呈现方式要生动活泼，宜于以看图识字、游戏识字、猜字谜识字、唱歌谣识字等为主。如学习“人、从、众、木、林、森”等字，为“人、从、众”配图可以是一个小朋友、两个小朋友、三个小朋友。为“木、林、森”配图可以是一棵树、两棵树、三棵树。学生看了图，就能非常直观地看出这两组字的构字原理。还可以编写为识字提供语境的韵语：“二人从，三人众。众人一条心，黄土变成金。”“二木林，三木森。单丝不成线，独木不成林。”（见图2 ,苏教版一下78～79页）学生通过唱歌谣，不仅深化了对构字理据的理解，而且懂得了团结起来力量大的道理。
　　2.直观性原则　
　脑科学告诉我们，婴幼儿思维发展的过程表现为，先有右半脑的形象思维，然后再学习语言，继而才出现左半脑的抽象思维。由此我们也可以知道形象思维对于学生语言发展的重要作用。运用直观手段进行字源识字教学，就能通过胼胝体，使左半脑的抽象思维活动与右半脑的形象思维活动相互协调起来。这样做，由于右半脑接受的信息对其刺激所持续的时间比左半脑长，因而能够较快地进入记忆状态。如“看”是个会意字，我们可以让学生看小猴手搭凉棚往远处看的插图，并与“看”字对照，学生就能够意会出“看”字的构字原理，而且能够经久不忘。
　　3.可接受性原则　　
字源识字教材的设计应建立在儿童可能达到的认知水平的基础上，并据此来确定教材设计的深度与广度。《学记》上说：“语之而不知，虽舍之可也。”如学习会意字，就应当选择比较典型的、学生比较容易理解的。又如象形字，应当选择至今字形仍保留较多形象“基因”、比较容易看出演变轨迹的；有的已经面目全非，就应当慎选。　
　必要时，还须作适当变通。如“衣字旁”与“示字旁”的比较。“衣字旁”比较好处理，其“实物”就可画一件衣服。可是“示”就比较难处理。关于这个字有多种解释，许慎认为“天垂象，见吉凶，所以示人也。从二，三垂，日、月、星也。”⑼郭沫若认为“示之初意，本即生殖神之偶像也”。⑽而徐中舒主编的《甲骨文字典》则认为是“象以木表或石柱为神主之形”。⑾真是众说纷纭，莫衷一是。要对二年级的儿童揭示“示”的本义，就必须考虑儿童已有的生活经验，从儿童的实际出发。怎么办？只能采取一种变通措施，比如画一尊大佛来示意。
　　4.学用结合原则　
　在字源识字教材设计中，除了要按照汉字本体的结构规律，让学生成批识字，以提高识字效率外，还要注意与阅读相结合。我国传统蒙学识字教材《三字经》、《千字文》就很注重识字与读书的结合。这样做，可以根据语境提供的某种信息和线索来辅助识字，又可以将识过的字放到一定的语境中去巩固。　
　如学生用转转盘识字的方法认识了“猫”、“锚”、“喵”、“描”、“瞄”等字后，便可编写这样一首儿歌让学生来读：“船上有只锚，家里有只猫。船上的锚两个爪，家里的猫四只脚。船上的锚能停船，家里的猫喵喵叫。锚和猫，莫混淆，看看偏旁就知道。”
　　字源识字的编排顺序，一般可先象形、指事，再会意，而后再形声。清代王筠认为，“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。识‘日’‘月’字，即以天上日月告之，识‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃为切实。纯体字既识，乃教以合体字。”⑿可见，按照由纯体（即独体）到合体（指会意字、形声字）的顺序进行识字，是符合学习汉字的规律的。　　
低年级段最后一个学期，在儿童识字的进程中具有承前启后的作用。随着学生所学汉字越来越多，形似偏旁张冠李戴的现象便随之发生。应在这一册教材中重点安排形近偏旁的比较。如木字旁跟禾字旁，两点水跟三点水，日字旁跟目字旁，宝盖儿跟穴字头，衣字旁跟示字旁……可以两两相对的形式来表现形近偏旁的“实物—古文字—今文字（偏旁）”的演变过程，使儿童初步认识到二者所表示的意思是不一样的。这样做，就可促进小学生认识上的分化，从而预先防止了一些可能产生的错别字。如我们让学生知道了竹字头代表竹子，草字头代表草木，他们就不会再将“箩筐”的“箩”与“菠萝”的“萝”混为一谈了。　
　四、字源识字模式教学方法研究　
　1.寓识字于游戏之中　
　有人对6～7岁儿童进行记忆测定，让他们记忆6个词，一组是对他们说一遍，让他们复述出来。另一组则是设定一个买东西的情景，让他们到商店去买这6种货物，结果前者识记2.3个，后者则可识记3.8个。⒀由此可见，采用创设情境或游戏的方式，能提高儿童识记生字的效率。如让儿童学习“日”、“燕”、“山”、“舟”、“人”、“水”、“鱼”、“木”、“石”等象形字，就可以用这九个字的古文字，组成一幅画，让儿童来猜认。还可以让儿童通过想象，将这幅文字画改画为一般的风景画，再涂上颜色。这样进行教学，就能够激发儿童的学习兴趣，提高识记效果。（见图3,苏教版一下122页）又如让儿童学习会意字，编成歌谣让儿童念诵，效果就比较好：“村前白水泉，村后山石岩。客来鱼羊鲜，味美舌甘甜。”　　
2.合理发挥多媒体的作用　
　多媒体教具，于字源识字独具优势。如利用多媒体展现汉字从实物到古文字、再到现代文字变化的过程，就非常生动有趣。又如，利用多媒体，以转转盘的方式显示不同的形旁与同一个声旁相匹配的情况，就非常直观，形声相配的规律可使学生一目了然。　
　3.要把握好解释字理的度　
　因为我们的教学对象是一二年级的小学生，有时在教学中不可拘泥于汉字的原始理据。如教学“鸡”字，就不必回溯到繁体的“鷄”进行讲解，更不必回溯到象形字的初文。　
　在教学中，还要防止另一种倾向，即不问字的科学理据，随意杜撰部件之间的意义联系。
　　五、一个仍须深入探讨的问题　
　识字教学无疑是要尊重汉字的构字理据的。然而汉字发展到了今天，尤其是经过隶变、楷化、简化产生的无理部件、粘合部件、省簡部件，就给科学地解释汉字理据造成了许多困难。这就带来了一个问题：是否在识字教学中一定要严守科学的解说？　
　有的坚持汉字本体构造和使用的规律。认为任意猜测和编造，妨碍了汉字的继续教育，增加了汉字运用中的混乱，严重影响了社会文化素质的提高。如王宁教授就认为：“随意乱讲汉字，只顾趣味性，不顾科学性；只图一时的好记，不管记住的是否合乎道理，最后是前面教了，过些年再去纠正、去重新清理。这当然不是一种好办法。”
　　而有的人则不同意这样的看法。认为对于小学生来说，识字毕竟是首要的目标，而其字理不过是帮助学生识字的一种手段。如殷焕先教授就认为，“新说文解字完全可以提倡”。又说，“凡是有利于识字教学者不必拒绝”。　　究竟应当何去何从？亟需各方面的专家、学者继续深入进行探讨。

