中美写作对话4：教材里的写作风景

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中美写作对话4：教材里的写作风景
曹勇军傅丹灵
曹：傅老师好！过两天就要期末考试了，这次是市里统考，明显感觉到紧张的气氛，老师们压力很大！你们那边考试压力大吗？
傅：曹老师好！这边老师压力也很大。州里统考，也学会了排名，还登在当地报纸上评价学校和老师。不像话！所以去年纽约市的老师罢工了嘛！
曹：这一期我们来谈谈教材中的写作教学。我们事先约定，选择推荐对方高中语文教材中的一个单元，阅读后彼此交流感受，比较中美教材中写作教学的异同之处。傅老师你推荐的是美国最有名的教材出版商皮尔森出版公司（Pearson Publisher）出的高中语文教材9年级（美国学制是5-3-4，9年级是高一）的第一单元的写作训练，我推荐的是苏教版高中语文教科书必修一第一专题和必修二第四专题的写作训练。由于老师们对国内教材比较熟悉，我想请你先简单介绍一下美国教材中这个单元的写作，好不好？
傅：好的。我先说两句题外话。美国市场上各种教材琳琅满目，种类繁多。教材都是学校自选的，而且非常贵：厚厚的精装硬封面，有时一本竟高达几百美元。由于教材是学校财政支付的，属于学校财产，因此学生学期末要归还学校。这样年复一年使用下去。我曾担任皮尔森出版社顾问，比较熟悉它们的教材，因此选了这套教材。在美国，写作教材一般就是语文课本。专门的写作教材虽然有，但很少，也没人用。每套教材都有配套的教师用书，提供丰富的教学参考信息和详细的教学指导。其中9年级语文课本（教师用书）分6个单元，共1300页，每个单元长约180～200页，还包含一个6周的教学计划表。由于篇幅过长，我在这里选取第一单元的第一部分进行介绍。本单元主题是小说和纪实文学，选择了两篇文章，一篇小说，一篇纪实文学，学习两种文体的不同特点，还附有7篇阅读材料，继续讨论小说和纪实作品的不同之处，进一步提高阅读能力。根据教材规定，学生在三周学习时间内要完成大大小小9次作文写作，分别是：一篇自传性记叙文（第一周开始，第三周结束）、两篇关于人物的记叙文（其中一篇是计时写作）、一篇说明文（计时写作）和四篇文学评论（其中一篇是计时写作）。其中自传性记叙文是一篇大作文，分4次不断修改充实，一步步帮助学生完成最后的大作文，贯穿本单元写作过程始终，其他都是与课文阅读结合的小练笔。我就以第一次、第二次和第九次为例，看一下大作文的设计安排。
第一次，学完第一篇课文后，要求写自传式记叙文。写作提示是：“在一篇自传式记叙文中，你可以：列举3件记忆深刻的事，描述一下你回想到该事时大脑浮现的画面，把所记录的事件列表保存在各自的写作文件夹里。”
第二次，在教完第二篇课文后，继续写自传式记叙文。写作提示是：“在一篇自传式记叙文中，你可以: 列举3件记忆深刻的事，描述一下你回想到该事时大脑浮现的画面，把所记录的事件列表保存在各自的写作文件夹里。选出你写作文件夹中记忆深刻的三件事中的一件。通过运用你的各种感官，添加细节重建你对此事的回忆，包括你听过的，闻到过的，和感到过的。完成后保存在写作文件夹里。”
第九次（最后一次）提出完整的写作任务：请写一篇自传式记叙文，描写一件你深受启发的事。作文要求包含：（1）一系列你——作者，身在其中的事件；（2）一个问题或冲突，和你从中学到的经验教训；（3）能勾画出场景和事件发生的具体地点的细节；（4）你的思想、感情、对于事件的看法；（5）避免语法错误，包括所有格名词。
这次写作从第一步“打草稿”到第六步“自我评价”，每一个教学步骤都有详细的教学指导、教学方法、学生写作范例和评分标准。
曹：我看了这个单元的写作，有几点感受和体会：第一，你们的教材也是读写结合的，跟着课本走，写作更多地服务于阅读。从课文中学习细节运用、情节表达、结尾安排、思路拓展等方法技巧，并运用到自己的写作实践中。第二，过程指导非常细致和具体。这个单元共9次写作，有分有合，前面8次，都是为最后一次大作文写作服务的，是写好这篇大作文所做的分解式小练笔，练一练，评一评，而且都有具体指导。比如教完爱伦·坡小说后，不仅有小评论的写作任务，还提出2条写作要求和6条教学指导。前面有8次练笔，最后1次（第九次）是大作文。小练笔可以合并，但最后一篇大作文一定要有，不能省。是吧？