　　⑴ 许慎著《说文解字·叙》　　⑵ 王筠著《文字蒙求·自序》第1页，北京，中华书局，1962　　⑶ 陈独秀遗著，刘志成整理校订《小学识字教本·自叙》第2页，四川，巴蜀书社，1995　　⑷ 约斋编著《字源·编辑大意》第壹页，上海书店，1986　　⑸ 佟乐泉、宋钧著《汉字的学习和跨文化研究》，见《汉字问题学术讨论会论文集》203页，北京，语文出版社，1988　　⑹ 舒华著《汉语儿童词汇和阅读获得的研究》，见《汉语认知研究》第十二章285页，山东教育出版社，1997　　⑺ 谢锡金博士《前言二》，见戴汝潜主编《汉字教与学》第3页，山东教育出版社，1999　　⑻ 彭聃龄、杨珲著《汉字的读音及其在字义提取中的作用》，见彭聃龄等《汉语认知研究》140页，山东教育出版社，1997　　⑼ 许慎著《说文解字》一篇上，示部　　⑽ 郭沫若著《释祖妣》，见《郭沫若全集》考古编第一卷42页，北京，科学出版社，1982　　⑾ 徐中舒主编《甲骨文字典》卷一，11页，四川辞书出版社，1989　　⑿ 王筠著《教童子法》，见徐梓、王雪梅编《蒙学要义》178～179页，山西教育出版社，1991　　⒀ 佟乐泉、张一清著《小学识字教学研究》63页，广东教育出版社，1999

      日本小学语文教材中的“集中识字”
                                                                                                         付宜红
   如果说集中识字教学思想是我国的独创，在教材中采用“集中识字”的形式编排一些言语资料却绝不仅仅是我国一家的做法。集中识字教学思想能在我国得以繁衍和发展，其原因除我国文字特有的性质，学生必须一个一个学习汉字，在拥有一定汉字量后才能开展基本的读写活动外，与我国社会、文化、时代等也密切相关。而其他国家由于几乎是学完基本的构字字母就可以开始读写，所以自然也不必集中时间进行识字。但按字形或字意或字音等把一些常用字词进行归类，编排成某一课或单元，在一定时间里集中学习部分字词的教材形式和教学方法，我们却可以在许多国家的语文教科书中看见。以我们的邻国日本为例。也许是由于在日本的文字中有日文汉字的原因，日文汉字的学习同样给日本学生带来困难。日文汉字教学也一直成为日本语文教学的难点。在日本的小学语文教科书中，归类识字的教材几乎每一册都可以看到。如图1，是日本《大阪书籍》小学一年级上学期的一篇识词教材。

如「ねこ」（猫）和「ねっこ」（根）；「まくら」（枕头）和「まっくら」（黑暗）；「おばさん」（阿姨）和「おばあさん」（奶奶）；「くき」（茎）和「くうき」（空气）等，都是字型、读音相近的词语。虽然“猫”和树根的“根”是完全不同的两个事物，在我国字型与发音也相差甚远，但在日语发音中却稍不注意就会读错，稍不留神就会写错，属形近、音近字，一旦读错、写错意思大相径庭。图2、图3是词语接龙游戏形式的识词教材，图2为教材事例，图3为练习部分，共同组成一课，接近于我国的“事物归类”。

这篇教材考虑低年级学生特点，偏重游戏性质。教材中从“蜜蜂”接“蛾卵虫”，再接“鹿”、“贝壳”、“草莓”等，靠相同的尾音相连。从“蛾卵虫”又可连出“斑马”、“窗户”等字词来学习。图3以图提示，联系让学生认识事物，学会书写。图4为日本《光村图书》二年级下学期的一篇集中识字、识词教材，是按内容分类归类学习的教材。

如图，我们看到最上边的是学生熟悉的货币，从一分到一万的词语归类；接下来是家族成员归类，从父亲、母亲到兄弟姐妹；再下来是“春夏秋冬”的季节归类。图5是日本《教育出版》三年级下学期的一篇集中识字教材，我们看到是按地名归类的教材。这样的教材我们十分熟悉，与我国几乎一样。在这一册的第86页，教科书还设置了游戏的方式，学习事物的归类并进行集中识字。
如图6，教材让学生从“口、手、足、目、耳、体、雨”和“花、林、空、草、木、竹、森”两组词中分别挑出不是属于同一类的词，一边认识事物、学习分类，一边识字、识词。

到中年级，偏旁部首归类的教材也很多见。如图7、图8，是《光村图书》三年级下学期的教材，就是按汉字的偏旁部首进行归类识字、识词的教材。

图8的图中显示集中学习带三点水的汉字。中年级教材还有根据词性编排的集中识词教材。
如图9《光村图书》四年级下学期），教材用叙述的方式集中学习连词和指示代词，涉及的词组有“所以”、“但是”、“那个”等。此外，高年级还常见成语归类（日语中称熟语，有二字、四字之分）、方言归类、外来语归类等。