傅：完全正确。
曹：第三，你们教材中写作知识的学习有特色，是让学生通过阅读，通过各种小练笔，把学生一步一步带入写作学习的情境中，让学生自己去发现，自己去寻找，自己去构建，而我们这边则是到单元末有一篇写作知识短文，这是一种告知，告知学生在写作中应注意哪些问题。第四，每次重要的训练节点，都有评分量表，每次评价不一样，突出一两个方面。虽然写作是综合性的，但你们每次小练笔侧重于两个方面评价，重点比较突出。第五，有一定的选择性和自由度。你们的作文没有具体的题目，只是一个大范围的要求，如对这篇小说结尾怎么评价，让学生写一个评论；我们教材的题目都是具体的，虽然有三个题目可供自由选择，但选定之后，就没有什么发挥的余地了。第六，写作文体和写作形式多样，有记叙文，有说明文，有评论，有自由写作，还有限时写作。再说说我的质疑吧。首先，我觉得过程细致具体固然好，但比较繁琐，把简单的东西弄复杂了；其次，指导得太详细，对老师反而是限制，我估计没有几个老师能够实际地操作起来。还有，我把写作教学过程分为三段，就是作前的准备、作中的指导、作后的评价。我发现你们的写作教材对作前的准备、作中的指导特别重视，可到了作后的评价，却相对简略。我们则是倒过来的：作前的准备讲一点，但不多也不细致，作中的指导不讲什么，可写完之后老师的工作很重很累，要讲评分析，要让学生修改升格。作前和作中两段，我们有缺失，办法不多，我们教学工作的重点在作后，好像一篇作文写完后，老师的教学工作才真正开始。
傅：我们不等完成，在中间就开始帮助，等到写完就来不及了。
曹：我们认为：一篇作文学生不可能一下子就写好，写得不好，通过老师细致的批改，反复订正，订正后老师检查，不合格者甚至还有二次订正，个别的甚至要推倒重来。因此要等到这篇文章写完后，老师的指导帮助才开始。
傅：我们不认为任何一篇文章学生都能够写得完美，完美是一篇一篇一次一次进步的最后结果，不可能在一篇之中就做到完美。任何一篇作文都不可能让你百分之百满意。这篇作文你尽到最大努力就行了，换个题目再来。作文就是这样螺旋式的进步过程。况且，总写这一篇，学生也会腻烦。
曹：因为你们的作文指导重心前移，所以学生动得比较多，处于一种积极的状态。我们这边虽然老师也在帮学生，而且也很认真，可仅仅是下任务，仅仅着眼于老师的教，而这种教实际上只是一种对预设目标完美性的刻意追求。你曾提到过作文教学中有两种模式：一是弱点模式，一是发展模式。我们这边更多的是弱点模式——我是来发现你的不足，让你把不足改掉，因此特别强调要“过关”，要求人人过关达标，没有缺陷和漏洞。你们是发展模式，你这次写得也许不好，但也有长处和优点，到此为止，下一次我们再来，争取更好。
傅：我们有个说法：写作是教学生不是教作文。
曹：我们处于这样的写作文化之中已经习以为常了，只有通过对比才能发现自我。这种过关模式的好处是不会教出很差的学生，整体的平均水平比较好，但对于好学生十分不利。你们的发展模式对好学生更有利。我不知道你是否同意我的判断？
傅：我不同意。发展模式是让每个学生都有信心往前走，不能看他不会做的，要看他的潜力，要知道下一步怎么办。不然差学生老是在那里纠正错误，无法发展。发展模式其实对差生更有利。你们那种是一种重复性的东西，消解了学生的好奇心和求知欲。
曹：这套教材中的写作指导虽然繁琐，但对于教学新手和水平一般的老师，帮助比较大。我们就缺这样的教材。
傅：但是它不尊重老师，没有什么专业性，把老师当傻子，当作是对写作或写作教学一无所知的人。你说对新手有利，可这样教下来，新手也会变傻。在我们的教学中没有人完全按教材来教，三周时间每天一节课45～50分钟也教不了这么多，何况还有那么多阅读的内容呢！
曹：傅老师，你读了我们教材中的写作内容，有什么想法？