以上我们从日本的教材中看到许多对我们来说似曾相识的集中识字教材。但如果您认为他们是照搬模仿我国集中识字教学思想和方式那就错了。日本教材编者的确始终关注我国集中识字教材的发展和演变，也在教材中借鉴了很多具体的做法。但如果我们仔细研读完所有的日本小学教科书编写体例，我们会发现他们并不是表面地运用集中识字教材编排形式来识字学词，在教学目标与编排理念上有着许多特别的考虑。
（1）    低年级教学重点不同
我国传统的集中识字教材始终坚持着一句话：“低年级以识字为主”，识字教学是首要任务，甚至是一切学习的根本前提。当然这与我国语言的特殊性有关系，但更重要的应该可以说在哪个时代并没有把学生学习兴趣、个性、爱好、语言感觉、习惯等情意面的培养放在至高无上的地位。也正因此，集中识字教材几十年，虽在这方面有所改进，教材内容也尽可能关注学生兴趣，但识字的“量”仍是其重要的关注方面。而在日本教材中，我们看到初入学的学生学习的重点在表达和交流。
图10、图11是教育出版一年级第一课教材。精美的教材中没有一个汉字，进行的是看图说话的学习。无论哪个语种，说话对于六七岁的儿童来说几乎都不存在障碍，关键是从一个国家教材编者对说话学习在教材编排中的地位可以看出对其的重视程度。日本教材初入学以说话、交流等表达学习为主，鲜明地体现注重表达、注重交流，同时根据初入学儿童的特点，讲故事的形式调动学生语文学习的兴趣，立足点在唤起学生对学校学习的兴趣和热爱，培养初步的对文学的兴趣和感觉，进行初步的文学素养的熏陶。同时，在故事的交流活动中，营造了一个新伙伴熟悉、互助、教师与学生亲近的机会和环境。我国教材中虽也有入学教育和说话教材，但更多地偏重教师对学生进行教育、训导，说话教材出现的时间和数量也很有限，很多是为学说完整、规范的话上说话课，与日本教材的入学初说话教材目的、意图有明显不同。

（2）    识字教材编排意图不同
我国传统的集中识字教材编写的意图十分单一、明显，那就是为了识字，多识字、快识字、识好字。在日本的集中识字教材中我们看到很多的识字教材，不仅或主要并不是把多识字、快识字、识好字放在首位。
如图12（《教育出版》一年级上学期），教材编排了含有「は」、「こ」、「く」字母的几个词，然后教材中出现两句话：“在冰上滑的游戏叫滑冰”；“靠风吹动行驶的船是帆船”。这样教材形式似乎很像我国的学词学句，但实际上在整个小学阶段的教材编写体例中，是外来语知识渗透的最初阶段，在日语中，“滑冰”和“帆船”都是外来语，在写法上与和语（日本固有语言）有很大不同。与此体例相连，教材在高年级，有的出版社在初中阶段会安排专门学习、介绍外来语的教材或单元，同时与学生语文综合实践活动相结合，让学生自己动手寻找、发现生活中的外来语。从图12教材中实际只出现两个外来语词汇，我们可以看出教材虽是归类编排词语，但目的并不在多识几个外来语词汇，而更深刻的意义在于引发学生关注外来语，关注外来文化。

（3）    识字教材与语言知识学习相结合
我国传统的集中识字教材运用了许多汉字的构字特点和规律，并根据这些特点与规律进行提炼、归类，编写识字教材。虽然日本的教材中出现的集中识字课文也基于汉字的一些特点和规律来编排，但仔细研究后发现日本教材更多的意图是通过集中识字教材或单元的教学，在其中渗透、让学习了解、掌握语言知识。如刚才我们看到的图9，实际上是一篇说明文，通过说明文告诉学生连词和指示代词的概念、用途及使用方法。文章用案例的形式列举了许多连词和指示代词，学生集中学习、掌握一些连词和指示代词的同时，更重要的是了解、领会连词与指示代词的意义和用法，从而关注这些词语的运用。
（4）    随处出现的集中识字教材
我国传统的集中识字教材往往以独立的形式独立出现，与课文等其他形式的教材截然区分，特点鲜明。而在日本的小学语文教材中，我们看到集中识字的教学思想可以说随处都有可能出现。如图13是《教育出版》三年级下学期的一篇关于语言的说明文教材的课后练习。