傅：我发现你们教材中对写作的艺术性很强调，比如描写，描写情景，描写人物，描写心理，讲得很好。而且选的文章都很经典，我们选文章更注重当代性，不是很有名，不少还没有成为经典。我们选文章禁忌很多，要注意各种背景，不能只有男的、白人的、老的、欧洲的，还要考虑性别、年龄、种族背景，体现多元文化。我还发现你们的题目前面都有引导性的情境性的话，写得很长。这固然有其作用，但在美国老师看来，你是有意识诱导学生，让学生往一个方向走，把他们的思维拴住了，成为“一言堂”。老师这样讲我还能讲别的吗？权威这样讲我还能讲别的吗？美国对这一点非常在意。我们题目很简单，就是提要求，你应该打草稿，应该注意细节等，不会去讲影响学生思考判断的东西。
曹：美国作文题有没有导向性？
傅：也有。在美国，教材提示的是“怎么写”，而“写什么”不给提示，你提出什么见解主张是你的自由。而你们“怎么写”没有提示，“写什么”控制得比较紧。我们题目很简单。比如爱伦·坡小说的惊悚悬念很出名，我们就问学生：你能不能评论一下他小说的结尾？感觉你们的阅读是为写作服务的，以写作为主，美国正好反过来。我们阅读很细。读了一段后，问你：请你猜测下面大概会发生什么，下一段又问你，你的猜想正确还是错误，为什么会有错误，是什么让你改变了原先的猜想……都是问这样的问题。美国教材对阅读特别重视，也特别细致，让学生反思自己的阅读行为，一边读一边反思，可是中国好像不大讲究这个过程，读完后让你回答问题，大多是结果式的。我们阅读方法讲得多，你们写作技巧讲得多。我们的写作教学有两个目的：一是检测式的，了解你文章看懂没有；二是文章对你有什么启发，以及对文体的感知和理解，测验学生的文学体裁、词汇和语法知识。在美国阅读还是主体，明显感觉到你们重视写作，你们学生写作的技巧性比我们高。
曹：也不行，大家都不满意。
傅：你们的老师讲课文水平高，会讲课文。在美国，你可以到书店买Cliff Notes，是专门分析课文所选名篇的主题、结构、手法、语言等的一种书，学生用的。老师在课堂上讲得不多。看你们的课本，老师就像Cliff Notes一样。
曹：什么是Cliff Notes？是不是学生学习辅导书一类的东西？
傅：大概类似于“名著解读”。平时学生写读书报告写不出来，就到那种书里去抄。
曹：你们的“教师手册”中不也有吗？
傅：我们的教师手册不大讲这些东西，讲的是教学的方法和过程，比如老师应该怎么开场，怎么介绍单元，可以问哪些问题，给学生什么样的帮助，单词怎样解释，一篇课文学下来可以出什么题目，等等。
曹：哦，我懂了！你们的教师手册更多的是帮助老师怎么上课的，我们的教学参考书更多的是帮助老师怎么理解分析课文的。
傅：对！我们的教师手册中课文理解分析不多，多的是这种情况应该怎么处理，那种情况应该怎么安排。
曹：这也很好啊！老师很需要呀！
傅：可这样老师就不动脑子了，变懒了！
曹：这些方面我们的教学参考书也讲，但是不多。在我们看来，这都是老师们应知和应会的。
傅：有一次，皮尔森公司请我去给他们的教材提意见。我说，这样的教材把老师搞得傻乎乎的，什么都给他们——小学到了什么程度，指导书上让老师这样做：“把你的手指放在单词上，这样给孩子们念”，就像是对傻子说话，太过分了。编书的人回答，我们只能这样编。你看美国说明书，也是这样：请你把盒子打开来，然后把它拿出来，然后……我对美国菜谱最反感：先把鸡蛋打掉，然后搅一搅，然后放什么放什么……（大笑）美国文化就是这样。
曹：有人研究中国人和美国人的思维方式的不同。美国人擅长的思维方式是一种分析性思维，把一个事情一步一步一环一环分得很细；我们擅长的思维方式是一种融合性的思维，觉得这个过程“神而明之”，天知地知你知我知，不需要多讲。
傅：我们中国人处时间长了就默契了，可美国人不一样。比如我先生比尔，和我一起逛商店购物，我对他说：“我们在一起生活了这么多年，你还不了解我喜欢什么吗？”他说“你不讲出来我怎么知道你喜欢？”“我说我喜欢什么你还没有数吗？”他说不行，“你还是要告诉我，我不能乱猜，会猜错的！”（笑）
曹：这实际上是不同的文化基因。美国是契约社会，注重实证，什么事情都要有证据，要有白纸黑字，要明确地告诉对方，我们呢？是一种心灵的默契，不需要明说，“你懂的”。傅老师，你虽然在美国生活工作了这么多年，受到西方的学术训练，可你根子上还是中国人！