练习先让学生收集同类的词语，然后动手制作“词语树”，在收集、整理、归类、书写的过程中学习同类的字词。同时，还让学生收集如“水果”、“鱼类”、“交通工具”等，制作图词并茂的卡片。由此可见日本的语文教材注重综合实践活动，让学生自主收集、学习字词。同时也可看出其教材编排方式的灵活与多样。如果说我国传统的集中识字教学更着重于培养识字能力的化，日本的教材则更偏重于以集中识字的方式引发学生对语言特质的关注和兴趣，激发学生热爱语言学习的内在动力。
当然，言语文化的不同决定着不同国家言语教材的编写方式，透过表面的编排形式学习其背后的教育思想是我们从事国外教材研究的目的。我国传统的集中识字教材如今已在新课程标准实验教材中被大大改进、优化，但传统的集中识字教育观，特别是曾有过的“过分追求识字的量”，在小学低年级“为了识字而识字”、把识字写字作为低年段唯一的目标，而轻视表达、交流和学生的兴趣、个性培养等教学思想仍在一定程度上影响着我们的课堂，改革的推进仍需我们共同学习、学习、再学习。

教师之友网 · 发表于 2015-5-17 18:42:55

识字写字教学策略

1）灵活运用“音、形、义三步走”教学方法，提高识字效率

“音、形、字三步走”教学方法强调了在具体的语言环境中识字，字不离词，词不离句，句不离篇。其主要内容是：在阅读教学中，初读课文阶段，以掌握字音为主，渗透字义和字形；理解课文阶段，主要是了解字义，巩固字音，继续渗透字形；学懂课文后，以识记字形为主，巩固字音、字义。这种识字教学的三步法彻底改变了过去孤立识字的弊端.

.2）恰当运用多种识字的方法，培养学生的识字能力

汉字量多形繁，音义繁杂。教学中要根据儿童年龄特点和学习心理特点，恰当运用多种识字的方法，逐步培养学生的识字能力。在此过程中，发展学生的思维，培养学生的创造力，并陶冶学生的审美能力。

第一，笔画、结构分析法。

一年级识字教学起始阶段，所学的大部分是基本笔画组成的独体字，教学时一般按笔顺规律说出笔画名称来进行记忆。随着学生学习的合体字的增加，再加上抽象思维能力的逐步形成，到中高年级，大量的生字要采用结构分析法教学，一般采用分析偏旁和部件来记忆。由于好多独体字，如“木、子、米”等作偏旁时，某些笔画要发生变化，所以，采用结构分析法时，要特别注意提醒学生注意这些笔画的细微变化。

第二，组字归类识字法。

可以是基本字组字归类，可以是同音字归类，可以是形近字归类，也可以按相同偏旁归类。

第三，比较辨析识字法。

对字形学习，小学生一般缺乏精细的分析比较能力。在学习中，常常对一个字其中的笔画安排和组合存在模糊的认识。因此，在教学一些易混的形近字时，可引导学生作仔细的观察后，进行理性的分析和比较。如“渴”和“喝”，人渴的时候要喝水，所以渴是三点水，喝水要用“口”，所以喝是口字旁。

第四，联义联想识字法。

联义联想是利用造字规律进行识字教学的一种方法。教学中运用较多的是象形联想、指事联想、会意联想三种。

象形联想。低年级识字教学起始阶段，有好多象形字，如禾、日、月、田、鱼、山等。教学这些字，可引导学生观察实物图像，认识事物特点，找出象形字与图形的相同点，以便牢牢地记住这些字形。

指事联想。指事联想主要用于指事字的教学。如教学“本”，在“木”的下部加一画作指示符号，指示树根的部位。“本”的本义是树根，引申指事物的根本。

会意联想。如把“火”用“一”盖住就成了“灭”，很小的土就是“尘”，“不”和“正”组合在一就是“歪”……教学时，应先讲偏旁义，再讲各偏旁义之间的事理关系，其联系归结出的新义就是字义。

第五，形象识字法。

学生的学习兴趣直接影响识字的效果，有些生字可以通过编一个故事、儿歌、谜语等方法，激发学生的兴趣，调动学生的形象思维，使学生一下子就能记住，而且不易忘记。

第六，结合生活识字法。

为了扩大学生的识字量，识字教学还必须从课内向课外延伸，可以从看书、读报、看电视中识字；可以从各种学生喜爱的商标中识字，如娃哈哈、旺仔牛奶、椰子汁等；可以从各种路牌、单位门牌、广告牌中识字……并经常组织学生开展一些识字交流会，进一步扩大识字信息量，提高学生的识字能力。

第七，游戏识记法。

低年级学生爱玩是天性，注意力难以保持是其年龄特点，传统的整齐划一的模式化识记方法是不符合儿童天性，也不符合课改要求的。因此，可以让学生在“玩”中识字，把活动、游戏、儿歌、动手操作等形式引入识字教学之中。

拼一拼。让学生用手中的字卡去拼组新字，或让学生将偏旁与字卡拼组生字，学生在动脑筋、摆一摆、拼一拼的过程中，既识记了新字，发现了构字规律，又玩得开心。

画一画。“文字本于图画，最初的文字是可以读出来的图画。”我们利用学生对绘画的兴趣，把识字与画画结合起来，启发学生把汉字画出来，并加以说明。

编一编。把字编成谜语猜一猜，是学生喜爱的识字方法。在班级中开展编猜字谜比赛，让学生自己编字谜，然后去猜别人的字谜，评出编和猜的优胜者。如，十月十日——朝，又在村中——树，一月长半斤——胖，一刀将牛和角分开了——解……尽管学生编的字谜还很幼稚，但他们对识字的热情却在活动中高涨起来。

说一说。儿歌永远是低年级学生最感兴趣的文字样式。在教学中，教师一方面可以创编儿歌教学生识字，另一方面可以鼓励学生自编儿歌识记生字。如：“天晴晴，水清清，请你来，做事情，小朋友，爱眼睛，小蜻蜓，夸你行！”再如，学生编的儿歌：“上学去，背书包，吃饱饭，不要跑；洗衣服，用水泡，过新年，放鞭炮。”在琅琅的儿歌声中，学生的识字能力与主动识字的愿望都得到了提升。

3）讲究科学方法，提高写字教学的质量

第一，指导学生写好基本笔画，掌握基本笔顺规则。

第二，培养学生“读”字的能力，把字写端正、美观。

第三，训练学生正确的写字姿势，养成良好的书写习惯。

《朱子家训》中把写字要领概括为“身正、心静、气顺、自然”。正确的写字姿势不仅是写好字的前提，而且有利于学生身体健康。从一年级就要重视培养学生正确的书写姿势，最基本的要做到“三个一”：手指离笔尖一寸，胸离桌面一拳，眼睛距书本一尺。在平时写字和作业中，要严格要求，反复强化训练。

有了正确的写字姿势，还要有“认认真真”的写字态度。教学中教师要经常地严格要求、监督和激励，使学生养成“提笔即是练字时”的良好书写习惯。

教师之友网 · 发表于 2015-5-17 18:44:11

识字写字教学的三个结合

江苏省淮安市新安小学乔翠红

　　俗话说：“眼看千遍，不如手写一遍。”的确手写在学习过程中有着举足轻重的地位，但一味地强调手写而贬低“看”、“思”的作用也是不可取的。心理学研究证明，学习是学习者调动眼、耳、口、脑、手多种身体器官来认识新事物、掌握新知识的过程。在这个过程中，眼、耳、口、脑、手都有其独特的作用，只有这些器官协同活动，才能取得最佳的学习效果。识字、写字也是一个学习过程，这个过程安排得合理，字就能记得快，记得牢，取得事半功倍的效果，反之，就是写上很多遍也未必有用。经常教低年级的教师会发现，字掌握得好、写得漂亮的，往往不是那些头脑特聪明、数学特好的学生，而是学习态度好、对语文兴趣浓、课堂上特别活跃的学生。这些学生的共同点是会观察，会评论。一个新字出现，他们能够比较准确地看清字的笔画、结构以及各部分的位置，并能较流利地说出记字方法。这样他们能够在较短的时间内使生字在头脑中留下深刻的印象，保持长时间不忘记。而有些学生不参与这个学习过程，只靠一遍一遍地机械抄写来强化记忆，即使当时记住了，过不了几天又会忘记。因此，识字、写字教学必须重视学习过程的优化。

　　一、“眼看”与“手写”结合，重视观察过程

　　认识总是从感性上升到理性，没有丰富的感性基础，是不可能自觉地去总结规律，从而提高识字、写字水平的。

　　（一）学会观察田字格中的范字

　　田字格中的字是学生学习和模仿的范本，我们要引导学生认真观察这些字的笔画、结构，以及各部分的位置，并努力记住它。

　　（二）学会对比观察，能自己区分形近字的细微差别

　　这一点是学生掌握好字的关键所在。学生错字主要就错在形近字、笔画多的字上，而要减少这种错误，就必须培养学生具有敏锐的观察力。例如：“未”和“末”这两个字所有的笔画都一样，区别只在于两横的长短不同，如若不引导学生仔细观察，得出结论，只由教师讲，学生肯定不感兴趣，印象也必定不深；反之，教师不讲，而是引导学生通过仔细观察，找出区别，并把各自观察的结果告诉大家，出于一种强烈的表现欲，大部分学生会很投入，效果也会比较好。