傅：你知道西方写作是从什么时候开始的？就是从古代订契约签合同开始的。本来是嘴上说说，后来不行了。到了契约和合同上，你就必须字字句句要讲得清楚明白，为了让人一个字也赖不掉，他们用十个字把一个字说清楚，让你没有猜的余地，把各种可能被歪曲的地方都堵死。
曹：反过来看，中国人的“你懂的”，其实是猜出来的，是一种直觉，也不见得人家和你想的一样。由此可见，中美文化的不同深刻地影响着我们彼此的写作教学以及具体的设计操作。
傅：美国写作要求不高，但阅读要求很高。美国老师谈写作技巧不如中国老师。
曹：中国老师喜欢搞开头八法、结尾十法，还有多少步多少法什么的，下了不少工夫。他们钻研比较透，但我怀疑这种形式主义东西有多大用处。说到底还是不会写文章。会写文章的人根本不懂得那么多法，只是有一种感觉，觉得这样表达效果更好。法不法是站在写作外面、站在教师教的角度捣鼓出来的。说老实话，我不认为对学生写作有什么帮助！
傅：美国老师连这种外面的、教的角度都没有。写作，他们讲内容比较多，但不大会讲写作技巧。
曹：美国老师讲不讲读写结合？你们是怎么认识读写结合的？
傅：也经常讲。我们的教材就是读写结合的。英语中还有一个专门术语“Reading Writing Connection”。读的人可以不写，写的人不可能不读。写必须靠读，读必须靠写，因为不写的话就读不深读不透。读和写互相依赖。这是读写结合的一个方面。另一方面，他们也有相对的独立性。阅读应该有自己的独特性，比如阅读的愉悦感、超越感，有时甚至是为读而读。写作也是。可以抒发感情，可以表达生活感悟，就是为写而写也很好啊！这样既结合又独立，可能比较好。
曹：傅老师，你觉得写作教学到底有没有序列和体系？
傅：你讲的体系是指什么？
曹：在中国很多老师总想找到一个他们认为科学的、由简单到复杂的训练方法或者教学模式，告诉他们开始怎么做后来怎么做，一步一步地来。你告诉我我照办，作文教学就搞好了！我在各地培训时常有老师问这个问题。我说没有，如果有，作文教学岂不万事大吉天下太平了嘛！我也想听听你的见解。
傅：没有！绝对没有！在美国也有人搞这个东西，编成教材推广卖钱。60年代末当时唐纳德·莫里之所以写那本《写作教学革命化》，就是批判根据课本教写作的想法和做法。他说，没有任何一本课本能让学生写作成功，按课本体系教写作完全是错误的。所以他要改革。他认为，写作教学只有跟着学生走，不能跟着课本走。在美国最喜欢搞序列和体系的是出版商，因为有利可图。这种教材就是出版了也失败。我们弗大附属实验学校也在找这样的书，因为不会教的人毕竟多嘛，后来终于找到了，是一本按过程教学法编的书，教师手册上告诉你开始怎么做，然后怎么帮学生找素材，怎么帮学生打开思维，一步一步下来。学校很高兴，规定严格按照课本来教，说这是最好的课本，是最先进的写作理论，每个步骤都详细得不得了，老师却教得很累。以前不用教材还有1/3考生州统考能过关（这已经很差了），自从用了教材过关人数反而降为9%！校长、老师都慌了。我跟他们说不能照搬照套，不然肯定倒霉。校长坚持己见，听不进去。写作多难教啊，靠一个课本、一个体系就能解决学生的困难？这等于把老师手脚都捆住了，每个人思想必须整齐划一，怎么可能呢?现在他们校长见到我都不好意思跟我讲话了！（大笑）
曹：我们谈的是中美教材中的写作，可讨论深入下去，我们发现两国写作教材的诸多不同根源在于思考方式不同，文化价值不同。说到底写作是母语的根，最能反映文化的特质。西方人吃汉堡，我们吃饺子，汉堡和饺子有什么区别？汉堡是夹层的，一块一块，层次分明；饺子是囫囵的，一口下去油滋滋的，倍儿香！孰优孰劣，还真不好说，只能说各有优长和缺陷。彼岸注重契约、实证和程序，但又不免繁缛苛细，此岸推崇直觉、默契和实用，可又多“差不多先生”，粗放马虎。这是两条平行的从优到劣的连续性文化谱系，站在优的一端只看对方的劣固然可笑，而站在劣的一端只看对方的优也十分可怕。课改这些年来，我们的写作教材建设取得了不小的进步，可不少教师对写作教学现状不满，老是觉得这也不行那也不行，形成了一种集体焦虑，觉得非经历一番浴火重生的改革不可。我不喜欢浴火重生这个血淋淋的大词，觉得改良主义更有温情。我想强调的是，在多元文化对照中找到自己的立足点，找到我们写作文化的认同感。如此方可引来清泉，培植嫩芽，静待嘉荫。