　　（三）仔细观察教师的范写

　　教师的范写是最直接的指导，要引导学生看清每一笔的运笔方法，并试着这样写。这既是指导书写的过程，也是巩固识字成果的过程。

　　（四）仔细观察同学的书写，学会评价

　　评价是一个有相当难度又相当重要的学习过程。要做到正确评价，必须以观察为基础，只有观察到位，评价才能恰如其分，也才能起到提高自己的作用。

　　二、“脑思”与“手写”结合，重视思维过程

　　（一）用心识记单个汉字

　　无论做什么事都要用心，记字、写字当然也如此。我们要善于引导学生把观察到的字形通过大脑的加工与生活经验、已有知识联系起来，得出最好的记忆方法，储存在大脑中。这里要特别强调与生活经验的联系，经过这种联系，字就记得特别牢。像“春”下面是“日”字，有的小朋友总会把它写成“目”字，如若我们在记字形前先引导他们想一想，春天有些什么特征(春天，阳光明媚，天气暖和，植物开始生长)，然后引述：春天到了，太阳暖洋洋的，你们看，“春”字的下面是——(日字)，日也就是——(太阳)。这样学生的错误率必然会大大减少。许多形声字都可以用这种方法。像提手旁的字与手有关，木字旁的字与树有关等等。在教学时我们不要仅仅满足于学生用拆部件、换部件等方法记字形，而且要引导学生积极地与生活经验联系，发挥思维的作用。

　　（二）积极进行规律总结

　　要经常指导学生把学过的字进行整理，得出规律性的东西，一方面防止遗忘，另一方面为以后学习同类生字打基础，提高识字、写字能力。汉字中有许多规律性的东西。在识字上，如形声字的规律；写字，如提手旁、木字旁、三点水等基本上所占位置及写法都差不多，要经常帮助学生整理，引导学生举一反三，不断提高独立识字的能力。

　　三、“口说”与“手写”结合，重视表达过程

　　表达是小学生相对薄弱的环节，因为表达要经过几个过程。首先，表达要以观察为基础，没有观察得到的表象，表达就无从进行，其次，表达要有思维的基础，没有头脑的加工、整理，表达就不可能全面、有条理；最后，语言是表达的外显形式，有了观察和思维的基础，还得看你能不能说出来。因此表达得不好，未必就是掌握得不好，但表达得好，则肯定掌握得好。在识字、写字教学中，我们往往会忽视表达的作用，这是识字教学失败的一个主要原因。在识字、写字教学中，我们可以从这几方面来训练学生。

　　（一）说字形

　　说说自己是怎样记住这个字的(换部件、拆部件、数笔画、联系生活经验……)，说时要学生按一定的格式。如记“播”字，要学生说出：我用拆部件的方法来记这个字，左边是提手旁，右边的上面是一撇加上个米字，下面是田字，米在这儿指种子，春天我们用手把种子撒到田里就叫播种。经过这样一说，学生就不会把右上面写成“采”了。

　　（二）评价

　　评价主要指对别人说的记忆方法、书写的字，用自己已有的知识、经验进行评说。这不仅要求学生认真听别人的发言，还要求学生对此进行比较整理，得出自己的结论并表达出来。学生听的过程、比较整理的过程、表达的过程都是学习，这样同一个字反复作用于大脑，印象自然深刻。

　　（三）说写法

　　说一说这个字在田字格的什么位置，每一个笔画、部件写在哪里，写时应注意什么。这不仅是指导书写的过程，也是巩固识字成果的过程。

　　另外“听”在识字、写字过程中也有着重要的作用，它是评价的基础。识字、写字教学和其他任何一种教学过程一样，都应当是“看、听、说、写、思”的综合过程，这几方面相互联系、相互制约、相互渗透、综合作用，才能取得最佳效果。

		自动登录	找回密码
密码			注册

课程改革中的识字写字教学

相关帖子